Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы социальной зрелости в современной психологии 12
1.1. Понятие социальной зрелости 12
1.2. Социальная зрелость в современных психологических теориях 28
1.2.1. Социальная зрелость как результат индивидуального самоопределения 29
1.2.2. Социальная зрелость как значимость личности для общества 43
1.3. Самоопределение как содержательный компонент социальной зрелости. Понятие, виды, способы самоопределения
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Социально-психологические факторы становления социальной зрелости
2.1 . Социально-психологические особенности становления социальной зрелости . 89
2.2. Характеристики среды становления социальной зрелости 108
2.3. Контент-анализ как метод диагностики социальной зрелости 122
2.3.1. Определение и обоснование диагностического метода исследования. 122
2.3.2. Эмпирические критерии оценки социальной зрелости детей 7-8 лет 126
Выводы по второй главе 132
ГЛАВА 3. Социально-психологическое исследование социальной зрелости детей 7-8 лет (когнитивный аспект)
3.1. Организация экспериментального исследования. Этапы исследования. Первичная обработка диагностических данных .
3.2. Анализ результатов эмпирического исследования. 141
3.3. Исследование взаимосвязи между показателями социальной зрелости (на материале контент-анализа сочинений) и оценками учителей и сверстников.
Выводы по третьей главе 167
Выводы 171
Заключение 177
Список литературы 179
Приложения 198
- Социальная зрелость в современных психологических теориях
- Самоопределение как содержательный компонент социальной зрелости. Понятие, виды, способы самоопределения
- Социально-психологические особенности становления социальной зрелости
- Организация экспериментального исследования. Этапы исследования. Первичная обработка диагностических данных
Введение к работе
Эпохи перемен в обществе вызывают необходимость сопоставления и со ф гласования накопленного научного опыта с новыми фактами реальности. Кроме того, социальные перемены, предоставляя новую точку отсчета, изменяя привычные критерии отношений к миру, привносят в науку новые проблемы, обнажают ее противоречия, ставят новые задачи. Одной из таких "пустот", на наш взгляд, является оказавшееся в отечественной психологии вообще, и в социальной психологии в частности, отсутствие разработанного понятия социальной зрелости.
Традиционно социальная зрелость рассматривалась с точки зрения внешних ее проявлений, таких как завершение образования, получение профессии, служба в армии и пр. Социальная зрелость характеризовала один из способов жизни в стабильном обществе и была предметом, главным образом социологи ™ ческих исследований. Ситуация социально-экономических изменений, произошедших в нашем обществе, привела к размыванию внешних критериев зрелости (изменилось отношение к партийной принадлежности, изменились представления о престижности профессий, высшего образования и пр.), изменился, соответственно, и смысл социальной зрелости, который стал отражать способность человека достойно жить в ситуации экономической, ценностной, социальной, политической нестабильности, решать социальные проблемы свои и общества.
Таким образом, проблема социальной зрелости, разработки ее внутренних, субъективных оснований становится в ряд актуальных проблем современной
_ психологии, и в частности, социальной психологии в той ее части, которая занимается социально-психологическими проблемами личности.
При всем разнообразии авторских подходов к определению социально-психологического предмета в исследованиях личности, подавляющее большинство авторов относят социализацию (институты социализации, механизмы, сферы, стадии) к разделу социальной психологии личности (Г.М.Андреева (17), М.Р.Битянова (44), Е.С.Кузьмин (186), Б.Д.Парыгин (257), А.Н.Сухов (252), Н.И.Шевандрин (388)). В качестве социально-психологического аспекта рассмотрения личности называются социальные установки, отношения, направленность личности (Г.М.Андреева (17)), диспозиционная структура и ценностные ориентации личности (В.А.Ядов (416)), личность в системе отношений с обществом, с социальной действительностью, в системах деятельности, общения (Е.В.Шорохова (398)), личность как объект и субъект общественных отношений, динамическая и статическая структура личности (Б.Д.Парыгин (257)), развитие личности в системе межличностных отношений, теории развития личности (Н.И.Шевандрин (388)), социально-психологические типы личности (А.А.Бодалев (252)), социально-психологическая компетентность личности (А.Н.Сухов (252)), социально-психологические особенности личности с отклоняющимся поведением (Д.И.Фельдштейн (252)).
Таким образом социально-психологический подход к изучению социальной зрелости может быть осуществлен через определение социально-психологических критериев зрелости; социально-психологических условий (социальной среды, институтов), влияющих на становление и развитие социальной зрелости; исследование динамики становления и развития социальной зрелости; изучение прямых и опосредованных взаимовлияний личности и группы (общности, общества) и др.
