Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ состояния проблемы становления социальной зрелости личности в старшем школьном возрасте 15
1.1. Социальная зрелость личности: содержание, структура, этапы становления 16
1.2. Социализация как механизм становления социальной зрелости личности 43
1.3. Возможности довузовского образования в становлении социальной зрелости личности 72
1.4. Организация работы по обеспечению становления социальной зрелости личности старшеклассников в условиях довузовской подготовки 90
Выводы по первой главе 109
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению успешности становления социальной зрелости старшеклассников в ходе довузовского образования 111
2.1. Организация и методы исследования 111
2.2. Анализ результатов диагностики сформированности компонентов социальной зрелости старшеклассников на констатирующем этапе 117
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной зрелости абитуриентов в процессе довузовской подготовки 135
Заключение 149
Литература 154
Приложения 171
- Социальная зрелость личности: содержание, структура, этапы становления
- Социализация как механизм становления социальной зрелости личности
- Организация и методы исследования
- Анализ результатов диагностики сформированности компонентов социальной зрелости старшеклассников на констатирующем этапе
Введение к работе
Актуальность исследования. Закон РФ об образовании, концепция модернизации российского образования предполагают повышение результативности образования, отвечающего на потребности личности, общества и государства, совершенствование воспитательной деятельности и ее роли в формировании жизненных ориентации и установок. Задача современного образования, согласно национальной образовательной доктрине[2002], состоит в повышении воспитывающего характера обучения и развивающего образовательного эффекта воспитания через соответствующую организацию целостного педагогического процесса.
До недавнего времени образование передавало подрастающему поколению системы норм, ориентиры социально приемлемого поведения, что обеспечивало сохранение государственного устройства общества и относительно безболезненное вхождение школьников во взрослую жизнь.
Быстрая смена и многообразие социальных ориентиров, политическая разбалансированность общества создают ситуацию неопределенности в образовании. При этом наблюдаются разные тенденции. Первая - дифференциация образовательных институтов, которые формируют собственную нормативную модель выпускника. Вторая - выделение минимума («базового компонента»), который бы обеспечил адаптацию выпускников к условиям социального окружения. Третья - развитие у старшеклассников способности самоопределяться в постоянно изменяющемся современном обществе в соответствии со своими потребностями и ценностями.
Сегодня в методологических и научно-методических публикациях все чаще встречается ранее мало употреблявшийся в педагогической практике термин «социализация» [Е.В. Андриенко, И.Г. Балашова, В.Г. Бочарова, С.А. Маврин, И.А. Маврина, А.В. Мудрик, А.С. Шаров, М.И. Шилова и др.].
Подготовка человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно развитие способности к саморазвитию и изменению своего бытия - основные социальные функции и гуманистическая миссия образования [Закон РФ «Об образовании», 1996]. Выдвинув на первый план развивающую функцию образования, качественно преобразуя функцию адаптивную, системе образования предстоит решить главную задачу - воспитывать ответственных граждан, способных конструктивно работать в проблемных ситуациях и обладающих нравственным сознанием, граждан, способных созидать настоящее и будущее.
В сегодняшней ситуации, которую социологи называют «революцией притязаний», возрастает значение высшего образования как приоритетной жизненной ценности для молодежи [Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании»]. Развитие форм довузовской подготовки приобретает особое значение для обеспечения конституционного права российских граждан на образование, ведь довузовская подготовка - это не только ступень к получению высшего образования, но и важный этап в жизни молодого человека на пути к обретению профессии.
Поэтому в современных концепциях реформирования системы образования особое значение придается довузовской подготовке, которая должна обеспечивать преемственность общего среднего и высшего образования; способствовать фундаментальности, целостности образования; решать задачи профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в соответствии с профилем вуза и избранной специальностью.
Реформирование и модернизация российского образования обусловили необходимость методолого-теоретических исследований новых форм и типов образования. Роль довузовской подготовки в современных условиях российской системы высшего образования обосновывается в трудах А.Н. Бекренева, Ю.В.Горина, И.Е. Кедрова, В.А.Кузнецовой, Б.Л. Свистунова, Н.А.Селезневой, Ю.Г. Татура, М.Н. Чирятьева и др.
