Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические подходы к изучению межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 17
1.1 Теоретические и методологические основы социально-психологической адаптационной парадигмы 17
1.2 Межгрупповая и этнокультурная адаптация: подходы к изучению 30
1.3 Этническая идентичность и толерантность в контексте проблемы межгрупповой адаптации 50
Глава 2. Эмпирическое изучение социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 61
2.1 Модель и методический замысел изучения социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 61
2.2 Социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 81
2.2.1 Метадетерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей 81
2.2.2 Содержание интердетерминант межгрупповой адаптации как результат ее взаимосвязи с социальным компонентом школьной образовательной среды 94
2.2.3 Характеристика социально-психологических интрадетерминант межгрупповой адаптации: уровни адаптивности, этнической идентичности и толерантности детей-мигрантов и детей-местных жителей, учителей и педагогов-психологов 97
2,3 Структура и содержание социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной и монокультурной школьных образовательных средах 116
Глава 3. Оптимизация межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 131
3.1 Результаты экспериментального изучения социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации как основа ее оптимизации 131
3.2 Программа оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 145
3.3 Апробация и результаты Программы оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде 168
3.4 Структура и содержание социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде с обогащением 176
Заключение 192
Список литературы 195
Приложения 211
- Межгрупповая и этнокультурная адаптация: подходы к изучению
- Метадетерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей
- Структура и содержание социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной и монокультурной школьных образовательных средах
- Программа оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде
Введение к работе
Актуальность проблемы обусловлена тем, что в современных условиях все больше стран становятся поликультурными сообществами, усложняется межгрупповая адаптация (МГА) между мигрантами и местными жителями. Исторически Россия всегда обладала поликультурностью, являющейся ресурсом развития страны. С начала 90-х годов этническая миграция усилилась: внутренняя миграция автохтонных (титульных) этносов из национальных субъектов РФ на постоянное место жительства в другие регионы увеличилась на 133-532%, иммиграция в Россию автохтонных этносов из республик СНГ - на188-314% (В.В.Степанов, В.А.Тишков, 2002). В 2012 году этническая миграция составила 10 млн. чел. (К. Ромадановский, 2012). Поликультурность вошла во все сферы жизнедеятельности, включая школьное образование. Многие образовательные учреждения оказались неготовыми к работе в изменившейся поликультурной среде. Перед руководителями, педагогами и психологами школ современные реалии ставят задачи изучения проблемы межгрупповой адаптации учащихся из семей местных жителей и мигрантов, разработки и реализации специальных программ, способствующих оказывать целенаправленное психолого-педагогическое воздействие по оптимизации межгрупповой адаптации участников образовательного процесса. Срывы в межгрупповой адаптации приводят к деструктивным конфликтам, снижают толерантность во взаимодействии с людьми другой национальной и религиозной принадлежности, расшатывают собственную этническую идентичность, способствует формированию шовинистических взглядов, агрессивного стиля поведения, в целом повышают риски социальной и межэтнической напряженности.
Степень разработанности проблемы исследования определяется на пересечении следующих психологических направлений: психологии межгрупповой адаптации, социально-психологических концепций адаптации, теорий образовательной среды. Среди современных исследований межгрупповой адаптации (А.В. Булгаков, 2007; А.В. Булгаков и Е.В. Митасова, 2005; М.Н. Дашко, 2006; В.В. Логинова, 2011; А.Ю. Наумов, 2011) вопросы, касающиеся данного явления в контексте поликультурной школьной образовательной среды, не освещаются. Несмотря на то, что концепция межгрупповой адаптации представляет собой теорию среднего уровня по Р.Мертону (П.А.Корчемный, 2011), для практических целей ее необходимо продолжать верифицировать на других этнических и возрастных выборках. Существенно выявлять специфические зависимости и закономерности межгрупповой адаптации с учетом исследований, проведенных российскими и зарубежными учеными. Наиболее важными являются исследования: а) этнических миграций и аккультураций (Г.У. Солдатова, А.Б. Мулдашева, Н.М Лебедева, Л.Н., Е.П. Белинская, Т.Г., Н.В. Прокушева, Г. Гартманн, Г. Айзенк, Р. Хэнки, Л. Филлипс, Дж. Бэрри и др.); б) односторонности процесса адаптации мигрантов в образовательной среде школы или ВУЗа с учетом их психологических особенностей (М.А. Лобас, 2001; И.А. Мнацаканян, 2004; И.С.