В своем полном объеме проблема социальной зрелости еще не становилась предметом теоретического рассмотрения в социальной психологии, хотя различные ее аспекты нашли свое отражение в психологических концепциях со циализации-индивидуализации личности Г.М.Андреевой (17), М.И.Бобневой (49), И.С.Кона (162), Б.Д.Парыгина (256), А.В.Петровского (268), Д.И.Фельдштейна (362), Е.В.Шороховой (399), Э.Эриксона (409); социальных установок и ценностных отношений (В.Н.Мясищев (234), Ш.А.Надирашвили (236), П.Н.Шихирев (390), В.А.Ядов (342); разработках проблем руководства и
лидерства А.И.Донцова (105), Е.М.Дубовской (ПО), А.А.Ершова, Р.Л.Кричевского (180), Р.С.Немова (241), Т.М.Ньюкома (208), А.Л.Свенцицкого (321), Ф.Фидлера (208); социальных конфликтов (В.А.Соснин); устойчивости поведения в экстремальных социальных условиях (А.Л.Журавлев, В.А.Хащенко (119)); в теоретических представлениях о личностной зрелости в отечественной (А.Г.Асмолов (32), Б.С.Братусь (60), В.П.Зинченко (131), В.С.Мухина (233), В.А.Петровский (270), Н.И.Соболева (340), В.И.Слободчиков (327)) и зарубежной психологии (А.Адлер (422), А.Маслоу (219), Г.Олпорт (19), К.Роджерс (435), В.Франкл (366), Э.Фромм (369)); в исследованиях условий становления человека как субъекта познания (Г.В.Акопов (12), В.Я.Ляудис (207), В.А.Якунин (419)); в разработке методов активного социально-психологического обучения (Ю.Н.Емельянов (115), Е.С.Кузьмин (116), Л.А.Петровская (264)) и др.
Исследовательских работ по эмпирической верификации теоретических положений социальной зрелости в настоящее время также крайне мало. Среди них исследования социального интеллекта и социальной компетентности, ведущиеся под руководством К.А.Абульхановой-Славской (6); устойчивости ценностной структуры личности в изменяющихся экономических условиях А.Л.Журавлева (119), Л.Н.Москвичева (227), Г.Г.Дилигенского (103), лонги-тюдные исследования становления взаимоотношений "Я - общество" Д.И.Фельдштейна (363).
Практически нет исследований современной школы как института социализации и социального становления личности. Экспериментальные исследования в этой области ограничены изучением процессов адаптации к условиям школьной среды, понимаемой в узком смысле. Не определены социально-психологические критерии оценки социальной зрелости человека как члена той или иной общности, возрастная динамика ее становления. Отсутствуют ясные представления о социальной зрелости, которые, наряду с представлениями о личностной зрелости, являются теми «идеальными формами», на которые должно опираться проектирование детской жизни и развития образования. Вне такой опоры проектирование теряет смысл, на что указывают Л.С.Выготский (83), В.С.Мухина (231), В.И.Слободчиков (327), Д.И.Фельдштейн (361), Г.П.Щедровицкий (402), Б.Д. Эльконин (406). Эта же проблема «идеальной формы» стоит и перед психологами-практиками, ведущими консультационную, развивающую, коррекционную работу с детьми и взрослыми.
Рассмотрение социальной зрелости с точки зрения ее субъективных оснований разворачивает научный поиск в сторону определения истоков социальной зрелости, условий ее становления и дальнейшего развития. В возрастной психологии накоплен ряд фактов, относящихся к становлению социальной зрелости. В исследованиях А.И.Липкиной, Н.И.Непомнящей (242), С.Г.Якобсона (418) получены данные об относительной независимости двух линий развития ребенка - психического и личностного. Эти факты позволяют искать истоки становления социальной зрелости в возрасте более раннем, чем тот, к которому принято относить появление социальной зрелости. Рядом психологов возраст 6-7 лет характеризуется, как сензитивный для формирования таких проявлений личности, как ценностные установки, моральные суждения, социальная направленность (Ж.Пиаже (229), Л.Кольберг (379)). Экспериментальные данные Н.И.Непомнящей (242) говорят о том, что именно в этом возрасте легко формируются основные ценностности ребенка, позже они лишь укрепляются. В возрасте 7-8 лет дети отличаются не только уровнем и качеством психического развития, но также характеристиками социального и личностного развития. Ситуация поступления в школу является первой обязательной ситуаций, в которой общество предъявляет ряд требований к социальной зрелости ребенка. ф Часть детей сразу попадает в категорию "педагогически запущенных", то есть таких, чья степень социальной зрелости не соответствует требуемой в системе образования.
Психологические и социально-психологические исследования социальной зрелости, акцентируясь на субъективных ее факторах, выделяют аффективные,
когнитивные и поведенческие составляющие социальной зрелости. Социальная зрелость характеризуется высоким уровнем саморегуляции аффективных и поведенческих проявлений. В содержании сознания отражаются ценностные ориентации, смыслы, осознанные мотивы, намерения, цели поступков и поведения, поэтому исследование когнитивной составляющей социальной зрелости представляется наиболее актуальными и перспективным с точки зрения значимости исследования именно этого компонента, а также с точки зрения возможностей постановки диагностических экспериментов.
В своей диссертационной работе мы делаем попытку построения понятия социальной зрелости, выделения критериев ее оценки, условий ее становления в сензитивном для этого возрастном периоде - младшем школьном возрасте.
Цель работы - социально-психологическое исследование становления социальной зрелости.
Объектом исследования является становление социальной зрелости.