Теоретические проблемы непрерывного образования, вопросы профессионального самоопределения молодежи освещаются в работах И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, М.Э.Касаткиной и др.
Совершенствованию профессиональной ориентации и профессионального выбора старшеклассников посвящены труды А.Г. Асмолова, С.С. Грин-шпуна, Е.А.Климова, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой и др. Подготовка специалиста на довузовском этапе исследуется Р.С. Абдулиным, В.В. Арнаутовым, АЛ. Боевым, Н.Э. Касаткиной, И.Д. Кожевниковым, Е.Г. Лаптевой, Е.Л. Осоргиным и др.
Многочисленные исследования профессиональной и допрофессио-нальной подготовки старшеклассников посвящены, как правило, аспекту формирования только когнитивного компонента профессионального обучения. На наш взгляд, недостаточно изучено влияние довузовской подготовки на социализацию, индивидуально-личностное развитие, становление социальной зрелости будущего студента. Это подтверждается и результатами введения единого государственного экзамена. Проведенные нами исследования показали, что положительные результаты ЕГЭ не гарантируют успешного обучения студентов уже на первом курсе; связано это, на наш взгляд, с социальной незрелостью абитуриентов, в то время как когнитивный компонент сформирован. Таким образом, ВУЗы получают социально незрелую молодежь, что негативно сказывается, в частности, на подготовке специалиста в области медицины, весьма длительной.
Итоговым показателем эффективности педагогической деятельности принято считать жизненную успешность выпускников, качество жизни образовывающегося взрослого общества. Это достижимо только в случае формирования у выпускника школы социальной зрелости.
Социальная зрелость молодого человека системна и включает в себя несколько показателей (по разным источникам): системность знаний о мире, целостность мировоззрения; устойчивый профессиональный выбор и высо
кую мотивацию достижений жизненного успеха; способность к адаптации в социуме и самореализации в деятельности; готовность к сохранению своего здоровья в интенсивных условиях учебы и труда, к созданию здоровой семьи; устойчивость социально-нравственных ориентации, гражданскую позицию, высокий духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал развития личности. Последний показатель особенно важен для жизненного самоопределения выпускника школы, поскольку позволяет определить качество профессионального выбора выпускника и прогнозировать его успешность в реализации своего личностного потенциала. Практика показывает, что будущие студенты вуза не готовы в полной мере к выполнению новых социальных ролей, что связано, прежде всего, с объективными предпосылками раннего формирования молодых людей как личностей и замедленным процессом включения их в профессиональную жизнь и обретения самостоятельных социальных ролей. Анализ педагогического опыта показывает, что уровень социальной зрелости выпускников школ не соответствует предъявляемым обществом требованиям. Так, по нашим данным, достаточно большому числу респондентов свойственна низкая самоорганизация, пассивное отношение к происходящим в обществе преобразовательным процессам, у многих выпускников отмечается способность к самосовершенствованию, к самовыражению, но при этом недостаточная потребность в реализации общественной активности, отсутствие стремления внести личный вклад в общественно-политическую жизнь общества. Лишь немногие из старших школьников обладают устойчивыми социальными связями с окружающим миром, они сознательно и целенаправленно приобретают накопленный обществом социальный опыт, руководствуясь им в своей деятельности, совершенствуют себя в различных направлениях.
В целом, проблемы социализации личности привлекают внимание философов, социологов, психологов, педагогов, однако, специальному исследо
ванию процесс становления социальной зрелости старших школьников не подвергался.
Таким образом, возникают противоречия:
- между необходимостью интенсификации процесса формирования социальной зрелости старшеклассника и неразработанностью проблемы становления социальной зрелости в ходе довузовской подготовки;
- между высокими требованиями высшей школы к будущим студентам и недостаточным уровнем социальной зрелости выпускника;
Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования: «Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника».
Цель исследования: разработка и реализация комплекса мероприятий, направленных на дальнейшее становление социальной зрелости старшеклассника на этапе довузовской подготовки.
Объект исследования: дальнейшее становление социальной зрелости старшеклассников в процессе довузовской подготовки.
Предмет исследования: влияние довузовской подготовки на формирование социальной зрелости старшеклассников, оптимальное сочетание факторов направленной социализации в этот период.
