Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Использование игры для оценивания индивидуальных и социально-психологических свойств личности 13
1.1. Философско-методологический анализ игры 13
Основные теории игры 14
К. Гроос 15
Ф. Бойтендайк 18
Й. Хейзинга 22
Современное состояние отечественных исследований игры 27
Категория «игра» в системодеятельностной методологии 28
1.2. Игровые методы оценивания 43
Центр оценки 43
Другие игровые методы оценки индивидуальных качеств в отечественной и зарубежной практике 54
Эмпирическая валидность игровых процедур 58
ГЛАВА 2. Применение ативной групповой методики для оценивания профессионального потенциала студентов 71
2.1. Описание методики 71
Объект оценки 72
Субъект оценки 72
Критерии оценки 73
Процедура оценки 74
Структура деловой игры 75
2.2. Описание схемы диссертационного исследования 85
ГЛАВА 3. Социально-психологические модераторы валидности методики игрового оценивания профессионального потенциала студентов 90
3.1. Критериальная валидность методики 90
Экспертная оценка в качестве критериальной меры 90
Показатели успеваемости в качестве критериальной меры .93
Критериальная валидность отдельных процедур методики 95
3.2. Социально-психологические модераторы валидности методики 97
3.2.1. Социально-демографические модераторы 98
3.2.2. Интраперсональные модераторы 103
3.2.3. Интерперсональные модераторы 116
Заключение 140
Библиографический список 144
Приложения
- Другие игровые методы оценки индивидуальных качеств в отечественной и зарубежной практике
- Описание схемы диссертационного исследования
- Экспертная оценка в качестве критериальной меры
- Интраперсональные модераторы
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В самых разных сферах практической деятельности большое распространение в последние время получили различного рода методы, форма которых непосредственно связана с игрой. Это активные методы обучения и развития качеств личности, методы, направленные на поиск путей решения теоретических и практических задач, методы индивидуальной диагностики и оценки и т.д. Этот класс методов обладает огромными преимуществами перед традиционными. Связано это с тем, что в качестве основы любой игровой деятельности лежит ее прообраз - реальная, «серьезная» практическая деятельность. В игре человек познает окружающую действительность, он как бы «проживает» не только свою жизнь, но и жизнь других людей, групп индивидов и, даже, «жизнь» разного рода явлений. Ввиду образности и условности игры, в ней возможно практически все. Эта и другие особенности игры приводят к тому, что поведение индивида изменяется. Поскольку в игре ему доступно то, что невозможно в реальности, то и вести он себя начинает по-другому. Во многом благодаря этому и достигается высокий обучающий и познавательный эффект в игре. Однако, далеко не всегда такое изменение поведения индивида в игре желательно. Прежде всего это касается случаев, когда игра применяется в качестве метода исследования личности и оценки ее качеств.
Проблема заключается в несоответствии игрового поведения индивида его поведению в реальной деятельности. Необходимо понять и оценить, насколько поведение индивида в игровой деятельности отличается от поведения в реальной, насколько эти отличия зависят от особенностей его личности и индивидуальных
5 различий. Особую значимость, как мы уже отметили, эта проблема имеет в игровых методах оценивания, основу которых составляет центр оценки. Здесь эта проблема существует в рамках валидизации метода, а конкретно - при определении ее критериальной (внешней) валидности и модераторов - характеристик оцениваемых объектов, на нее влияющих. Валидность определяет состоятельность метода, саму возможность и границы его применения в качестве инструмента для измерения определенных переменных. Причем, в данном случае речь идет, прежде всего, о количественном выражении соответствия игрового и не-игрового поведения.
Состояние научной разработанности проблемы. Всю совокупность исследований по данной проблематике имеет смысл разбить на теоретические исследования, посвященные созданию общей теории игры, работы по разработке, организации и проведению разного рода игровых процедур (деловых игр, тренингов, центров оценки и т.д.) и, наконец, исследования валидности игровых процедур. Все они в той или иной степени поднимают вопрос соответствия игрового поведения реальному.
