Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Социально-психологическая рефлексия как объект психологического исследования 12
1.1. Категория рефлексии в психологии: дефиниции, виды, механизмы 12
1.2. Категория социально-психологической рефлексии в психологических исследованиях 27
1.3. Развитие социально-психологической рефлексии в онтогенезе 37
Выводы к главе 1 50
ГЛАВА 2 Осознание младшими подростками системы межличностных отношений в классе 53
2.1. Общая методика и организация исследования 54
2.2. Особенности социально-психологической рефлексии в младшем подростковом возрасте 62
2.3. Взаимосвязь осознания младшими подростками своего положения в классе с их умственными и регулятивными характеристиками 82
2.4. Взаимосвязь осознания младшими подростками своего положения в классе с их личностными характеристиками 99
Выводы к главе 2 116
Выводы 119
Заключение 121
Список использованных источников 129
Приложения 145
- Категория рефлексии в психологии: дефиниции, виды, механизмы
- Развитие социально-психологической рефлексии в онтогенезе
- Особенности социально-психологической рефлексии в младшем подростковом возрасте
- Взаимосвязь осознания младшими подростками своего положения в классе с их личностными характеристиками
Введение к работе
Актуальность проблемы. Для современного этапа развития школы характерен переход к концепции учебного сотрудничества, при котором центральной фигурой учебного процесса является обучаемый, и при котором общение обучаемого и обучающего выходит на качественно новый уровень. Для организации такого общения, педагог должен знать глубинные закономерности, лежащие в основе формирования личности ученика, коммуникации, формирования и развития межличностных отношений в учебной группе. Недостаточное знание закономерностей именно в этих областях наносит наибольший ущерб процессу воспитания, резко снижая способность педагога позитивно сотрудничать с учеником. Особенно значимыми эти знания для педагога и воспитателя становятся при работе с учениками младшего подросткового возраста.
В психологической литературе отмечается рассогласование возрастных и педагогических задач, приходящихся на период младшего школьного возраста (Г.А. Цукерман, 1998; J.S. Lipsitz, 1977).
Младший подростковый возраст характеризуется тем, что психическое, умственное, социальное и эмоциональное развитие в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления (Г.А. Цукерман, 1998; М. Johnson, 1980; J.S. Lipsitz, 1977). При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту главной движущей силой всех сторон психического развития является рефлексия (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992). При этом подчеркивается проблема переноса рефлексии как новообразования младшего школьного возраста из учебной деятельности, где она складывается, в широкий круг подростковых деятельностей (К.Н. Поливанова, 1994; Г.А. Цукерман, 1998).
Оставаясь сензитивным этапом для развития рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2002; B.C. Мухина, 1998; СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, 1983). Интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростков трудностей в межличностном общении (B.C. Мухина, 1998). В то же время работы, посвященные исследованию рефлексии, обслуживающей коммуникацию и кооперацию и помогающей ученику различать и координировать позиции партнеров по совместной деятельности, немногочисленны и проведены в основном с детьми дошкольного (В.В. Авраменко, 1992; Я.Л. Коломинский, 1997; А.Н. Счастная, 1985), учениками младшего школьного (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, 1976; А.В. Даниленко, 1996) и юношеского возраста (А.А. Амельков, 1985; А.С. Силаков, 1998; И.В. Стрельченко, 1998; В.Г. Хроменок, 1968).
Рефлексия рассматривается как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, ГЛ. Цукерман, 1992; А.З. Зак, 1979; А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2002; Н.В. Клюева, 2000; и др.). Рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности. Выделение той или иной грани рефлексии зависит от области ее проявления (А.В. Карпов, В.В. Пономарева, 2000; Ю.И. Лобанова, 1998; СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, 1985).
Категория рефлексии в психологии: дефиниции, виды, механизмы
Категория рефлексии активно используется не только на психологическом, философском, но и на общенаучном уровне. Она выступает в качестве методологического средства междисциплинарных разработок и некоторых направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т.п.), как объяснительный принцип для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения.
В философском энциклопедическом словаре рефлексия рассматривается как "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека... Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип. Она выступает как источник нового знания. Осознавая неосознанное, познавая непознанное, рефлексия полагает в качестве своего предмета само знание о нем" [І I 5, с.555 - 556].