Гипотеза исследования. Констатировав факт недостаточного развития социальной зрелости старшеклассников и положив в основу исследования идею об уровневой структуре социальной зрелости личности, мы предположили, что появится возможность повысить уровень сформированное™ компонентов социальной зрелости старшеклассников (профессиональной направленности, социальной активности, личностной саморегуляции, ценностных ориентации, системы социальных ролей), если:
- организовать довузовскую подготовку старшеклассников как комплекс мероприятий в рамках направленной социализации, включающей в се
бя процессы адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации, действуя в сферах общения, деятельности и развития самосознания;
- содержание и методы довузовской подготовки будут направлены на саморазвитие и самореализацию личности абитуриента на основе индивидуального подхода к каждому слушателю;
- педагогическая деятельность по социализации старшеклассников (групповая работа, сотрудничество, взаимообучение, активная социальная и познавательная деятельность) в процессе довузовской подготовки будет направлена на организацию развивающей среды.
Задачи исследования:
1. Выявить содержание и структуру становления социальной зрелости личности.
2. Обосновать возможность содействия дальнейшему становлению социальной зрелости в процессе довузовской подготовки.
3. Разработать комплекс мероприятий по обеспечению успешного становления социальной зрелости в процессе довузовской подготовки.
4. Проверить эффективность разработанного комплекса мероприятий в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили: системно-деятельностный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г\ Юдин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории, рассматривающие проблемы сущности и природы человека и личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); методология современной педагогики, теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.С. Гер-шунский, В.И. Загвязинский, др.); теория присвоения социально-нравственного опыта индивидом, регулирующего воздействия норм (С.Ф. Анисимов, Д.С. Лихачев, А.Г. Здравомыслов, др.); концепции профессионального становления личности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес,
А.К.Маркова, И.Н. Назимов, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; моделирование; анкетирование; тестирование; беседа; анализ опыта преподавательской деятельности; педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики.
Организация исследования. Решение задач, поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении пяти лет, из них собственно экспериментальной работы - два года. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1999-2001 гг.) - органіїзаціїоііііо-констатирующиґі - включал определение объекта, предмета и цели исследования, изучение и анализ основной научной литературы по теме исследования, изучение подходов к разработке структуры социальной зрелости личности, выделение особенностей ее становления на этапе довузовской подготовки, разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, критериев уровня социальной зрелости абитуриентов, конструирование диагностических методик, выявление наличного уровня социальной зрелости старшеклассников, учащихся медицинских училищ, слушателей подготовительных курсов Омской государственной медицинской академии, ее филиалов и представительств, анализ полученных эмпирических данных.
2 этап (2001 - 2003 гг.) - преобразующий - охватывал теоретическое обоснование и разработку на основе выявленных педагогических условий комплекса мероприятий, обеспечивающих становление социальной зрелости старшеклассников - слушателей подготовительных курсов; разработку программы формирующего эксперимента, экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса мероприятий, способствующих становлению социальной зрелости личности. этап (2003 - 2004 гг.) - заключительный - включал анализ и обобщение результатов исследования, формулировку теоретических выводов, оформление диссертации.
База исследования: Омская государственная медицинская академия, ее филиалы и представительства в г.г. Пыть-Ях, Нижневартовск, Сургут, Нефтеюганск Ханты-Мансийского национального округа Тюменской области, Новосибирск, Тара Омской области, медицинские училища, гимназии №№ 19, 62 г. Омска. Исследованием было охвачено 420 учащихся старших классов, старших курсов медицинских училищ, студентов первого курса медакадемии, 46 преподавателей, представителей администрации и педагогов. В педагогическом эксперименте приняли участие 120 абитуриентов. Из испытуемых были сформированы три экспериментальных и одна контрольная группы. Критерием отбора в группы являлся исходный уровень степени социальной зрелости старшеклассников. Наличие трех экспериментальных групп объясняется их местоположением - гг. Омск, Пыть-Ях, Тара. Данные населенные пункты были избраны вследствие понимания необходимости учета разнообразных социогеографических условий огромного региона. Омск - мегаполис, крупный промышленный центр. Тара - районный центр, ориентированный на аграрный сектор экономики с его крестьянской культурой и характерными проблемами. Пыть-Ях - небольшой город на севере Западной Сибири, выросший в последние годы вблизи нефтяных месторождений.