На данный момент в отечественной и зарубежной методологии и науке достаточно подробно разработана общая теория игры, объясняющая и раскрывающая ее суть и природу (см., например, [6, 20, 23, 25, 28, 34, 35, 36]). Эти теории существуют главным образом в рамках детской психологии и методологии. Они различаются как по подходу к проблеме, так и по объекту своего исследования. Если детская психология [20,36] в своем рассмотрении идет от детской игры к игре животных и взрослых, то методологическая традиция [23, 25, 28, 34, 35] в построении общей теории игры движется от особых форм, объединяемых под общим названием - деловые игры. В этих работах проведен подробный анализ игровой деятельности, заданы достаточно четкие границы, отграничивающие ее от не-
6 игровой («серьезной») деятельности. На теоретическом уровне рассмотрены вопросы различия в поведении индивида в игре и реальности, «феномены» игры [28, 34].
Наибольшее количество трудов посвящено разработке и описанию конкретных игровых методик. Прежде всего, это деловые игры, классифицировать которые можно по нескольким основаниям. Для нашей работы интересны следующие два критерия. По воссоздаваемой в процессе игры деятельности (или по типу игры) можно выделить имитационные (или ролевые), суть которых заключается в имитации существующих в реальном мире систем, ролей и отношений [1, 12, 14, 15, 22, 31], и операционные (управленческие или собственно деловые), где в игровой форме происходит коллективный анализ проблемных ситуаций по определенному сценарию [5, 23, 28, 34, 35]. К настоящему моменту подробно проработана теоретическая основа этих методов, разработано и осуществлено множество конкретных методик, направленных на решение самых разных практических задач. Стоит отметить, однако, что на сегодня нет единой методологической основы для исследователей игры. Хотя большинство современных исследований отечественных ученых, имеющих дело с игрой, основываются на системодеятельностной методологоии, и между ними существуют достаточно серьезные противоречия.
По практическому применению (целям) это могут быть
обучающие (развивающие) деловые игры, созданные для выработки и
развития разного рода умений и навыков в ходе практической
деятельности (сюда же можно отнести целый класс терапевтических
игровых процедур и тренингов) [1, 8, 11, 16, 21, 26], проблемно-
ориентированные (исследовательские), направленные на
постановку, анализ и решение практических и теоретических задач
[5, 30, 34, 35] и диагностические (оценочные), цель которых -
7 диагностика и оценка профессиональных, психологических и других качеств участников процедуры [2, 4, 7, 12, 19, 27, 38, 78, 81, 82 и
ДР-]-
Большинство исследований валидности относится к методам
оценки и отбора персонала. Здесь главенствующую роль играет
центр оценки (ниже мы познакомимся с ним подробнее). Этот метод
успешно применяется на Западе в течение уже более 40 лет, однако в
отечественной практике пока не столь распространен, поэтому и
подавляющее большинство исследований проведено зарубежными
специалистами [4, 19, 27, 45, 46, 48 - 50, 52, 56, 58 - 66, 69, 70, 72 -
77, 79, 81, 83, 84, 86, 87]. Есть ряд исследований, посвященных
исследованию валидности в имитационных развивающих играх, но и
они в основном относятся к зарубежному опыту [1, 30, 52, 67, 68, 85,
86]. В этих работах приводятся исследования валидности
конкретных методик, связанные с возможностью их применения и
оценкой их эффективности. Отмечается их более высокая валидность
по сравнению с традиционными методами отбора и оценки
персонала, но и большие издержки при их применении.
Есть ряд публикаций, в которых совершена попытка поиска
модераторов внешней валидности методик и других факторов,
влияющих на валидность [40, 47, 54, 55, 65, 66, 72, 74, 76, 77].
Однако ни одно из известных нам исследований модераторов не
носит системного характера. Исследуются лишь отдельные
характеристики играющих субъектов и их влияние на качество
оценки или успех в игре. На принадлежность к модераторам в
данных исследованиях проверяются пол, национальность и
композиция игровой группы. В различных публикациях
высказываются предположения о наличии психологических и
социально-психологических характеристик индивидов, влияющих на
поведение (главным образом, достижение успеха) в игровых
8 ситуациях, но далеко не все из них подвергаются эмпирической проверке.
Таким образом, данное исследование является первым комплексным исследованием, специально направленным на выявление и изучение индивидуальных и личностных характеристик оцениваемых, влияющих на валидность методик оценки, основанных на игровых процедурах.