В психологических исследованиях рефлексия выступает двояко: как способ осознания исследователем оснований и результатов эмпирических данных и как базовое свойство субъекта, благодаря которому становится возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности [44, с. 14].
В отечественной психологии понятие рефлексии неотделимо от понятия деятельности. "Рефлексия рассматривается как обращенность познания человека на ход своей деятельности, на психические качества и состояния, проявляющиеся в ней, на свой внутренний мир. Рефлексия понимается как процесс критического осмысления текущей деятельности, умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, как процесс обоснования необходимости внесения коррективы в ход деятельности, предпринять новую деятельность [43, с.256].
Понятие рефлексии рассматривается при анализе опосредованности и произвольности человеческого поведения, осознанности и системности высших психических функций [95, 109]. С явлениями рефлексии связывают формирование теоретического мышления и обращение человека к своим собственным действиям [29, 33]. Рефлексия ставится в центр проблемы самосознания личности [106, 134] и признается важнейшим моментом в механизмах развития деятельности и личности [136].
Понятие рефлексии в современном смысле было впервые употреблено Джоном Локком. Рефлексия, с его точки зрения, - это особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее идеи об этом сознании. В результате введения и обоснования этого понятия внешний опыт, который базируется на "ощущениях", был отделен от внутреннего опыта, базирующегося на человеческой способности анализировать свое собственное мышление.
Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и другими. Они рассматривали рефлексию на теоретическом уровне психологического знания. Понятие "рефлексии" использовалось этими авторами в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, в том числе и ее высшей формы - самосознания.
Роль рефлексии в психическом развитии учитывалась и подчеркивалась Л.С. Выготским, который считал, что "новые типы связей и соотношение функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании" [26, с. 141].
Большое значение рефлексии в развитии придавал С.Л. Рубинштейн, который подчеркивал, что "возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя" [95, с.260]. С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: "...Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее... С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни...С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни" [95, с.347 - 348].
На современном этапе исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания: рефлексивные процессы изучаются в социальной психологии в связи с процессами группового взаимодействия, межличностного общения, социальной перцепции [11, 13, 50, 51, 53, 98, 99, 107, 108]; в общей психологии в рамках проблем самосознания и саморазвития личности [9, 104, 106]; регуляции познавательных процессов и деятельности [29, 33, 70, 96]; способностей и произвольной активности [65, 77, 119]; в возрастной психологии в плане их генезиса и способов формирования [30, 101, 102, 116, 121, 140]; а также в медицинской [20], педагогической [1, 2, 3, 31, 34, 46, 92], организационной психологии [18, 68, 109] и психологии управления [42, 43, 44]. Столь широкий спектр исследований в области рефлексии обусловлен тем, что рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности. Множественность подходов к исследованию рефлексии обусловливает многообразие трактовок рефлексии.
В рамках жизнедеятелъностного подхода рефлексия определяется как механизм внутриличностного отслеживания, степень развития которого предопределяет уровень проживания жизни индивидом. Одновременно рефлексия представляет необходимое условие личностного роста и развития, так как предполагает осознание и принятие противоречивых внутриличностных структур [19, 20].
Развитие социально-психологической рефлексии в онтогенезе
Понимание сущности и детерминации рефлексивных процессов предполагает знание механизмов и движущих сил их развития в онтогенезе. В современной психологической литературе данной проблеме уделяется значительное внимание. Все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности А.В. Карпов разделяет на две группы: рассматривающие развитие рефлексивности в структуре мыслительных процессов и ее формирование как специфического образования в структуре личности [44, с.57].