Становление социальной зрелости является объектом изучения разных областей психологического знания - психологии личности, социальной, возрастной, педагогической психологии. Предметной областью социально-психологических исследований являются процессы становления взаимоотношений личности с другими людьми и группами, идентификации, усвоения социальных норм; отношение к социальным нормам и ценностям, социально-психологические факторы влияния группы и структура ценностной направленности разных социальных групп, социально-психологические условия социальной среды, критерии оценки социальной зрелости и др.
В качестве предмета нашего исследования - выступают социально-психологические характеристики социальной зрелости, критерии ее оценки, в частности, в возрастном периоде 7-8 лет (как наиболее раннем из возможных для когнтивных проявлений социальной зрелости).
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ понятия социальной зрелости, ее компонентов, закономерностей и становления.
2. Разработка социально-психологических критериев оценки становления социальной зрелости.
3. Организация социально-психологичсеких условий экспериментального развития социальной зрелости и оценка его эффективности.
Гипотеза: Существует принципиальная возможность экспериментального влияния на становление социальной зрелости в возрастной группе детей 7-8 лет.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная зрелость есть результат становления субъектности человека и его самоопределения в индивидуальном и социальном пространстве. Степень социальной зрелости зависит от широты и качества субъектности, а также способов самоопределения.
2. Содержание сознания, отраженное в продуктах вербального творчества, дает возможность судить о степени социальной зрелости их авторов (когнитивная составляющая).
3. Существуют социально-психологические условия, способствующие целенаправленному влиянию на становление социальной зрелости детей 7-8 лет.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
1) концептуальные подходы к социально-психологическому исследованию личности Г.М.Андреевой, Е.С.Кузьмина, В.Н.Мясищева, Д.Маейрса, Т.Шибутани; макросоциальный подход к изучению человека Г.Г.Дилигенского;
2) фундаментальные представления о личности как субъекте активности С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, Л.И.Анцыферовой, А.В.Брушлинского, Л.П.Буевой;
3) социально-психологические подходы к рассмотрению различных форм активности человека как субъекта социального познания Г.М.Андреевой,
Г.В.Акопова, А.А.Бодалева, С.Московичи, А.Тэшфела; субъекта образа жизни и отношений В.А.Ядова; субъекта самосознания А.Г.Асмолова, И.С.Кона, Ш.А.Надирашвили, А.В.Петровского, Е.В.Шороховой; субъекта влияния на w групповые и общественные процессы Г.Г.Дилигенского, А.И.Донцова, А.А.Журавлева, Я.Л.Коломинского, Р.С.Немова, Т.М.Нькжома, А.Л.Свенцицкого, Ф.Фидлера;
4) методологические подходы к разработке социально-психологических средств организации процессов самоопределения Л.И.Анцыферовой, М.Р.Гинзбурга Г.М.Цукерман, Г.П.Щедровицкого.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования. Организационные методы: метод развивающего эксперимента, метод контрольных групп, метод возрастных срезов, метод ретестирования.
Методы получения эмпирических данных: метод вербального творчества на заданную тему, метод экспертного опроса, метод взаимооценивания.
Методы обработки данных: метод контент-анализа продуктов вербального творчества, статистические методы - корреляционный анализ, анализ средних, дисперсий.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена стандартностью процедур используемых методов исследования, соотнесением полученных результатов с аналогичными результатами других исследований, статистической проверкой значимости результатов с использованием тетрахорического коэффициента сопряженности Пирсона, F- критерия Фишера, хи-квадрат критерия, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. ф Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- предлагается новое понимание социальной зрелости как результата становления субъектности и самоопределения в индивидуальном и социальном пространстве;
- разработаны характеристики степени социальной зрелости: широта и качество субъектного проявления (субъект познания, отношения, реализации), способы самоопределения в индивидуальном и социальном пространстве;
- разработаны критерии оценки социальной зрелости, которые могут служить основой для исследования социальной зрелости человека в разные возрастные периоды;
- показана возможность применения метода контент-анализа сочинений "Я человек" детей 7-8 лет для оценки успешности становления их социальной зрелости;
- получены эмпирические факты, свидетельствующие о становлении социальной зрелости детей в возрастном периоде 7-8 лет;
- получены эмпирические доказательства о возможности целенаправленного влияния на становление социальной зрелости детей 7-8 лет в условиях специально организованной среды;
- определены и описаны социально-психологические характеристики среды становления социальной зрелости как фрагмента социальной среды школы.
Практическая значимость:
1. В рамках диссертационного исследования разработаны и операционали-зированы социально-психологические критерии оценки социальной зрелости детей 7-8 лет (когнитивный аспект).
2. Разработанная процедура контент-анализа сочинений "Я человек," может быть использована для диагностики влияния различных факторов среды на содержание сознания представителей разных возрастных групп.
3. Разработанные и описанные социально-психологические характеристики среды становления социальной зрелости могут быть использованы в практике образования для организации целенаправленного влияния на становление социальной зрелости учащихся.
4. Выделенные основания и характеристики социальной зрелости могут быть использованы психологами в развивающей и коррекционной и работе.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на Всероссийской конференции "Практическая психология в школе. Цели и средства." /СПб. 1996/, на Самарской областной научно-практической конференции "Курс "Основы жизненного самоопределения" в школе" /Самара, 1997/, на второй Всероссийской конференции по психологии "Методы психологии" /Ростов-на-Дону, 1997/. Материалы диссертации используются в практике преподавания курса "Основы жизненного самоопределения" Самарского института повышения квалификации работников образования. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры социальной психологии Самарского педагогического госуниверситета.