Цель исследования - определить и описать социально-психологические модераторы, виляющие на валидность оценок индивидуального поведения в игровых ситуациях.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать специфику игры и игровой деятельности в ее
сопоставлении с деятельностью реальной. Для этого:
Провести анализ существующих на данный момент теорий игры.
Дать описание методов оценки индивидуальных качеств, использующих для этой цели игровые процедуры.
Осуществить обзор исследований валидности игровых методов, провести сопоставительный анализ оценок игрового поведения индивидов с показателями их успешности в реальной деятельности.
Разработать методику для получения эмпирических данных об оценках индивидуального поведения в игровой ситуации.
Произвести валидизацию методики, определить и описать социально-психологические характеристики оцениваемых объектов, влияющие на ее валидность.
1) Получить критериальные данные, оценивающие реальное поведение объектов игровой оценки;
9 2)Оценить социально-психологические характеристики объектов и степень влияния их на валидность методики.
Объект исследования - поведение индивида в игровой ситуации оценивания.
Предмет исследования - социально-психологические характеристики индивида (модераторы), влияющие на поведение индивида в игровой ситуации оценивания.
Методы исследования, определяемые его целью и задачами, включают в себя как методы теоретического исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, дедукция и индукция, анализ и синтез, логическое сравнение, критика, систематизация, - так и методы эмпирического исследования.
Была специально разработана методика игрового оценивания профессионального потенциала студентов, в основе которой лежит методология центра оценки.
В качестве методов сбора эмпирической информации применялись специально разработанные методики экспертных опросов, наблюдения, экспертных оценок, анкетного опроса, психологическое тестирование и анализ документов.
Гипотезы исследования:
Общая гипотеза диссертационного исследования заключается в том, что валидность оценок индивидуального поведения в игровых ситуациях зависит не только от качества и свойств метода оценки, но и от степени соответствия игрового поведения индивида реальному.
Частные гипотезы исследования: 1. Существуют социально-демографические и социально-психологические характеристики оцениваемых объектов,
10 влияющие на индивидуальное поведение в игровой ситуации и, как следствие, изменяющие валидность оценок этого поведения.
Социально-демографическими характеристиками, являющимися модераторами валидности игровой методики могут быть пол, возраст, предыдущий жизненный опыт индивидов.
В качестве социально-психологических модераторов могут выступать тип и свойства темперамента, акцентуации характера, тип и свойства личности, уровень тревожности, форма и степень выраженности агрессии, уровень субъективного контроля.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения общенаучной методологии, психологические принципы: единства сознания и деятельности. Также основу работы составили отечественные и зарубежные исследования игровой деятельности, центров оценки и валидности методов социально-психологического исследования. Основу для описания и объяснения игры как особого рода деятельности, составили представления об игре, сформулированные в рамках системодеятельностной методологии и деятельностного подхода.
Научная новизна исследования:
Проблема соответствия игрового поведения индивида реальному рассмотрена и изучена с точки зрения критериальной валидности оценок индивидуального поведения в игровых ситуациях. Это впервые позволило от описательной характеристики причин таких изменений перейти к их количественному анализу.
В работе рассмотрены основные теории игры; различные применения ее для оценки индивидуальных свойств и качеств личности в отечественной и зарубежной практики.
Осуществлен обзор существующих в мировой и отечественной практике методов, использующих для оценивания индивидуальных качеств игровые процедуры и упражнения.
Произведена классификация и анализ существующих на данный момент методов измерения критериальной валидности игровых процедур.
Разработана социально-психологическая игровая методика,
позволяющая помимо осуществления мероприятия по контролю за
успеваемостью студентов осуществлять оценку их
профессионального потенциала, а так же индивидуальных способностей, склонностей и других черт.
Выделены и проинтерпретированы социально-демографические
и социально-психологические модераторы критериальной
валидности игровой процедуры оценки студентов.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования. Полученные результаты представляют собой новый принцип исследования закономерностей индивидуального поведения в игровых ситуациях. Они могут быть применены при организации и проведении разного рода игровых процедур. Полученные данные позволяют корректировать игровую ситуацию и поведение индивидов с целью достижения максимального результата игры. Особенно актуальны полученные данные для игровых методов, применяемых с целью оценивания индивидуальных и личностных черт. Результаты исследования позволяют спланировать и провести мероприятия по улучшению валидности этих процедур.