В рамках первого направления генезис рефлексивных операций наиболее полно представлен в работах Ж. Пиаже [82]. Ж. Пиаже рассматривает рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направлением на него действия, а также на основе осознания необходимости такой связи. Развитие рефлексивного мышления выступает в концепции Ж. Пиаже как производная процесса "структурации", подчиненного закону равновесия, а новообразования в сфере интеллектуальной деятельности, позволяющие говорить о вступлении ребенка в новый период своего развития, - как феномен уравновешенной структуры. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. Ж. Пиаже выделяет три основные этапа в генезисе рефлексии: 1. Осознаются только цель и результат собственного действия. Этот этап совпадает с периодом дооперационного мышления. 2. Переход к следующему этапу связан с появлением "конкретных операций" в развитии интеллекта, когда начинают осознаваться временные и функциональные последовательности действий. 3. Высший этап - этап рефлексивной мысли сопровождается осознанием логических операций, произведенных над собственными действиями. Этот этап совпадает с этапом формальных операций. Переход к рефлексивной деятельности связывается с возникновением формальных операций, благодаря которым осознаются конкретные операции предыдущей ступени развития. Мышление на уровне формальных операций и гипотетического рассуждения впервые обнаруживают 10 - 12-летние школьники. Мышление учеников этой возрастной группы рефлексивно, ученики способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии. Однако, как отмечает D. Elkind, основы формальных операций, которые складываются у большинства школьников к 12 годам, имеют разные сферы приложения у мальчиков и у девочек. Девочки больше склонны использовать свои интеллектуальные возможности в сфере социальных и межличностных отношений, а мальчики - в сфере научного познания [НО].
С рефлексивными достижениями в развитии когнитивных функций М. Johnson связывает появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком [142, с.204-226]. Новый уровень общения, предметом которого являются элементы рефлексивного личностного опыта, становится интерпсихологическим пространством, в котором начинают разворачиваться новые - собственно подростковые - процессы развития.
Современные исследования показали, что "поворот" сознания в области собственных действий осуществляется через стадию общения, в ходе которой действие ребенка приобретает "опыт" и средства общения. На этой основе формируется символическое движение, используемое в качестве орудия для построения адекватного представления о своих действиях. Таким образом, на развитие рефлексивного мышления ребенка действуют четыре фактора: общение со сверстниками, созревание, индивидуальный опыт и деятельность ребенка.
Второе направление, к которому принадлежит большинство исследователей, рассматривает рефлексию как личностное образование, а ее генезис в контексте личностного развития. В рамках этого направления, в свою очередь, А.В. Карпов выделяет два основных подхода: исследования развития рефлексии в структуре самосознания и самооценки, и изучение генезиса рефлексии как самостоятельного феномена.
При исследовании развития рефлексии в структуре самосознания, эти два явления изучаются одновременно. В.В. Бацалкина считает, что самосознание - единое, целостное образование, которое в своем развитии реализуется в разных формах [9]. Форма самосознания зависит от особенностей рефлексии, понимаемой в самом общем виде как способ практического отношения человека к самому себе, к условиям своей жизнедеятельности, т.е. форма самосознания - результат работы соответствующих типов рефлексии (полагающей, сравнивающей, определяющей, трансцендирующей). Реально-практическое "пространство" такого осознания - со-бытие взрослого и ребенка, отношения внутри которого реализуются двумя взаимосвязанными процессами. Данными процессами являются обособление и отождествление. Обособление рассматривается как фундаментальное условие становления индивидуальности. Обособление может быть физическое, биологическое, психологическое, личностное. Отождествление выступает как условие приобщения к общечеловеческим формам культуры. В качестве отождествлении рассматривается импритинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение. Автор, таким образом, рассматривает течение этих двух процессов, характеристику самосознания и их соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.
Особенности социально-психологической рефлексии в младшем подростковом возрасте
Анализ работ, представленных с позиций системно-структурного и деятельностного подходов к исследованию рефлексии (А.З. Зак, А.В. Карпов, В.В. Пономарева, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий), ценностно-рефлексивный подход к обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении (Н.В. Клюева), исследования развития рефлексии в онтогенезе (В.В. Давыдов, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), теоретические разработки отечественными учеными структуры межличностных отношений и их связь с феноменами межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.) и концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн) позволили выявить следующие особенности рефлексии в младшем подростковом возрасте.
Рефлексия может рассматриваться как процесс и результат самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Без отслеживания целей, процесса и результатов своей деятельности, осознания тех внутренних изменений, которые происходят, осознания себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений невозможно развитие.
Основным механизмом и компонентом рефлексии является осознание. При этом осознание рассматривается нами как эмоционально-когнитивное отражение и подчеркивание того, какое конкретное место в жизни человека занимают соответствующие события, с какими потребностями, ценностями субъекта они связаны и как. Осознание, так или иначе, включено во все сферы жизни и деятельности человека. Огромную роль в формировании и развитии личности субъекта играет осознание системы межличностных отношений, особенно в младшем подростковом возрасте.