Внедрение результатов исследования. Характеристики среды становления социальной зрелости, разработанные в рамках данного исследования, положены в основу программы "Основы жизненного самоопределения", учебных пособий для учащихся 1-3-х классов и методических пособий для учителя. Эти учебники "Основы жизненного самоопределения" и методические пособия "Уроки самоопределения", написанные в соавторстве с Г.З.Сураевой, рекомендованы Министерством общего и профессионального образования РФ к использованию в практике образования. Курс "Основы жизненного самоопределения" введен в Самарской области в качестве регионального компонента образования с 1995 года. По данным Главного управления образования Администрации Самарской области, в 1996-1997 учебном году количество учащихся, изучавших этот курс в школах городов и районов области, составило почти 30 тысяч. На базе Самарского ИПКРО с того же времени проводится переподготовка учителей основ жизненного самоопределения в начальных классах по 140-часовой программе, подготовленной совместно с сотрудниками кафедры истории и граждановедения СИПКРО. За два учебных года прошли переподготовку и получили квалификацию учителей основ жизненного самоопределения в начальной школе более 300 человек.
Социальная зрелость в современных психологических теориях
Ранее мы остановились на возможности понимания социальной зрелости как необходимого компонента личностной зрелости. Это позволяет провести анализ теоретических представлений о личности и выявить аспект зрелости в тех концепциях, которые описывают «идеальную» личность, то есть личность, получившую полное развитие, зрелую. Исходя из наших представлений о социальной зрелости, нами взяты для рассмотрения те концепции личности, которые предусматривают для человека возможность быть свободным в отношении каких-либо аспектов собственного существования, свободным определять себя каким-либо образом, так как свойство субъектности и самоопределение, выделены нами в качестве обязательных составляющих социальной и личностной зрелости. В данном случае имеется в виду та или иная степень свободы в отношении собственных биологических характеристик, а также в отношении детерминированности внешними условиями - ходом протекания раннего детства, порядком рождения, экономическим или социальным статусом родителей и пр.
Подобный анализ позволит конкретизировать «полноту субъектности», «индивидуальное и социальное самоопределение», то есть найти в различных психологических теориях указания на то, в отношении чего человек может выступать субъектом, какие ценностные позиции в отношении себя и общества по мнению зарубежных и отечественных психологов могут являться признаком социальной зрелости.
В теоретических представлениях различных зарубежных и отечественных авторов можно выделить два основных подхода в рассмотрении личностной и социальной зрелости. Первый подход рассматривает зрелость с точки зрения описания интрапсихических условий субъективных переживаний человека, удовлетворенного жизнью и собой. В основном это западные теории личности, возникшие из психоаналитической или психотерапевтической практики (А.Адлер, К.Юнг, В.Франкл, К.Роджерс и др.).
Представители второго подхода рассматривают социальную зрелость личности с точки зрения ее социальной значимости для общества (167). Акцент в этом подходе делается на свойствах, процессах, условиях становления, ценностях, позволяющих человеку приобрести такую значимость. Этот взгляд является традиционным для российской психологии и имеет свои корни в отечественной философии И.А.Ильина, С.Франка, Н.О.Лосского, Э.В.Ильенкова. Среди психологов этого направления можно назвать С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, В.С.Мухину, В.И.Слободчикова и др.
Концепции и положения, характеризующие различные подходы к личности, отличаются разнообразием и специфичностью, представление о которой можно получить, даже просто перечисляя основополагающие для этих концепций личностные характеристики, используемые для обозначения представлений об идеале зрелой, «здоровой» личности. Так «идеальная личность» для Карла Роджерса - это «полноценно-функционирующая» (436), для Г.Олпорта - «зрелая» (19), для Э.Фромма - «продуктивная» (369), для А. Маслоу - «самоактуализирующаяся» (219), для К. Юнга «индивидуализированная» (411), для В.Франкла - «самотрансцендентная» (366), для Ф.Перлза - «здесь и теперь личность» (311) ит.д.(41).
Преодоление детерминизма в человеческом существовании, стремление к целостному интегрирующему восприятию человека являются характерными чертами индивидуальной психологии А.Адлера, ставшего предвестником гуманистического направления в психологии (10). Значимые темы, поднятые А. Адлером, сфокусированы на способности людей творить свою судьбу, преодолеть примитивные побуждения и неконтролируемую среду в борьбе за более удовлетворительную жизнь; совершенствовать себя и окружающий мир посредством самопознания (375).
Адлер считал, что люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, то есть свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека. Эта творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта: восприятие, память, воображение, фантазию и мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни.
Люди ставят перед собой цели, которые соответствуют тому, какое значение они придают своей жизни. По мнению Адлера, эти жизненные цели в значительной степени выбираются индивидуально, а следовательно, в постоянном стремлении к совершенству люди способны планировать свои действия и определять собственную судьбу. Достигая намеченных целей, они находят свое место в жизни (375).