Разработанная в ходе исследования социально-психологическая методика игрового оценивания профессионального потенциала студентов может применяться для диагностики индивидуально-психологических качеств студентов, необходимых для успешного освоения специальности и последующей профессиональной деятельности, а так же как средство контроля над успеваемостью студентов (например, экзамена).
Положения, выносимые на защиту:
Разработана социально-психологическая методика игрового оценивания профессионального потенциала студентов.
Валидность оценок индивидуального поведения в игровых ситуациях частично определяется действием социально-демографических и социально-психологических модераторов.
К социально-демографическим модераторам валидности относятся уровень образования и опыт работы.
К социально-психологическим модераторам относятся: сангвинический или меланхолический тип темперамента; эмотивная, педантичная, тревожная, циклоидная или возбудимая акцентуация характера; уровень вербальной агрессии; уровень тревожности; уровень эмоциональной устойчивости, тректии -пармии, прямолинейности - дипломатичности и эго-напряженности; независимый-доминирующий тип личности; сенсорный или интуитивный, рациональный или чувствующий и решающий или воспринимающий тип личности.
Другие игровые методы оценки индивидуальных качеств в отечественной и зарубежной практике
В отечественной практике достаточно широкое применение получили всевозможные обучающие и развивающие игровые методы. Однако, до недавнего времени, игровые процедуры для диагностической и оценочной цели применялись лишь эпизодически. В работах посвященным подбору кадров встречались отрывочные описания центров оценки, но они были неполными и игровые методы оценивания рассматривались как экзотика [19]. Так, например, Бизюкова И.В. отмечает, что «мало используется при подборе кадров метод наблюдения за работником в искусственно созданных деловых ситуациях (деловые игры, групповые дискуссии и т.д.)...» [7].
Поскольку в отечественной науке центр оценки был практически неизвестен, для оценки и исследований личности стали применяться уже готовые развивающие и учебные деловые игры. Так, например, Иванов Н.Т. [12] применял для конкурсного отбора специальные управленческие игры, ситуации и упражнения из числа обучающих деловых игр, наиболее удобных для наблюдения и пригодных для выявления исследуемых качеств. Интересен опыт Айламазьян A.M. [2], которая использовала деловые игры для исследования личности. Она признает, что игра в определенной мере изменяет поведение субъекта. Более того, она в принципе направлена на развитие личности, преодоление ограничений, выход за пределы собственных возможностей, и, тем самым, противоречит подходу традиционной диагностики, направленной на выявление того, что есть в человеке (см. [2, стр. 18]). Однако, Айламазьян A.M. отмечает, что «игра ... воспроизводит взятые из действительности ситуации, что позволяет исследовать человека в условиях, максимально приближенных к жизненным» [2, стр. 19]. Она выделяет следующие преимущества деловой игры перед традиционными лабораторными исследованиями и исследованиями в естественных условиях: 1. Имитационная игра дает возможность наблюдать актуальные проявления личности, ее сиюминутную жизнь, а не ограничиваться результатами ретроспективного характера. 2.Игровые ситуации воспринимаются участниками не как особые экспериментальные ситуации, а как продолжение их обычной жизни. 3.Игровые ситуации, одновременно с этим, и модельны, поэтому процесс проявления личности выступает как относительно контролируемый, что приближает их к эксперименту. Более широкое распространение метод центра оценки получил в последние годы. Прежде всего следует отметить методику центра оценки, разработанную на кафедре социологии и психологии управления Государственного университета управления, в полной мере соответствующую принципам центра оценки [27]. Эта методика разработана для отбора кандидатов для программы «Повышение эффективности менеджмента» TACIS. Более подробно о ней речь пойдет ниже.
Что касается зарубежного опыта, то для практических целей там в основном используется центр оценки. Существуют разнообразные его варианты, отличающиеся длительностью, системой измерения и подсчета конечных оценок, используемыми упражнениями и тестовыми методиками и т.п.