Оценка эффективности работы по становлению социальной зрелости старшеклассников определялась, во-первых, с помощью сравнения динамики изменений уровня сформированности элементов социальной зрелости личности в контрольных и экспериментальных группах в начале и по окончании опытно-экспериментальной работы; во-вторых, по изменению сдвигов показателей социальной зрелости слушателей экспериментальных групп за период педагогического эксперимента.
Достоверность и объективность научных результатов обеспечивались основательностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, осуществлявшейся в естественных условиях, и проверкой теоретических положений.
Научная новизна исследования:
- обоснована необходимость и возможность дальнейшего развития социальной зрелости старшеклассников в процессе довузовской подготовки;
- представлены данные об уровне, динамике развития социальной зрелости старшеклассников на этапе довузовской подготовки, в процессе теоретического анализа выявлены особенности организации довузовской подготовки (конкретность целей довузовского образования, рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных способов учебного взаимодействия преподавателей и слушателей подготовительных курсов, индивидуальный подход к каждому слушателю и др.), способствующие развитию социальной зрелости старшеклассников;
- разработан комплекс мероприятий, направленных на социализацию будущих абитуриентов;
- предложены критерии оценки сформированности социальной зрелости старшеклассников: профессиональная направленность, социальная активность, личностная саморегуляция, системы ценностных ориентации и выполняемых социальных ролей;
- определены принципы построения (центрации на развитии личности старшеклассников, диалогичности, дополнительности) и содержательные блоки комплекса мероприятий (диагностический, организационный, формирующий, итоговый), обеспечивающих становление социальной зрелости личности в период довузовской подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнено содержание понятия «становления социальной зрелости старшеклассника» в процессе довузовской подготовки, которое связано с формированием и стабилизацией важнейших социальных качеств человека (социальная устойчивость, социальная мобильность, стремление и способность к самосовершенствованию, коммуникативность, социальная адаптивность, готовность к профессиональному самоопределению и др.);
- разработаны теоретические предпосылки устранения разрыва между уровнем социальной зрелости школьников и требованиями к социальной зрелости студентов ВУЗа;
- определены уровни социальной зрелости как качества личности (критический, допустимый, оптимальный).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и апробирован комплекс мероприятий, способствующих дальнейшему становлению социальной зрелости старшеклассников процессе довузовской подготовки, отработан механизм ее реализации на основе критериев и уровней сформированности социальной зрелости личности старшеклассников. Разработанный методический материал предназначается для преподавателей и организаторов факультетов и отделений довузовской подготовки высших учебных заведений, а также может быть использован проф-ориентационными центрами в работе со старшеклассниками.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В период довузовской подготовки необходимо и возможно обеспечить дальнейшее (по отношению к достигнутому) становление социальной зрелости старшеклассников.
2. Содействовать становлению социальной зрелости личности позволяет направленная социализация, включающая в себя процессы адаптации, ин теграции, самореализации и саморазвития, реализуемые в сферах общения, деятельности и развития самосознания.
3. Критериями эффективной социализации, а следовательно, социально зрелой личности выступают:
- профессиональная направленность (адекватность и полнота представления о выбранной профессии, степень осознания, устойчивость и четкость профессиональных целей; согласованность жизненных и профессиональных целей);
- социальная активность (умение включаться в новые социальные группы; способность к адекватной оценке социальных ситуаций; высокий уровень общей жизнедеятельности; потребность в самоактуализации; социально-психологическая компетентность);
- личностная саморегуляция (развитость процессов рефлексии; толерантное отношение к трудностям и способность их преодолевать; мобильность способностей; ответственность как внутренняя регуляция);
- ценностная ориентация (ценностно-смысловое отношение к миру); способность свободно определяться в социокультурном пространстве ценностей; мировоззрение, основывающееся на духовных идеалах);
- освоение социальных ролей (активное исполнение широкого диапазона социальных ролей, действенный характер и целостность социальных позиций);
4. Необходима система мероприятий (при их качественном исполнении), способствующая реализации и дальнейшему развитию потенциала социальной зрелости, в частности готовности к выбору в ситуациях неопределенности, развитию умения предотвращать и разрешать конфликты, освоению способов проверки и углубления профессиональной направленности и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы по результатам исследования были изложены и обсуждены: на Всероссийских научно-практических конференциях (г.