Краеугольным камнем в системе взглядов А. Адлера является положение о том, что индивидуум не может быть отделен от социума. Он подчеркивал социальные детерминанты личности. Адлер понимал человека не только как целостную систему взаимосвязей, взятую в отдельности, но также как интегральную составную часть больших систем - семьи, сообщества: «Индивидуальная психология рассматривает и исследует индивидуума включенным в общество. Мы отказываемся рассматривать и изучать человека изолированно от него» (422, с.2).
Все поведение человека происходит в социальном контексте, и суть человеческой природы можно постичь только через понимание социальных отношений. Более того, у каждого человека есть естественное чувство общности, или социальный интерес - врожденное стремление вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества.
Твердо придерживаясь феноменологической традиции, Адлер считал, что поведение всегда зависит от мнения людей о себе и об окружении, в которое они должны вписываться. Люди живут в ими же созданном мире, в соответствии с их собственной «схемой апперцепции».
Адлер (423) разрабатывал понятие «стилей жизни». В системе его взглядов социально-полезный тип стиля жизни является воплощением зрелости. В нем соединены высокая степень социального интереса и высокий уровень активности. Являясь социально ориентированным, такой человек проявляет истинную заботу о других и заинтересован в общении с ними. Он воспринимает три основные жизненные задачи - работу, дружбу и любовь - как социальные проблемы. Он осознает, что решение этих жизненных задач требует сотрудничества, личного мужества и готовности вносить свой вклад в благоденствие других людей.
Предпосылки социального интереса являются врожденными. Однако, подобно другим врожденным склонностям, социальный интерес не возникает автоматически, но требует, чтобы его осознанно развивали. Он воспитуем и дает результаты благодаря соответствующему руководству и тренировке. Суть состоит в том, что люди подчиняют свои личные потребности делу социальной пользы. Согласно Адлеру, выраженность социального интереса оказывается удобным критерием оценки психического здоровья индивидуума.
Самоопределение как содержательный компонент социальной зрелости. Понятие, виды, способы самоопределения
Как и многие психологические понятия, понятие самоопределения имеет свои корни в философии. Проблема самоопределения решалась в рамках философского вопроса свободы воли. «Свободное бытие означает возможность осуществлять добрую или злую волю» (176, с.406). Согласно экзистенциализму Ж.-П.Сартра, «человек, так как он свободен, может проецировать себя на свободно выбранную цель, и эта цель определит, кем он является. Следовательно человек всегда достоин того, что с ним случается. У него нет оснований для оправдания» (176, с. 406). По И.Канту, трансцендентальная свобода - «условие самоопределения воли своим собственным законом, благодаря чему начинается новый каузальный род в мире явлений. Трансцендентальная свобода делает возможной практическую свободу, а именно независимость воли от принуждения со стороны чувственных побуждений» (176, с. 407).
«Отличительная особенность человека - «детерминированность через сознание», иными словами, преломление мира и собственного действия через сознание, - вот основное для понимания проблемы свободы человека и детерминации бытия», - отмечает С.Л.Рубинштейн, размышляя над этой проблемой. - Проблема свободы выступает в трех аспектах: а) как самоопределение - роль внутреннего в детерминации поведения на разных уровнях; б) как свобода человека в общественной жизни (свобода личности и общественное принуждение); в) как свобода в смысле контроля сознания над стихией собственных влечений»(306, с.354).
Самоопределение, таким образом, в современной философии понимается как "деятельное отношение к ситуации, бескорыстное и даже связанное с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей от того, что им угрожает" (176, с.403). Русский философ Н.О. Лосский так пишет о необходимых условиях для самоопределения: «Сознание себя как причины событий, творческое создание их, подчинение их мне, позволяет понять, что не я определен миром, а я определяю, детерминирую его. Это осознание является необходимым условием для актов жизненного самоопределения человека (261, с.268). А.Ф.Лосев высказывает мысль о том, что «личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и так далее, но вообще субъектом, который сам же себя соотносит с собою и сам же соотносит со своим окружением», то есть самоопределяет себя (174). У Ж.П.Сартра самоопределение характеризуется следующим образом: «Человек, совершающий самоопределение, благодаря этому выясняет для себя, что он тот, быть которым избрал для себя, законодатель, - этот человек едва ли должен избегать чувства своей полной и глубокой ответственности» (176, с. 403). «На человеке лежит ответственность за формирование собственного смыслового единства и за его реализацию. Становление человека обретает форму определения себя в мире - самоопределения» - обобщает М.Р.Гинзбург размышления М.М. Бахтина о природе человека (87, с.44).
Поход к пониманию самоопределения, намеченный С.Л.Рубинштейном (251) в методологическом плане, развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская. Для нее, как и для С.Л.Рубинштейна, центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию (8). К.А.Абульханова-Славская рассматривает самоопределение как определение человеком направления в жизни: «Самоопределение - это одно из личностных образований, связанных с определением того или иного жизненного пути человека и отражающее продуктивность личностного развития. Осознание своей позиции в социальной действительности и составляет самоопределение. От стихийного способа жизни человек может перейти к такому, который он будет определять сам. Суть этого определения в выборе условий, направления жизни, в выборе того образования, той профессии, которые максимально отвечали бы особенностям его личности, его желаниям, его способностям, в построении соответствующей стратегии жизни» (3, с.7). «Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией» (3, с.44). Л.И.Анцыферова самоопределение человека по отношению к жизни в целом, а не только к отдельным событиям, считает становлением человека субъектом собственной жизни. Становление человека субъектом своей жизни знаменуется превращением становящихся и развивающихся отношений личности к людям, к миру, к своей деятельности, к самому себе и в итоге - к собственной жизни в устойчивые, сознательно строящиеся (24, с. 131).