Например, Харрис М.М., Бекер А.С. и Смит Д.Е. приводят две системы подсчета конечных результатов центра оценки [53]. В противовес традиционному способу, заключающемся в том, что эксперты оценивают только поведение участников в каждом упражнении и, затем, после обсуждения всех упражнений, дают общую оценку по каждому критерию, они рассмотрели метод, включающий промежуточный этап, на котором эксперты делают оценки по каждому критерию в каждом упражнении. Авторы обсуждают преимущества и недостатки этих подходов и приходят к выводу, что несмотря на меньшую корреляцию между оценками по одному и тому же критерию в разных упражнениях, второй метод дает более валидные оценки оцениваемых объектов.
Шехтман 3. [78] описывает групповую процедуру оценки, в основу которой положен центр оценки, используемую ей для оценивания потенциала учителей. Эта процедура отличается от традиционного центра оценки более короткой программой и длительностью (90 минут). Результат валидизации этой методики показал такой же высокий результат, как и полноформатный центр оценки.
Так же как и в отечественной практике, за рубежом для исследования личности применяются игровые методики. В большинстве своем они направлены на прикладные исследования социальной психологии, а не нацелены на промышленное их применение. Среди таких исследований необходимо выделить сравнительные исследования Вульфа Дж. и Робертса СР. достижения успеха в игре и реальной деятельности [85, 86]; исследование Гозенпуда Дж. и Уошбуша Дж., описывающее взаимосвязь между типом личности (по тесту Майерс-Бриггс) и успехом в игровой деятельности [52]; и исследование, выявляющее зависимость успешности работы группы в игре от показателей групповой сплоченности, соревновательных диспозиций участников и соревновательной ориентации группы Нила Д. Дж. [67].
Описание схемы диссертационного исследования
Данные о поведении студентов в игровой ситуации были получены с помощью методики, описанной выше. Выборка исследования представляет собой сплошную выборку студентов 1 и 2 (на момент исследования) курса специальности «социология» дневного и вечернего отделения Института социологии и управления персоналом Государственного университета управления. Всего в исследовании приняло участие 102 студента.
В качестве критериальной меры для определения критериальной валидности предлагаемой методики оценки профессионального потенциала студентов применялись:
I. Экспертная оценка студентов преподавателями, читающими курсы профилирующих дисциплин у этих студентов. Это в известной мере субъективный критерий. О достоинствах и недостатках такого рода критериев мы говорили в обзоре исследований валидности игровых процедур. Однако заметим, что в данном случае экспертная оценка реального поведения студентов наиболее оправдана ввиду относительной простоты и доступности для наблюдения результатов и процесса работы студента на семинарских занятиях. Кроме того, снизить предвзятость экспертов позволила исключительно исследовательская цель этой процедуры. Ее результаты ни коим образом не влияли ни на учебный процесс, ни на показатели успеваемости, ни на что бы то ни было еще.
Задача экспертов была оценить студентов в ходе выполнения их реальной деятельности, а именно, оценить их в ходе работы на семинарских занятиях. Студенты не знали о факте их оценивания преподавателями. Важным является то, что данная оценка основывается на опыте сравнительно долгого профессионального общения эксперта с объектом оценки, а не на наблюдении за поведением студентов в ходе одного какого-либо семинара. Это позволяет снизить ситуативность оценок студентов, однако, с другой стороны, несколько увеличивает субъективность полученных данных. Оценка производилась по 9 критериям, аналогичным тем, что были использованы в игре, по 5-ти бальной шкале. Напомним здесь эти критерии: 1. Профессиональная эрудиция. 2. Аналитическое мышление. 3. Системное видение. 4. Организаторские способности. 5. Коммуникативные навыки. 6. Командный дух. 7. Культурная открытость. 8. Стремление к обучению. 9. Энергетический потенциал. Так же экспертами выносилась итоговая оценка, которая характеризовала профессиональный потенциал студента в общем. Она выступала в качестве самостоятельного параметра оценки и не выводилась из оценок студентов по отдельным критериям. Использование критериев оценки, аналогичных игровым позволяет нам говорить о достаточно четком соответствии между результатами, полученными с помощью игровой и экспертной оценкой.