Красноярск, февраль 2004 г.; г. Тверь, апрель 2004 г.; г. Томск, май 2004 г.), региональной научно-практической конференции (г. Курган, май 2004 г.); на Чередовских педагогических чтениях (Омск, май 2003 г.); на заседаниях кафедр социологии Омской государственной медицинской академии (ОГМА), социальной педагогики ОмГПУ, учебно-методическом совете Центра довузовской подготовки ОГМА, методическом совете по работе с первым курсом ОГМА.
По теме диссертационного исследования опубликовано 6 печатных работ.
Социальная зрелость личности: содержание, структура, этапы становления
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, психологией развития, возрастной и педагогической психологией, др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармонично развитой личности в процессе обучения и воспитания [В.А. Сластенин, 175].
Отечественная педагогическая наука трактует личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль здесь играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).
Согласно психологическому подходу к пониманию феномена личности, личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время являет ся биологическим организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении признания). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Чрезмерная вежливость может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания [1, 50, 126, 166].
Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности: это социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей [68].
Рассмотрим еще несколько определений личности в рамках психологического подхода. А.В. Петровский утверждает, что личность - системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде. Личность рассматривается и как субъект персонализации, т.е. потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях [159].
По мнению А.Н. Леонтьева, личность есть специфически человеческое образование, которое производится общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности [126].
С.Л. Рубинштейн утверждал, что личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем своем существе [168].
В современной психологии выделяют несколько полноценных социально-психологических типов личности, различающихся следующими характеристиками:
1) содержанием и направлением доминирующих потребностей и мотивов, определяющих действия, деятельность, поведение;
2) диапазоном всех устремлений и интересов человека и в сфере главных интересов;
3) характером соотношения между интеллектуальной и эмоционально-волевой сферой, связанного не только с различным местом и ролью интеллектуального и эмоционально-волевого начала в личности, но и с особенностями интеллектуальной деятельности, а также со своеобразием ведущих эмоциональных откликов на воздействия окружающей жизни;
4) спецификой ведущих жизненных установок, выявляющих тип общего отношения к социальной действительности, к людям и их отношениям, к жизни в целом, характеризующих выбор определенного сектора в круге основных социальных ценностей [25, 163,166, 189].
Таким образом, личность - многоплановое, многоуровневое, многокачественное образование. Часть ее психической жизни протекает на неосознаваемом уровне, на уровне свободного течения ассоциаций, стихийно сложившихся побуждений, непроизвольных «движений души» и т.п. Но по мере того как личность, развиваясь, овладевает все более совершенными способами преобразования окружающего мира, она все более выступает как субъект не только своего поведения, но и своего внутреннего мира, своей психической жизни. Основная характеристика субъекта - переживание человеком самого себя как суверенного источника активности, способного намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя.
В отечественной и зарубежной педагогике существуют различия в понимании сущности развития личности [2, 50, 158, 166]. Метафизики считают развитие процессом количественного накопления, простым повторением, увеличением или уменьшением изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который видит в развитии неотъемлемое свойство природы, общества, мышления, движение от низшего к высшему, рождение нового и отмирание или преобразование старого. При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования.
Социализация как механизм становления социальной зрелости личности
«Человек изменяет сам себя, преобразуя себя в той степени, в какой он изменяет и преобразует совокупность отношений, центральным узлом которых он является» [186, с. 81]. Именно в диалектическом процессе возникновения разнородных отношений между человеком и окружающим его миром, в этом стремлении человека к самореализации путем преобразования своего окружения формируется, укрепляется и обогащается личность.
Мировая история становления образования свидетельствует о том, что в основе образовательной традиции лежит исторически сложившийся способ формирования, развития и воспитания санкционированных обществом социально значимых качеств личности, т.е. общественный способ социализации подрастающего поколения. Понятие социализации включает в себя процесс и результат социального формирования детей и молодежи, включения их в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью, развивается его способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаются необходимые для этого знания и умения [Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, И.С. Кон, др.].
Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация», которое имеет междисциплинарный характер и широко используется в педагогике. Проблема социализации личности является одной из основополагающих педагогических проблем, связанных с формированием личности в процессе ее активного вхождения в различные социумы. Социализация личности - сложный многофакторный процесс усвоения опыта общественной жизни и самореализации в нем.
Исследования социализации во всем мире ведутся по самым различным направлениям. Эта проблема имеет междисциплинарный характер, рассматривается как социологами, философами, психологами, так и педагогами. Результатом работы является огромное количество эмпирических данных и большое число публикаций. Но общепринятой теории социализации личности до сих пор не существует.
Однако, как отмечает А. В. Мудрик, анализ многочисленных концепций социализации показывает, что каждая из них тяготеет к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации [148].
Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). Сторонники подхода - Э. Дюркгейм, Э. Мак Нейл, Т. Парсонс, Р. Дж. Хевигхерст и др.
Представители второго подхода (Ч. X. Кули, Дж. Мид, У.И. Томас и др.) исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации. Он не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя, пытаясь изменить окружающий мир.
Интересным для нас является подход к рассмотрению процесса социализации личности общепризнанным теоретиком-ученым Т. Парсонсом [157]. Процесс интеграции индивида в социальную систему, по его мнению, осуществляется посредством интериоризации общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». Важнейшим условием социализации Т. Парсонс совершенно справедливо рассматривает адаптацию личности к социальной среде путем усвоения личностью определенных нормативных структур, символов культуры, чему способствует приобщение ее к современным знаниям.
В социализации автор отводит важную роль институтам социализации системы образования, считая, что именно школа может производить отбор воспитанников для выполнения в будущем определенных социальных ролей и подготовить их к этому. И это положение - знаковое для нашего исследования.
Ч. Кули справедливо акцентировал внимание на том, что лишь в процессе взаимодействия человека с окружающим его миром формируется личность, при этом индивид создает свое «Я». Отсюда и понятия «социальная самость» или «зеркальная самость», «зеркальное Я». По Кули, самоопределение такого рода имеет три основных элемента: образ нашего облика в представлении другого человека; образ его суждения о нашем облике; самоощущение (например, гордость, унижение) на воспринятую нами реакцию других. Развитие социальных качеств индивида осуществляется лишь в общении под воздействием институтов социализации (семья, школа и др.) [121].
Понятие социализации как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии [Т.Парсонс,157]. В традициях этой научной школы социализация раскрывается через понятие «адаптация». Являясь одним из центральных понятий биологии, оно означает «приспособление организмов к условиям среды». Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникло понятие «социальная адаптация», результатом которой является адаптиро-ванность личности к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам. С помощью понятия «адаптация» социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.
Организация и методы исследования
В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы был использован комплекс взаимодополняющих методов.
1. Анализ литературы. Теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы проводились с целью выявления структуры и содержания социальной зрелости личности, путей и педагогических особенностей становления социальной зрелости будущих студентов средствами довузовской подготовки, изучения возможностей развивающих технологий для обеспечения деятельности, содействующей становлению социальной зрелости личности. Изучено 211 литературных источников, в том числе пять зарубежных; было проанализировано 39 монографий, 56 сборников научных статей, 16 авторефератов и диссертаций; материалы периодических изданий. 2. Педагогическое наблюдение.
Проводилось для изучения особенностей деятельности и индивидуальных проявлений слушателей в период прохождения обучения на подготовительных курсах. Анализ результатов наблюдений включался в оценку достижения цели занятий, правильности выбора методов обучения, форм организации учебно-познавательной деятельности, адекватности методов обучения учебному содержанию, цели урока и т.д. 3. Опросные методы.
Для изучения уровня сформированности элементов социальной зрелости старшеклассников, в частности, степени сформированности образа профессиональной деятельности, уровня мотивации, определения ценностных ориентации будущих студентов были использованы методы анкетирования и интервьюирования.