Сапожникова, 2007); в) психолого-педагогических технологий адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования (А.Б. Пантелеев, 2007); г) формирования толерантного отношения в поликультурной образовательной среде (Н.П. Едыгова, 2002;А.Н. Зятьков, 2007; А.К. Биджиев, 2009; Е.М. Карпезина, 2009); д) развития позитивной этнической идентичности (С.А. Кадыкова, 2008; Х.М. Магомедов, 2011); е) формирования нравственной позиции подростков в поликультурной образовательной среде школы (А.А. Борискина, 2011) и поликультурной компетентности (Л.Ю. Данилова, 2007; А.Б. Закирова, 2011); ж) развития социальной компетентности студентов в поликультурной образовательной среде вуза (А.А. Демчук, 2010) и самого поликультурного образовательного учреждения (И.З. Акимова, 2009); з) педагогических условий социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой (Р.Д. Атаева, 2004) и др.
В связи с актуальностью проблема настоящего исследования заключается в противоречии между критическим ростом этнической миграции в России, негативных явлений в поликультурной школьной образовательной среде и знанием о социально-психологических детерминантах межгрупповой адаптации. Отсюда формулируется научная задача - выявить социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде, раскрыть их структуру, содержание, динамику, обосновать рекомендации по оптимизации межгрупповой адаптации.
Целью исследования является выявление в поликультурной школьной образовательной среде социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации.
Объект исследования - межгрупповая адаптация учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде.
Предмет исследования - социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде.
Реализация поставленной цели осуществлялась путем достижения следующих исследовательских задач:
Провести теоретико-методологический анализ проблемы межгрупповой адаптации, построить теоретическую модель социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде.
Разработать концептуальный подход и программу эмпирического исследования социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации учащихся в поликультурной школьной образовательной среде.
Изучить структуру и содержание социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде, выявить динамику их конструктивно-деструктивной наполненности.
Выявить типологию межгрупповой адаптации учащихся в школьной образовательной среде, различия межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей, возрастные и половые различия.
Разработать и апробировать Программу оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде.
Гипотеза исследования.
Социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде имеют свои структурные и содержательные особенности: сохранение объема и общей структуры, доминантности метадетерминант, а также наличие динамики их конструктивно-деструктивной наполненности. Типология межгрупповой адаптации обусловлена школьной образовательной средой, межгрупповая адаптация имеет особенности в группах учащихся из семей мигрантов и местных жителей, а также возрастные и половые особенности.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
общенаучные принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, АГ.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.И.Донцов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, Р.Майер, С.Московичи, Г.Триандис, Э.Фромм, Э. Эриксон и др.);
подходы изучения явления адаптации (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, С.Л. Рубинштейн, У.Кеннон, З.Фромм, Г.Селье, Г.Гартманн, Т.Шибутани и др);
подходы изучения явления социальной адаптации (Г.М. Андреева, И.В. Дмитриев, ЛГ. Егоров, А.А. Налчаджян, А.Н. Николаев, Ж.Г. Сенокосов, И.В. Соловьев, Г. Тэджфел, Дж. Тернер и др.);
концепции, разработанные отечественными и зарубежными психологами, этнографами, социологами, педагогами, раскрывающие основное содержание этнокультурной адаптации (Т.Г. Стефаненко, Г.У. Соддатова, Е.П. Белинская, Н.М. Лебедева, Ю.П. Платонов, А.Б. Мулдашева, Л.А. Шайгерова, Е.И. Шлягина, О.Е. Хухлаев, Дж. Берри, М. Мид и др.);
подходы изучения межгрупповых отношений и адаптации (B.C. Агеев, А.В. Булгаков, В.Дуаз, С.Московичи, Б.Ф. Поршнев, Дж. Тернер, А.Тэджфел, М.Шериф и др.);
- подходы проектирования образовательных сред (В.А. Ясвин и др.).
Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач
использовались следующие методы: анализ документов, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: анализ средних величин (метод сравнения с использованием t-критерия Стьюдента для установления достоверных различий), корреляционный анализ Пирсона линейной связи между исследуемыми признаками, факторный анализ. Для статистической обработки данных использовалась совокупность методов математической статистики, позволявших проверить сформулированные гипотезы на
необходимом уровне статистической достоверности. Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных статистических программ IBM SPSS «Statistics-20».
В экспериментальном исследовании использовались следующие методики. Для выявления социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде применялись: 1) на межгрупповом уровне - анкета «Этносоциологический опрос родителей» в авторской адаптации, анализ ситуации межгрупповой адаптации в авторской адаптации; 2) на внутригрупповом уровне - экспертная оценка характеристик образовательных сред по В.А. Левину, изучение социально-психологического климата О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто, оценка психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Филлера в авторской адаптации; 3) на личностном уровне - тест социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, тест предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), тест межличностных отношений Т. Лири, опросник «Типы трансформации этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и СВ. Рыжовой, экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л. А. Шайгеровой.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе 7 сельских школ Солнечногорского района Московской области. Общая выборка составила 351 человек, из них: 199 школьников от подросткового и юношеского возраста, 88 учителей, 13 педагогов-психологов, 51 родитель школьников. В формирующем эксперименте приняли участие 45 школьников.
Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этапа:
2006-2007 годы - анализ и обобщение социально-психологической, психолого-педагогической, педагогической и социологической литературы по проблеме исследования. Определение предмета, объекта, постановка задач исследования.
2007-2011 годы - проведение эксперимента, обработка и анализ полученных эмпирических данных, разработка, апробация Программы оптимизации межгрупповой адаптации.
2011-2012 годы - систематизация и обобщение опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов и оформление результатов исследования.
Научная новизна и основные результаты, полученные лично автором данной работы, заключаются в следующем:
- исследование дополняет представления о социально-психологических детерминантах межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде, выявлена закономерность доминантного воздействия метадетерминант в поликультурной школьной образовательной среде по сравнению с преобладанием интрадетерминант в монокультурной, константность объема и общей структуры детерминант межгрупповой адаптации в поликультурных школьных образовательных средах вне зависимости от их насыщенности, определено их содержание;
- определена типология межгрупповой адаптации: в монокультурной
образовательной среде - конфликтно-ригидный тип межгрупповой адаптации, в
поликультурной - конфликтно-конформный тип межгрупповой адаптации, в
обогащенной поликультурной - оптимальный тип межгрупповой адаптации;
- выявлены различия межгрупповой адаптации между группами учащихся
из семей мигрантов и местных жителей. Школьники из семей мигрантов более
активно решают задачу выхода из ситуаций межгрупповой адаптации,
используют более широкий спектр стратегий выхода из напряженной ситуации.
В их поведении превалирует субъект-субъектный алгоритм по сравнению с
учащимися из семей местных жителей, которые чаще используют субъект-
объектный алгоритм поведения. Среди типов межличностных отношений
школьники из семей местных жителей чаще используют агрессивный тип. У
них ярче выражена трансформация этнической идентичности по типам
этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм по сравнению с учащимися из
семей мигрантов, которым присуща нормальная этническая идентичность,
более высокая общая толерантность;
выявлены возрастные и половые различия межгрупповой адаптации учащихся. В юношеском возрасте по сравнению с подростковым чаще проявляется соперничество. Мальчики чаще используют избегание и проявляют эгоистичный тип межличностных отношений, у них более выражена трансформация этнической идентичности. Девочки чаще используют приспособление как тип поведения в конфликте и проявляют более высокий показатель толерантности;
разработана и апробирована Программа оптимизации межгрупповой адаптации школьников в поликультурной школьной образовательной среде, позволяющая применение комплексного метода актуализации механизмов преобразования деструктивной наполненности факторов социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в конструктивную.