Эксперты, принимавшие участие в этой оценки, не оценивали студентов в рамках игровой методики и не знали о ее результатах. Это было осуществлено для обеспечения контаминации критерия.
Для преодоления разнородности оценок, выставленной разными экспертами и возможности соотнесения оценок различных студенческих групп, все экспертные оценки были стандартизованы следующим образом. Внутри каждой студенческой группы определялись первая и четвертая квартили для распределения оценок по каждому критерию. Затем, студенты, получившие оценку менее первого квартиля относились к группе «наименее успешных», студенты, получившие оценку выше четвертого квартиля, были отнесены к «наиболее успешным». Все остальные студенты классифицировались как «вполне (относительно) успешные».
II. Показатели успеваемости студентов были собраны за все время обучения в ВУЗе. Данный критерий является объективным. Однако не стоит забывать, что, критерии игрового оценивания отличаются в значительной степени от критериев оценки студента на экзамене. В то время как игровая методика рассчитана на оценку профессионального потенциала студентов, оценка на экзамене прежде всего зависит от знаний, продемонстрированных студентом на экзамене. Последние, в свою очередь, в известной степени могут зависеть от эмоционально-психологического состояния студента во время стрессовой нагрузки на экзамене. В игровой же процедуре такое напряжение умышленно уменьшалось. Показатель успеваемости в большей степени должен соответствовать критериям Профессиональная эрудиция (1), Аналитическое мышление (2) и Системное видение (3). В то же время, показатель успеваемости в меньшей степени подходит в качестве критериальной меры для валидизации критериев Организаторские способности (4), Коммуникативные навыки (5), Командный дух (6), Культурная открытость (7), Энергетический потенциал (9). Даже для критерия Стремление к обучению (8) вопрос о возможности использования этой критериальной меры остается открытым. С одной стороны, чем более высоко мотивирован к учебе студент, тем лучше должны быть его знания и, как следствие, общая успеваемость. С другой -мотивация к обучению - получению новых знаний, выработке умений и т.д. - далеко не всегда тождественна или даже сопряжена с мотивацией на получение хороших отметок в дипломе.
Для критериальной меры были использованы вкупе как ретроспективные (относительно проведенной игры), так и проспективные (оценки за следующий семестр) показатели. Такие оценки удалось получить для студентов 1 курса дневного отделения. В качестве главного показателя была выбрана средняя успеваемость (средний балл) студентов за период обучения в ВУЗе. Все студенты, как и в случае с экспертной оценкой были разделены на группы «наименее успешных», «вполне успешных» и «наиболее успешных».
Критериальные меры - экспертная оценка и показатель общей успеваемости достаточно хорошо коррелируют между собой. Их коэффициент корреляции Пирсона составляет 0,54 при уровне значимости 0,000. И все же сделаем акцент на том, что для данной игровой методики более адекватной критериальной мерой, учитывая все ее недостатки, является экспертная оценка студентов экспертами, поскольку именно она дает нам непосредственное представление о деятельности студентов в реальной ситуации.
Экспертная оценка в качестве критериальной меры
При использовании в качестве критериальной меры экспертной оценки коэффициент критериальной валидности итогов игры составил 0,38. Он вычисляется как коэффициент корреляции Пирсона между валидизируемым параметром и критериальной мерой. Уровень значимости коэффициента - 0,000. Коэффициент корреляции Пирсона был выбран нами, поскольку исследуемые переменные являются интервальными. Таким образом, мы с достаточно большой долей вероятности можем сказать, что определенная связь между данными переменными существует. Этот коэффициент близок к среднему значению валидности для процедур центра оценки, известному в международной практике, при использовании его для оценки менеджеров. Коэффициенты валидности отдельных критериев представлены в таблице 3.1. Использованы связи критериев игровой оценки с их аналогами в экспертной оценке.