Опросник профессиональной готовности (ОПТ) направлен на выявление профессиональной направленности учащихся. Опросник составлен из парных групп предложений, несущих нагрузку относительно вида деятельности. Он разработан Л.Н. Кабар диной (МГУ) на основе ДДО Е.А. Климова. Испытуемым предлагается выбрать из каждой пары тот вид деятельности, который ему больше нравится. Затем подсчитывается количество предпочитаемых выборов, наибольшая сумма указывает на предпочитаемый вид профессии. Е.А. Климов выделяет пять категорий профессий: человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек - знаковая система и человек - художественный образ. Этот опросник удачен своей простотой и легкостью обработки, но очень обобщен и слабо дифференцирован. ОПГ дает ориентировочные сведения о профессиональной направленности испытуемого. Частично этот недостаток компенсирует использование другой методики - «Карта интересов».
«Карта интересов» (А.Е. Голомшток) предназначена для выявления устойчивых интересов учащихся и их склонностей. Карта состоит из 144 вопросов, обращенных к учащимся с целью выявить как его интересы распределяются в пределах следующих 29 направлений, которые определены на основе группировки отраслей знаний и труда в связи с изучением интересов учащихся и рассмотрением учебных программ школ.
Опросник Дж. Роттера выявляет направление локуса контроля (интер-нальность, экстернальность) личности. Это одна из характеристик самосознания, связывающая чувство ответственности, готовности к активности, переживания «Я». Дж. Роттер предложил различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимым для себя событием. Опросник состоит из 29 вопросов, на которые испытуемым предлагается ответить «да» или «нет». Результат больше 12 баллов означает тенденцию к проявлению экстернальности, меньше 12 - тенденция к интернальности.
Для изучения системы ценностей нами использовалась методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Респонденту предъявлялись 2 списка ценностей (по 18 в каждом). В списках испытуемый присваивал каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывал по порядку значимости.
Для определения направленности личности была использована ориен-тационная анкета (опросник) Б. М. Басса. Анкета состоит из 27 пунктов суждений, по каждому из которых возможны 3 варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» - 0, оставшиеся невыбранными - 1 балл. Баллы, набранные по всем пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно.
Для изучения сформированности основных мотивов учения и их структуры (ситуативного интереса, учения по необходимости, интереса к определенному предмету, познавательного интереса) использовалась анкета, предложенная П.И. Третьяковым. Респондентам необходимо было выбрать балл, наиболее соответствующий варианту ответа: 2 - всегда, 1 — иногда, 0 — никогда. Затем вычислялся средний балл по группе (А - ситуативный интерес, Б — учение по необходимости, В — интерес к предмету, Г — повышенный познавательный интерес), определялось процентное соотношение выявленных групп мотивов. Оценка уровня сформированное мотивов. определялась следующим образом: 85% - оптимальный уровень, 65-84% - достаточный, 40-64% -низкий.
Кроме того, анкетирование по методике, разработанной Н.А. Алексеевым, С.Г. Гайдаржи, Ю.П. Строковым и Ф.Г. Утищевым, проводилось с целью выявления причин, мешающих успешной учебной деятельности старшеклассников. Анкета позволила выяснить следующие виды мотиваций учебной деятельности: общесоциальные, научно-познавательные мотивы, профессиональные мотивы, мотивы самоутверждения, мотивы социальной идентификации, утилитарные мотивы. Для выявления каждого мотива было дано два утверждения. Респондентам предлагалось выбрать из двенадцати утверждений любые, соответствующие их представлениям о профессии, затем определить значимость для них каждого выбранного мотива.
Анализ результатов диагностики сформированности компонентов социальной зрелости старшеклассников на констатирующем этапе
Реализация работы по становлению социальной зрелости личности осуществлялась в несколько этапов: диагностический, организационный, формирующий, итоговый. Остановимся подробнее на содержании каждого из этапов.
1. Диагностический этап. Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса - в нашем случае в его качестве выступает уровень становления социальной зрелости личности - возможна только как итог тщательного изучения сформированности ее элементов. Основой такого изучения может служить итоговая карта диагностики уровня социальной зрелости личности, которая заполняется по результатам использования ряда тестовых и опросных методик, разработанных психологами и педагогами. Все результаты диагностирования оценивались по трем уровням: оптимальный (высокий), допустимый (средний) и критический (низкий) [В.П. Симонов, 174]. Оптимальный уровень соответствует высшему - третьему уровню развития социальной зрелости личности, описанному в параграфе 1 настоящей главы; допустимый (средний) - второму уровню, критический - первому, минимальному уровню развития социальной зрелости личности.