Теоретическая значимость. Полученные данные дополняют представления о межгрупповой адаптации в социальной психологии, раскрывают содержание, динамику детерминант межгрупповой адаптации. Построенная теоретическая модель социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде может быть использована для социально-психологических исследований в других поликультурных средах. Выявление доминантности, содержания и динамики конструктивно-деструктивной наполненности социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации может стать основой повышения управляемости организаций, включая общеобразовательные учреждения.
Практическая значимость работы заключается в разработке обоснованных рекомендаций для администрации, педагогов и психологов школ, раскрывающих специфику реализации Программы оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школе. Результаты исследования могут использоваться не только для профилактики и решения
этнопсихологических противоречий, возникающих в поликультурных общеобразовательных школах, но и для использования школы в качестве важнейшего средства для оптимизации межэтнических взаимодействий в конкретном районе проживания этнических мигрантов. Знания об особенностях процесса межгрупповой адаптации в поликультурной школе рекомендуем использовать для подготовки учебных курсов в вузах по социальной и педагогической психологии, системе повышения квалификации администрации, педагогов и школьных психологов.
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические принципы; системной организацией эмпирического исследования; применением надежных методов исследования, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам, апробированных, валидных и взаимодополняющих методик, соответствующих выдвинутым гипотезам; комплексностью используемых в исследовании методов сбора и обработки материала, качественного и количественного анализа полученных данных на основе применения методов математической статистики для обработки эмпирических данных. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем использования достаточных по объему и репрезентативных выборок испытуемых.
Положения, выносимые на защиту.
Социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде представляют динамическое сочетание интра-, интер- и метапсихологических детерминант. Современная российская поликультурная школьная образовательная среда вне зависимости от насыщенности обладает определенной устойчивостью характеристик социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации по своему объему, общей структуре, доминированию метадетерминант, в отличие от монокультурной среды, где доминируют интрадетерминанты. Основное содержание социально-психологических детерминант составляет: для метадетерминант - уровень социально-психологической дезадаптации личности членов взаимодействующих групп; интеграция стилей межличностных отношений; устойчивость набора стратегий выхода из конфликтных ситуаций; реализация интересов своей группы; присутствие/отсутствие членов своих/других групп; длительность по времени влияния ситуации межгрупповой адаптации на дальнейшее межгрупповое взаимодействие; для интердетерминант -интегральный динамический социально-психологический фактор в показателях социально-психологического климата и социально-психологической атмосферы; для интрадетерминат - уровень социально-психологической адаптации личности, показатели толерантности и трансформации этнической идентичности школьников из семей мигрантов и местных жителей.
В поликультурной школьной образовательной среде по сравнению с монокультурной у учащихся происходит трансформация этнической
идентичности по типам этнонигилизм и этноэгоизм, при этом их толерантность повышается, что способствует преобразованию конфликтно-ригидного типа межгрупповой адаптации в конфликтно-конформный тип межгрупповой адаптации. Обогащение поликультурной школьной образовательной среды посредством специальной Программы способствует оптимизации межгрупповой адаптации.
Существуют различия в стратегиях межгрупповой адаптации и алгоритмах взаимодействия учащихся из семей мигрантов и местных жителей. Школьники из семей мигрантов более активно решают задачу выхода из ситуаций межгрупповой адаптации, используют более широкий спектр стратегий выхода из напряженной ситуации. В их поведении превалирует более эффективный субъект-субъектный алгоритм, по сравнению с учащимися из семей местных жителей, которые чаще используют субъект-объктный алгоритм поведения. Среди типов межличностных отношений школьники из семей местных жителей чаще используют агрессивный тип. У них ярче выражена трансформация этнической идентичности по типам этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм по сравнению с учащимися из семей мигрантов, которым присуща нормальная этническая идентичность, более высокая общая толерантностью.