Как видно из таблицы, достаточно высокие и при этом значимые коэффициенты валидности у критериев Профессиональная эрудиция (1), Аналитическое мышление (2), Коммуникативные навыки (5), Командный дух (6) и Энергетический потенциал (9). Низкие и не значимые коэффициенты - Системное видение (3), Культурная открытость (7), Стремление к обучению (8). Мы остановимся более подробно на связи между критериями игрового оценивания и их критериальными мерами ниже. Как видно из двух предыдущих таблиц (3.2 и 3.3), достаточно большое число студентов оказалось оценено в ходе игры ошибочно. Подавляющее большинство оценок расходятся с экспертными на 1 пункт. Произошло такое (помимо возможных ошибок разного рода в игровом оценивании) из-за недостаточно высокой точности экспертных оценок. Практически все эксперты, оценивая студентов по 5-ти бальной шкале, использовали в основном только 3 варианта отметки - 3, 4 или 5. Причем, ввиду большого количества высших оценок приходилось относить к наиболее успешным всех, набравших максимальный балл. Таким образом, очень большое число (приблизительно треть) студентов при нормировании оценок были отнесены к наиболее успешным, и столько же - к наименее успешным. Отказ от нормирования оценок экспертов не улучшает их точность, однако делает невозможным сопоставление оценок разных экспертов и групп. Показатели успеваемости в качестве критериальной меры
Сравнение итоговой оценки игровой процедуры с общей успеваемостью студентов дает чуть более высокий показатель согласованности этих переменных. Коэффициент валидности здесь равен 0,40 , уровень значимости 0,000. Ниже, в таблице 3.4 приведены коэффициенты для отдельных критериев (корреляция этих критериев с показателем общей успеваемости).
Как и предполагалось, достаточно высока валидность при использовании этой критериальной меры у критериев 1, 2 и 3. Так же относительно высоки коэффициенты корреляции и у критериев Командный дух (6) и Энергетический потенциал (9). Вероятно, это связано с тем, что студенты, обладающие высоким энергетическим потенциалом, проявляют большую активность на экзамене, что при прочих равных условиях позволяет им получить более высокий балл. Командный дух, интерпретируемый в нашем исследовании как стремление и способность работать в команде ради коллективной цели, к коллегиальному принятию решений, хорошо коррелирует с энергетическим потенциалом (R=0,53). Это связано с тем, что в ходе игры для того, чтобы проявить это качество студент должен так же активно участвовать в групповой работе. В то же время, не все активно действующие в игре проявляют командный дух, предпочитая работать «на себя». Остальные же критерии, как и предполагалось ранее, имеют небольшие коэффициенты корреляции с показателем общей успеваемости.
Если же обратиться к соотношению верно и ошибочно оцененных участников игры, то выйдет следующая картина (см. таблицы 3.5 и 3.6).
Интраперсональные модераторы
Для поиска интраперсональных модераторов нами были проведены следующие тесты на определение индивидуальных характеристик испытуемых: тип темперамента (опросник EPQ Г. Айзенка), акцентуации характера (тест К. Леонгарда), показатели и формы агрессии (тест А. Басса и А. Дарки) и уровень тревожности (тест Дж. Тейлора). Рассмотрим результаты этих тестов по порядку.
Тест EPQ Г. Айзенка содержит 3 содержательные шкалы, оценивающие 3 фактора, из которых, по его мнению, состоит структура личности: 1. экстраверсия - интроверсия, 2. эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость (нейротизм) и 3. шкала психотизма (Психологическая диагностика), - а так же шкалу искренности респондентов.
1. Низкие показатели по шкале экстраверсия - интроверсия характеризуют типичного интроверта. Ему свойственны спокойность, застенчивость, склонность к самоанализу. Он сдержан и отдален от общества. Планирует и обдумывает свои мысли заранее, не доверяя внезапным побуждениям. Для него характерен высокий уровень самоконтроля и некоторый пессимизм. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о принадлежности респондента к экстравертам. Они общительны и обращены вовне, у экстравертов существует большая потребность в социальных контактах. Они беззаботны и оптимистичны, предпочитают движение и все новое. Их чувства и эмоции не имеют строгого контроля, они склонны к необдуманным и рискованным поступкам. Индивидов, получивших средние значения по шкале экстраверсия -интроверсия принято называть амбивертами. Им присущи черты как интровертов, так и экстравертов, но в менее ярко выраженной форме. В нашем исследовании по результатам данного теста оказалось всего 2 ярко выраженных интроверта, 13 амбивертов и 49 экстравертов. Поэтому данные не позволяют сделать количественной оценки влияния этого признака на валидность, однако на качественном уровне (по обратной связи от экспертов, участников и ведущего игры) заметно, что интроверты сталкиваются с большими сложностями, нежели экстраверты, при участии в игре. Так же и для экспертов: труднее поддаются оценке участники, получившие низкие показатели по шкале интроверсия - экстраверсия.