Разработанная диагностическая карта позволила выявить не только общий уровень сформированности социальной зрелости, но и определить слабые места в проявлении ее отдельных элементов, выстроить на этой основе индивидуально-личностную стратегию развития. Данные, полученные в результате диагностики, могут служить основой для определения уровневой дифференциации при отборе содержания, средств и методов педагогического воздействия и формирования групп абитуриентов. На диагностическом этапе, учитывая такую особенность, как использование методов «входного» контроля уровня социальной зрелости и уровня подготовленности слушателей, были включены индивидуальная диагностика профессиональных интересов, мотивации, личностных свойств, коммуникативных особенностей абитуриента, уровня социальной активности, развития ценностной сферы личности старшеклассников, т.д.
2. Организационный этап. На организационном этапе совместное це-леполагание позволило использовать такую педагогическую особенность, как конкретность целей довузовского образования. Встречи с практикующими врачами, ведущими специалистами клиник, участие в ярмарках профессий, оформление информационных стендов и WEB-сайта, музейная педагогика (анатомический музей, музей биологии, истории медицины). Для обеспечения оптимального сочетания форм социального и учебного взаимодействия (индивидуальная работа, групповая, фронтальная, парная, бригадная, т.д.) проведено формирование микрогрупп и выявление их лидеров; изучение уровня социальной зрелости каждого абитуриента позволило обеспечить выбор способов довузовской подготовки, адекватных выявленному уровню.
Организация групповой работы обеспечивали действенность методов, направленных на саморазвитие и самореализацию личности абитуриента на основе индивидуального подхода к каждому слушателю. Групповая работа по обсуждению проблем социальной медицины способствовала реализации саморазвития и самореализации личности абитуриента на основе индивидуального подхода к каждому слушателю. Немаловажная роль отводилась встречам с руководителями органов здравоохранения, администрацией академии, деканами факультетов, которые проводились регулярно. Кроме того, дифференциация учебного материала в соответствии с выявленным уровнем подготовленности абитуриентов способствовала рациональному сочетанию индивидуальных, групповых, коллективных способов социального и учебного взаимодействия.
3. Формирующий этап. Этот этап соответствует образовательному процессу на организованных подготовительных курсах для будущих абитуриентов. Длительность таких курсов - от одного до 7 месяцев; в зависимости от длительности обучения происходил выбор технологий освоения-содержания слушателями подготовительных курсов. Кроме того, в экспериментальной работе были задействованы профильные медико-биологические классы(срок обучения - два года). Формирующий этап выстраивался с учетом таких особенностей, как включение слушателей в активную деятельность, рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных способов социального и учебного взаимодействия, направленность методов довузовской подготовки на саморазвитие и самореализацию личности абитуриентов. Реализация этих особенностей осуществлена с помощью активной самостоятельной учебной работы слушателей подготовительных курсов, личностно-деятельностных технологий и оптимального сочетания групповой, индивидуальной и коллективной работы абитуриентов. Занятия на базе кафедр меда-кадемии (нормальной физиологии, нормальной анатомии, биохимии), мастер-классы, выполнение творческих заданий, связанных с профессией, создание учебных ситуаций, требующих дискуссии; встречи со студентами старших курсов, дискуссия «Самоуправление в студенческой группе» и т.д. На основе результатов предшествующей диагностики развивалось умение слушателей подготовительных курсов и учащихся медико-биологических классов включаться в активную профессиональную и социальную деятельность. После посещения медицинских клиник и больниц проводилось обсуждение вопросов медицинской деонтологии, выяснялось, какие социальные функции выполняет врач (диагностические, комплексные, профилактические и т.д.), каким должен быть семейный врач. Слушателям предоставлялась возможность выступить в роли врача-диагноста и консультанта.
Реализации комплекса мероприятий способствовала группа организационных форм, основанных на общении, диалоге педагога и абитуриентов: традиционное занятие, включающее теоретическую и практическую часть; занятия в свободной форме; самостоятельная работа по решению творческих задач; контрольно-творческое занятие: экскурсия, презентация работ и т. п. Осваивались и внедрялись в педагогической практике личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания: технологии коллективного способа обучения; игровых технологий; информационных технологий; технологии поддержки слушателя; педагогики сотрудничества.