Феномен самоопределения занимает все большее место в современной психологии. Он является предметом исследования ряда отечественных психологов К.А.Абульхановой-Славской (4), Л.И.Анцыферовой (25, 27), А.К.Марковой (213), И.С. Кона (162), Л.И.Божович (55), В.Ф.Сафина (320), В.К. Зарецкого (125, 126), М.Р.Гинзбурга (90), Д.И.Фельдштейна (361, 362, 363), Л.М.Карнозовой (13), И.О.Мартынюк (215), Н.Э.Касаткиной (145), А.В.Юпитова (412), В.И.Красикова (174), В.И.Журавлева (121), Л.Солонько (339) и др. Самоопределение рассматривается с точки зрения направленности личности (К.А.Абульханова-Славская (4), И.С.Кон (158), В.Ф.Сафин (318)); характеристики процесса развития личности (Г.П.Щедровицкий (402), О.С.Анисимов (21), С.Б.Крайчинская (173) и др.); анализа ситуации самоопределения (Л.И.Анцыферова, Г.П.Щедровицкий (405), А.В.Юпитов (412)); трудностей самоопределения (И.С.Кон (159), В.К.Зарецкий(125)); этапов и сфер самоопределения (А.К.Маркова (213)); типов самоопределения (М.Р.Гинзбург (87), Д.А.Иванов (135)), механизмов и условий самоопределения (Л.М.Карнозова (142), Г.П.Щедровицкий(402)).
Попытки построения общего подхода к рассмотрению феномена самоопределению личности были предприняты В.Ф.Сафиным и Г.П.Никовым (318, 320), М.Р.Гинзбургом (87, 89), А.К.Марковой (213). «Проблема самоопределения есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой, как в фокусе, высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации», - замечает М.Р.Гинзбург (89,с.20). Он подчеркивает два существенных момента самоопределения: первый - самоопределение осуществляется по отношению к ценностям, второй - оно осуществляется в осознаваемых волевых актах.
А.К. Маркова (213), обобщая подходы к исследованию самоопределения В.Ф. Са-фина, ГЛ. Никова (320), М.Р.Гинзбурга(87), И.С.Кона (158), Т.В.Кудрявцева (184, 185), В.В.Столина (347), Р.Бернса (43), В.А.Байметова (36) и др., рассматривает виды самоопределения в зависимости от сферы жизни. Она выделяет в структуре каждого вида самоопределения «качества и способности, которые человек в себе оценивает» и «нормы, критерии, относительно которых человек самоопределяется» (64).
Жизненное самоопределение (я как человек)- это определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализация себя на основе этого самоопределения.
Социально-психологические особенности становления социальной зрелости
"Точки отсчета для начала онтогенеза и истории личности разделены многими месяцами жизни и существенно различными факторами. "Личность" всегда моложе "индивида" в одном и том же человеке; история личности, или жизненный путь (биография), хотя и отмечается датой рождения, однако начинается много позже. Гетерохронность становления свойств личности, личностного формирования, накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека",- отмечает Б.Г.Ананьев, рассматривая проблему становления зрелости личности (15, с.108).
Различие точек зрения в понимании личности, ее социальной зрелости обусловливает отсутствие единой теории, способной с необходимой полнотой осветить развитие личности, становление ее социальной зрелости. На отсутствие такой теории указывают авторы обобщающих теоретических работ по этой тематике - Г.М.Андреева (17), А.И.Ковалева (151), Д.Майерс (208), Л.А.Петровская (76), С.С.Фролов (368), Н.И.Шевандрин (388), Т.Шибутани (389).
Д.И.Фельдштейн (363) предлагает существующие подходы к рассмотрению становления социальной зрелости разделить на три группы.
В первую группу отнесены подходы, в которых акцент делается на процессе "вхождения (интеграции) индивида в социальную систему". Это в большей мере социологический, социально-психологический подход. Здесь социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит, путем подражания (Г.Тард (368)), "вбирания" в себя общих ценностей в процессе общения со значимыми другими (Т.Парсонс (151)), вхождения в социальную среду, приспособления к ней (Б.Д.Парыгин (257)).
Ко второй группе отнесены подходы, акцентированные на изучении индивидуально-личностных особенностей, "протяженного во времени и пространстве процесса социализации". В этом отношении наиболее полными, по мнению Д.И.Фельдштейна, выступают работы Э.Эриксона (426), Л.Кольберга (363). В рамках этого подхода проводят исследования становления субъектности, самосознания Г.М.Андреева (20), В.В.Давыдов (97), И.С.Кон (160), Я.Л.Коломинский (154, 155), В.А.Петровский (271). Т.Д.Марцинковская (217).