2. Эмоциональная устойчивость выражает сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Она характеризуется зрелостью, высокой адаптивной способностью, низким уровнем напряженности, склонностью к лидерству и доминированию, а так же общительностью. Для нейротизма характерны чрезвычайная нервность, неустойчивость, плохая адаптация, склонность к быстрой и частой смене настроений, повышенные чувства вины, беспокойства, депрессивные реакции, рассеянность. Нейротические личности отличаются эмоциональностью и импульсивностью, неадекватно сильными реакциями на вызвавшие их стимулы. Среди участников игры оказалось 9 человек с низким, 24 - со средним и 31 - с высоким уровнем нейротизма. Однако только 4 человека показывают уровень этого признака, близкий к максимальному. Более точно при сопоставлении с экспертными оценками были оценены участники, имеющие достаточно высокий, но не предельный уровень нейротизма. При использовании показателя успеваемости никакой разницы в коэффициентах валидности не наблюдалось. Можно предположить, что эмоционально неустойчивые индивиды с большей легкостью приспосабливаются к постоянно изменяющейся в ходе игры обстановке и, как результат, их более адекватное поведение в игре.
3. Шкала психотизма говорит о склонности к асоциальному поведению, неадекватности эмоциональных реакций, экстравагантности, высокой конфликтности, эгоизму, равнодушию. В нашем исследовании были 21 человек и низким, 41 - со средним и 2-е высоким уровнем психотизма. Для критериальной меры общего показателя успеваемости более точной была оценка индивидов, обладающих средним уровнем психотизма; при использовании экспертной оценки в качестве критериальной меры уровень психотизма не влиял на валидность методики. На наш взгляд, объяснение этому следующее: низкий уровень психотизма сопряжен с шаблонным просоциальным поведением. Индивиды ведут себя в игре «как принято», слабо проявляя при этом свою индивидуальность. Высокий же уровень психотизма вызывает в индивиде излишнюю агрессию и конфликтность. Основное внимание в игре они уделяют собственному имиджу в глазах участников и экспертов, оставляя предметную область игры на втором плане. Аналогичную ситуацию в поведении индивидов мы видим и в реальной деятельности, поэтому данный показатель не влияет на критериальную валидность методики, если мы используем экспертную оценку. В ситуации экзамена, где более существенную роль играют знания студента, а не его манера держаться, умеренный уровень психотизма позволяет сконцентрироваться непосредственно на них.
Отталкиваясь от 2-х шкал, экстраверсия - интроверсия и нейротизма, с помощью этой методики Г. Айзенк определяет 4 типа темперамента. Это сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик. Мы намеренно не будем давать подробные характеристики этих общераспространенных типов, лишь отметив их главные отличительные черты.
Сангвиник характеризуется общительностью, он быстро сходится с людьми, приспосабливается ко всему новому. Его чувства и эмоциональные переживания, как правило, неглубоки, легко возникают и сменяют друг друга. Он неусидчив, стремится к новым впечатлениям, не склонен придерживаться правил и распорядка.
Холерик отличается повышенной возбудимостью, неуравновешенностью, яркой выраженностью эмоциональных переживаний. Он инициативен, энергичен, принципиален. Зачастую, холерик может проявлять раздражительность, вспыльчивость и неспособность к самоконтролю. Флегматик имеет сравнительно низкий уровень активности поведения. Он мнителен и спокоен, ровен во всем. Чувства и эмоции его глубоки. Редко выходит из себя, экономя силы во всем.
Меланхолика выделяет глубина и устойчивость чувств при слабом их выражении. Он с трудом может сосредоточиться на чем-то и долго удерживать внимание. Сильные эмоциональные воздействия часто вызывают у него продолжительное проактивное торможение.