Социально-психологическую рефлексию мы рассматриваем как оценочную деятельность, которая в качестве своего объекта имеет социально-психологическую ситуацию субъекта. Результатом этой деятельности являются представления субъекта о собственном статусе и собственных взаимоотношениях со сверстниками. Социально-психологическая рефлексия может быть определена, как способность субъекта адекватно воспринимать и оценивать собственный статус и собственные взаимоотношения со сверстниками. В структуре социально-психологической рефлексии выделяют несколько основных аспектов: уровень притязаний в области личных взаимоотношений со сверстниками, самооценка в этой области и точность осознания отношений со стороны сверстников по группе. Социально-психологическая рефлексия субъекта обусловлена действием внешних факторов, таких как характеристики группы, к которой принадлежит субъект (уровень развития группы, длительность существования, эмоционально-психологический климат и т.д.), условия коммуникации, определенный стиль отношения учителя к ученикам, практика повседневного общения.
На основе анализа литературы нами было сформулировано определение социально-психологической рефлексии, проанализированы ее функции,условия и механизм функционирования. В ходе исследования использовалось следующее определение социально-психологической рефлексии. Социально-психологическая рефлексия понимается, как способность субъекта адекватно воспринимать и оценивать собственный статус и собственные взаимоотношения со сверстниками. В качестве показателя социально-психологической рефлексии ученика нами рассматривалась точная оценка своего положения в группе сверстников (адекватная оценка). Недооценка и переоценка своего положения представляют собой варианты неадекватной оценки своего положения и своих отношений в группе сверстников.
Свои отношения младшие подростки, в большинстве случаев, воспринимают как цепь случайных событий. Лишь в определенных ситуациях, которые нарушают привычный ход вещей, ученики начинают задумываться, ставить вопросы о смыслах своих отношений.
"Запускает" рефлексивный процесс значимый другой, создавая систему условий, при которой ученик сталкивается с проблемой несогласованности между существующими у него представлениями о своих коммуникативных способностях и успешностью действий в группе сверстников. При этом санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от значимого другого, либо скрытой, исходящей из условий взаимодействия. Независимо от того, явной или скрытой является санкция, одним из значимых условий адекватности осознания своего положения в группе сверстников в младшем подростковом возрасте является однообразие оценок этого положения значимыми другими, позволяющее поляризовать мнения относительно ситуации взаимодействия: "моя оценка" - "оценка окружающих". При расхождении этих полюсов, возникает необходимость координировать свою позицию и свои собственные отношения со сверстниками.
Необходимость координации собственных действий в группе сверстников инициирует познавательный анализ окружающих условий и ситуации коммуникации (вначале это анализ деятельности и отношений окружающих, затем анализ собственной деятельности и собственных отношений). Успешность познавательного анализа ситуации коммуникации зависит от умственного развития ученика, от его умения соотносить свои действия и с действиями окружающих, и с особенностями ситуации, способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные оценки его личности и его отношений окружающими.
Познавательный анализ собственной деятельности и отношений, в отличие от анализа деятельности и отношений окружающих, в значительной степени подвержен действию защитных механизмов. Пока поступающая извне информация поддерживает уже сложившиеся у ученика представления о себе, своем положении и своих отношениях, он живет в согласии с самим собой и не нуждается в осознании и координации своих взаимоотношений с окружающими. Если наметилось расхождение, возникает внутреннее напряжение, которое побуждает либо изменить свои собственные (идеальные), либо реальные представления, либо не принимать информацию, приводящую к дисбалансу представлений.
Взаимосвязь осознания младшими подростками своего положения в классе с их личностными характеристиками
Мы рассмотрели особенности взаимосвязи осознания своего положения в группе сверстников как показателя социально-психологической рефлексии с двумя важнейшими индивидуальными характеристиками: интеллектуальным развитием и свободой от состояния фрустрации. Однако, наряду с когнитивными процессами, интеллектом в целом, особенностями регуляции состояний в процессе взаимодействия с окружающими на развитие социально-психологической рефлексии большое влияние оказывают особенности личности ученика, определенные стратегии его поведения, облегчающие процесс коммуникации. Это связано с самой природой совместной деятельности, с ее "субъект-субъектным" характером, предполагающим постоянные контакты между людьми.