Третью группу представляют собой концепции, авторы которых делают акцент на анализе взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации в ходе становления социальной зрелости: В.С.Мухина(231), А.В.Петровский (268), В.И.Слободчиков (327), Д.И.Фельдштейн (362).
1. Становление социальной зрелости как вхождение в социальную систему отражается в концепциях М.И.Бобневой (47), В.Я.Зинченко (132), О.И.Зотовой (134), И.С.Кона (162), Ч.Кули (187), Т.Парсонса, Р.Мертона (368), Дж.Мида, Ю.Хабермаса, Н.Смелзера (368), А.М.Растовой (293), Т.Шибутани (389), Е.В.Шороховой (400) и др. В этих концепциях утвердилось понимание социализации как той части процесса становления личности, в ходе которой формируются наиболее общие, распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально-организованной деятельности, которая регулируется ролевой структурой общества (151).
По Парсонсу (151), процесс интеграции индивида в социальную систему осуществляется посредством интериоризации общепринятых норм, когда индивид "вбирает" в себя общие ценности в процессе общения со "значимыми другими". Он подчеркивает естественный характер этого процесса адаптации. Р.Мертон (19) предлагает судить об успешности социализации по статусу референтной группы индивида.
По Ч.Кули (187), влияние социума на процесс социализации выражается в формировании "зеркального Я", "зеркальной самости". Ч.Кули определил три стадии в построении зеркального Я: 1) наше восприятие того, как мы смотрим на других; 2)наше восприятие их мнения по поводу того, как мы смотрим; 3) наши чувства по поводу этого мнения. Несколько стадий в развитии личности выделяет Дж.Мид (368). Стадии у него связаны с принятием на себя роли других людей и формированием "Я" и "Меня". Он трактует процесс становления человеческого "Я" как происходящий "внутри" индивида социальный процесс. Для обретения индивидом самости в полном смысле слова он должен ввести в свое индивидуальное сознание социальный процесс в форме принятия установки других человеческих индивидов по отношению к нему и друг к другу, а также принять их установки по отношению к социальной деятельности, а затем действовать в направлении всеобщего социального процесса.
Ю.Хабермас (151) относит к области социализации личности процесс образования факторов, позволяющих человеку отдавать отчет в своих действиях. Наряду с процессом социализации происходит и "персонализация", в ходе которой формируется индивидуальность. Успешная социализация, как отмечает Н.Смелзер (151), обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму. Люди почти не имеют врожденных моделей поведения, но они наделены способностью их освоить. Каждое общество ценит определенные личностные качества выше других и дети осваивают эти ценности благодаря социализации. Отсутствие единообразия в поведении показывает, что по своей сущности социализация - двусторонний, разнонаправленный процесс формирования неповторимой личности. По мнению Т.Шибутани, "социализация есть непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой" (389, с.404). И.С.Кон (160) трактует социализацию как совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.
Г.М.Андреева (17) при характеристике содержания процесса социализации выделяет три сферы, в которых осуществляется этот процесс: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой для этих сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром. Г.М.Андреева отмечает особую противоречивость позиций при исследованиях именно сферы самосознания. Самый главный факт, который подчеркивается, состоит в том, что оно может быть пред-ставлено как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении некоторой идентичности .
Рассматривая основные грани становления самосознания, И.С.Кон (159) развивает положение о том, что уникальный внутренний мир каждого человека воплощает в себе общечеловеческие ценности и обретает реальность только в творческой деятельности индивида, обращенной к другим. По мере развития ребенка, его "Я" обогащается многочисленными новыми качествами, преломляющимися в системе самооценок и в сознании своей индивидуальности, причем "образ Я" постоянно согласуется с "Мы" и включает множество социальных характеристик. И.С.Кон (161) считает, что наиболее заметные сдвиги в характере социальной перцепции происходят между 7 и 10 годами, когда ребенок научается мысленно ставить себя на место другого, эмоционально сопереживать и делать "психологические" заключения о других людях.
Английский гуманистический психолог Р.Бернс (43) исследовал процесс влияния социальных факторов на развитие Я-концепции. Каждая из установок Я-концепции имеет когнитивную, оценочную и поведенческую составляющие. Источником оценочных значений является социокультурное окружение индивида. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. Р.Бернс приводит целый ряд исследований, в которых выявлены факты, когда люди ведут себя не в соответствии со своими установками. В.АЛдов (416), соглашаясь с выделением тех же трех компонентов социальных установок, предлагает рассматривать их как подсистемы диспозицион-ной системы личности в целом.
Организация экспериментального исследования. Этапы исследования. Первичная обработка диагностических данных
Организация экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы о возможности целенаправленного влияния на становление социальной зрелости детей 7-8 лет посредством организации специальной среды включила в себя три этапа.
1 этап. Для проведения развивающего эксперимента была подготовлена программа занятий для первоклассников, основанная на требованиях к организации среды становления социальной зрелости в рамках образовательного учреждения; подготовлены педагоги для ведения занятий.