Выявлены возрастные и половые особенности межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде. Среди типов поведения в конфликте учащиеся юношеского возраста по сравнению с подростками чаще проявляют соперничество. Среди типов поведения в конфликте мальчики чаще используют избегание и проявляют эгоистичный тип межличностных отношений, у них более выражена трансформация этнической идентичности. Девочки чаще используют приспособление как тип поведения в конфликте и проявляют более высокий показатель толерантности.
Реализация Программы оптимизации межгрупповой адаптации, направленной на преобразование деструктивной наполненности факторов социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в конструктивную, способствует повышению уровней активности и результативности совместной деятельности учащихся, усилению выраженности принадлежности к группе, более высокой социально-психологической адаптации (по шкалам адаптивность, приятие себя, приятие других), усилению позитивной этнической идентичности и общей, социальной и этнической толерантности. Среди типов поведения выхода из конфликтных ситуаций чаще используются сотрудничество, компромисс, приспособление. Среди типов межличностных отношений преобладают дружелюбный, альтруистический, подчиняемый, зависимый.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования были внедрены в образовательный процесс Муниципального общеобразовательного учреждения Брёховская средняя общеобразовательная школа Солнечногорского района Московской области и представлены на заседаниях кафедры общей и
педагогической психологии (2009, 2010), кафедры социальной психологии (2011) Московского государственного областного университета, учебно-практических семинарах для директоров (2011) и заместителей директоров по воспитательной работе (2010) Солнечногорского района Московской области, научно-практической конференции в Педагогической академии последипломного образования (2010), мастер-классе в Московском государственном областном университете (2010), Фестивале педагогических идей в МОУ ДПО ПКС «Учебно-методический центр» Солнечногорского района Московской области (2011), конкурсах международного (3 диплома), регионального (2 диплома) и муниципального (1 диплом) уровней.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, состоящей из 182 источников, в том числе 4 на иностранном языке, 6 приложений. Текст иллюстрирован 37 таблицами, 13 рисунками.
Межгрупповая и этнокультурная адаптация: подходы к изучению
Особое место в социально-психологической адаптационной парадигме занимают взаимосвязанные понятия межгрупповая и этнокультурная адаптация.
Межгрупповая адаптация может быть изучена в рамках процесса межгруппового взаимодействия. Различают нормативный (функциональный) и интерпретативный методологические подходы.
Нормативный подход реализуется в бихевиоральной теории диадического взаимодействия (Хомане Д.К., Тибо Дж., Келли Г., Блэлок X., Уилкин П.). Согласно данному подходу общественное поведение рассматривается в качестве обмена «социальными товарами», которое регулируется представлениями о справедливом распределении этих товаров между группами. Изучение межгруппового взаимодействия проводилось с позиции интергруппового контакта (Оллпорт Г., Стефан У., Кук С.,) и десегрегационных процессов, межэтнических аттитюдов и символического расизма (Амир Ж, Милнер Д., Миллер Н., Брюер М, Петтигрю Т, Мак-Конахай Д.,). По мнению А.В. Булгакова в данных направлениях успешно выявлены специфические условия взаимодействия, влияющие на эффективность межгруппового кооперирования, а не межгрупповой социально-психологической адаптаци.. В нормативном подходе межгрупповая адаптация изучалась по аналогии с исследованиями межгрупповых отношений в сфере управления организацией, решая проблемы повышения эффективности взаимодействия групп в организации (Левитт Г., Лайкерт Р., Браун Р.). Также в нормативном подходе проводилось изучение влияния меньшинства как источника инноваций в обществе (Московичи С, Левайн Д., Доме М., Ван Эвермет Т.).