Социально-психологическая рефлексия может рассматриваться в качестве необходимого компонента общения и межличностного восприятия. Развитая социально-психологическая рефлексия, на наш взгляд, предполагает не только привлекательность, желательность общения, но и способность реализовать коммуникативную потребность в деятельности, а также психологическую наблюдательность, характеристиками которой являются точность оценивания личности партнера по социальному взаимодействию, точность и дифференцированность социальной перцепции. Неотъемлемой частью общения в ходе выполнения любой деятельности является процесс получения обратной связи. Принцип обратной связи предполагает осознание себя через соотношение с другими. Социально-психологическая рефлексия также предполагает, на наш взгляд, умение довести свои идеи в такой языковой и экспрессивной форме, которая обеспечивает понимание, усвоение и переработку необходимой информации, и доверие к ней. Таким образом, развитая социально-психологическая рефлексия включает в себя также и умение говорить, слушать, убеждать, правильно формулировать свои мысли.
Мы предполагаем, что осознание своего положения в группе сверстников взаимосвязано с некоторыми личностными особенностями младших подростков, влияющими на развитие коммуникативности и социально-психологической наблюдательности.
Наиболее широкий анализ личности позволяет провести шестнадцатифакторный опросник Р.Кеттелла. Проведенное исследование показало, что индивидуально-психологические и личностные характеристики учеников младшего подросткового возраста, зависящие от категории осознания ими своего положения в системе личностных отношений в учебной группе различны для мальчиков и девочек, более того, в некоторых случаях они имеют ярко выраженную противоположную направленность.
У мальчиков точно оценивающих свое положение в группе сверстников значительно ниже (F=4,79; р 0,01), чем у других выделенных групп мальчиков значения фактора А (обособленность -сердечность) 16-PF Р.Кеттелла. Более высокие значения фактора отмечаются в группе мальчиков переоценивающих свое положение, близкие к ним значения зарегистрированы в группе мальчиков недооценивающих свое положение. Средняя оценка данного фактора, определяемая в группе мальчиков, недооценивающих свое положение равна 4,2; в группе мальчиков, переоценивающих свое положение - 4,5; в группе мальчиков, точно оценивающих свое положение - 2,3. Значения этого фактора у всех выделенных групп девочек приблизительно одинаковы и не имеют статистически значимых различий. Следует отметить, что у девочек регистрируются более высокие значения по данному фактору.
Исходя из описания данного фактора, мы можем охарактеризовать мальчиков, точно оценивающих свое положение в группе сверстников как (А-) обособленных, сдержанных, осторожных, неразговорчивых, равнодушных. Для них характерны такие черты как вялость аффекта, отсутствие живых эмоций, чрезмерная обидчивость, отсутствие интуиции в межличностных отношениях. Мальчики, переоценивающие и недооценивающие свое положение, а также девочки, вне зависимости от принадлежности к той или иной выделенной группе, более открыты, доброжелательны, общительны, лучше приспособлены социально.
У мальчиков точно оценивающих свое положение в группе сверстников значительно ниже (F=5,3; р 0,007), чем у других выделенных групп мальчиков значения фактора С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость) 16-PF Р.Кеттелла.
Средние значения факторов, полученные в результате проведенного исследования, представлены в таблицах 2.5. и 2.6.
Более высокие значения фактора отмечаются в группе мальчиков, переоценивающих свое положение, близкие к ним значения зарегистрированы в группе мальчиков, точно оценивающих свое положение. Средняя оценка данного фактора, определяемая в группе мальчиков, недооценивающих свое положение равна 4,37; в группе мальчиков, переоценивающих свое положение - 5,9; в группе мальчиков, точно оценивающих свое положение - 3,0. Значения этого фактора у всех выделенных групп девочек приблизительно одинаковы и не имеют статистически значимых различий.
Исходя из описания данного фактора следует, что мальчики, точно оценивающие свое положение в группе характеризуются как (С -) неуверенные в себе, легко ранимые, тревожные. Они остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям, неспособны контролировать свои эмоции. Мальчики, переоценивающие свое положение характеризуются как (С +) уверенные в себе, спокойные, стабильные, настойчивые.