2 этап. Проведение развивающего эксперимента, на котором решалась задача осуществления целенаправленного влияния на становление социальной зрелости экспериментальной группы детей 7-8 лет посредством организации соответствующей среды.
3 этап. Проведение констатирующего диагностического эксперимента с целью сравнения характеристик социальной зрелости детей экспериментальной и контрольной групп.
Ход эксперимента. 1 этап. При работе над проектом среды становления социальной зрелости первоклассников в рамках образовательного учреждения были учтены определенные нами требования к характеристикам подобной среды. Проект изложен в программе занятий для первоклассников «Основы жизненного самоопределения», в учебном пособии «Основы жизненного самоопределения» для учащихся 1-го класса и методическом пособии «Уроки самоопределения в 1-м классе» для учителя, подготовленных в соавторстве с Г.З.Сураевой.
Программа представляет собой разработку тематики 36 занятий, объединенных в шесть разделов («Мы пришли в школу», «Я - человек!», «Самоопределение в школе», «Самоопределение дома», «Я и другие», «Я в мире») (См. приложение 2). В ней определено на-_ значение и структура каждого раздела.
Учебное пособие имеет деление на занятия, содержит художественные тексты для анализа, ориентационно-деятельностные схемы, задания для обсуждения в группах, домашние задания для совместного выполнения с родителями, цветные иллюстрации. Рецензии на учебное пособие помещены в приложении 3.
В методическом пособии изложены характеристики среды становления социальной зрелости (описаны системы отношений, позиция организатора развивающего общения, психотехнические упражнения, технология анализа художественного текста, проведения психотехнических упражнений, приемы педагогической метафоры, фиксации событий и опыта). Даны теоретические, методические и организационные рекомендации для каждого занятия.
На этом этапе по специально подготовленной программе обучен ряд учителей начальных классов (см. приложение 4).
2 этап. Развивающий эксперимент. Для проведения развивающего эксперимента была определена экспериментальная группа, состоящая из учащихся шести первых классов разных школ гг. Самары и Тольятти (см. таб.5). Классы различались между собой программами основного обучения - традиционная, гимназическая, программа развивающего обучения Эльконина-Давыдова, программа «Культура речи». Всего в эксперименте приняли участие 120 первоклассников.
В классах экспериментальной группы в течение 1996-1997 учебного года учителями начальных классов, прошедшими переподготовку по специальной программе, 1 раз в неде- Р лю проводились занятия «Основы жизненного самоопределения». Всего 36 учебных часов. Учителя, ведущие занятия по этой программе, имели возможность получать наши консультации по вопросам организации среды становления социальной зрелости
На этапе первичной обработки из анализа по двум причинам были исключены сочинения учащихся нескольких классов контрольной группы. Одна причина - откровенно слабые по технике письма сочинения, дети с трудом написали по 2-3 предложения. Эти сочинения так явно отличались от «экспериментальных», что мы решили исключить их из дальнейшего анализа. Вторая причина - подсказка учителя. Учителя этих классов, присутствовавшие при написании сочинений, не смогли удержаться в рамках нейтральных ответов на уточняющие вопросы детей «Что нужно писать?». Они выражали сильные сомнения в способностях детей выполнить данную инструкцию, «проговорились», привели пример того, что нужно писать. Сочинения в этих классах (занятия в них не проводились) оказались совершенно однотипными по смыслу, отличались только второстепенные признаки. (В одном классе дети написали о том, чем человек, по их мнению, отличается от животного. В другом классе - чем человек обычно занимается).
Для определения возрастной динамики разработанных нами критериев социальной зрелости и их стабильности проведено ретестирование учащихся контрольной и экспериментальной групп (период между экспериментами составил 1 год). Дополнительно было обследовано 118 человек разных возрастных групп. Сочинение на тему «Я человек» написали учащиеся 5,6,7,8-го классов школы №50 г. Самары, а также в группа учителей начальных классов школ области. Данные по количеству человек каждой возрастной группы при- ведены в приложении 19.
Основным методом диагностики явился метод контент-анализа сочинений «Я - человек». В качестве дополнительных методов использованы метод экспертного опроса и метод взаимного оценивания.
Диагностическая процедура. В классах экспериментальной и контрольной групп было проведено сочинение на тему «Я человек». Форма проведения - групповая. Учащиеся отвечали письменно, время ограничивалось одним уроком, хотя реально занимало 15-20 минут. Сочинение проводилось в конце учебного года (май, 1997 год).
В каждом классе дана стандартная инструкция: «Сегодня, на этом уроке вы будете писать сочинение «Я человек». Вам нужно подумать и письменно ответить на вопрос «Что значат для тебя слова «Я человек»? Как ты это понимаешь? Каждый должен писать то, что считает нужным и важным». Одним из необходимых условий для проведения сочинения являлось предоставление свободы учащимся для передачи и выражения ими своих мыслей и мнений. Поэтому на все вопросы детей, о том что писать, повторялся вопрос из инструкции, выражалась эмоциональная поддержка: «Что ты считаешь нужным, то и пиши. Очень интересно, что ты об этом думаешь. Пиши, как получится, не обращай внимания на ошибки. Сейчас это не важно. Если не знаешь, как написать слово - я тебе помогу. Ты хорошо начал, продолжай».