Интерпретативный подход в изучении межгруппового взаимодействия реализуются в конфликтологии. В основе реалистической теории группового конфликта лежат потребности групп, которые имеют несовместимые цели, связанные с овладением ресурсами (Самнер У., Уайт Л., Шериф М, Ньюкомб У., Козер Л.). Рассматривая политические, экономические, культурные механизмы функционирования и условия сосуществования разных государственных систем, изучались проблемы конфликта и мира (Келман Г., Боулдинг К, Грум А., Бэртон Д., Райт К.). Существующая в рамках интерпретативного подхода теория социальной идентичности изучает механизмы формирования у индивида чувства идентичности с определенной группой и появления группового поведения, а также психологические механизмы межгруппового взаимодействия (Дуаз У., Джерард Г, Хойт М., Тэджфел Г., Тернер Д.). Согласно теории самокатегоризации в основе данного явления лежат когнитивные процессы, в результате которых индивид категоризует себя как члена определенной группы (Тернер Д., Хогг М., Оукс П.) [19]. Когнитивная сфера межгрупповых отношений включает в себя четыре основных процесса; социальную категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную (межгрупповую) дискриминацию [7]. Следует подчеркнуть, что концепция Тэджфела-Тэрнера подняла на более значимый уровень межгрупповые отношения по сравнению с межличностными [3].
В отечественной психологии среди первых работ, в которых рассматривались психологические механизмы взаимоотношений между группами, были работы С.Л. Франка, И.А. Ильина и Б.Ф.Поршнева. По их мнению, человеческое общество развивается не в процессе встречи двух личностей, взаимоотносящихся как «я» и «ты», а в процессе встречи двух общностей, взаимоотносящихся как «мы» и «они». К нормативному подходу в изучении межгрупповой адаптации в определенной степени можно отнести концепцию В.С.Агеева, в которой социальное определяется фактом совместности взаимодействия (традиционно для отечественной психологии) [Там же, 3]. К интерпретативному подходу в изучении межгрупповой адаптации - исследования П.Н. Шихирева [166], по мнению которого изучение межгрупповых отношений содержательно раскрывает три основные идеи социальной психологии; «о ценностном отношении (оценке) как регуляторе поведения; о форме его существования и способах функционирования; о социальном взаимодействии как среде происхождения и обитания ценностного отношения» [19, 16]. Следовательно, во время процесса межгруппового взаимодействия происходит непосредственное или опосредованное воздействие групп друг на друга, при этом каждая из групп одновременно является и причиной, и следствием круговорота взаимодействия, что приводит к развитию этих групп.
Приведенные идеи послужили основой для проведения исследования и формулирования основных положений социально-психологической концепции межгрупповой адаптации (А.В. Булгаков, 2007). «Межгруппоеая адаптация (социально-психологическая адаптация групп друг к другу) — это процесс/результат по оптимизации взаимодействия групп между собой. Итогом межгрупповой адаптации является исполнение группами задач совместной деятельности, удержание либо достижение ими нового социально-психологического статуса, реализации соответствующих социально-психологических ролевых функций» [19, 16]. Каждая группа характеризуется определенной субкультурой, состоящей из следующих компонентов: мотивационных, когнитивных, эмоциональных, поведенческих и интегральных. Сущностным в определении межгрупповой адаптации является понятие групповой субкультуры взаимодействующих групп в организации. Определение доминирующей субкультуры в организации, результаты диагностики субкультур групп позволяют на основании выявленных А.В.Булгаковым закономерностей прогнозировать поведение членов этих групп в ситуациях межгрупповой адаптации.
А.В. Булгаков выделяет два аспекта межгрупповой адаптации, определяющих его эффективность и направленность: 1) нормативный (структурно-функциональный) - выступает в социальных, деятельностных, экологических, интегративных межгрупповых взаимодействиях; 2) интерпретативный (ценностно-мировоззренческий) - выступает в специфических социально-психологических межгрупповых взаимодействиях на уровне индивидуально-групповых приспособительных микропроцессов. В основе изучения межгрупповой адаптации положены следующие психологические принципы; 1) главный принцип - сопряжения амбивалентных подходов; 2) принцип иерархии - параллельной соподчиненности групп; 3) организационно-культурный принцип; 4) принцип цикличности; 5) эргономические принципы; 6) принцип деятельностного опосредования; 7) принцип доминирующего внешнего фактора. Выделяют четыре алгоритма адаптивных взаимодействий в системе «группа(1) - труппа(2)»: 1) принудительная межгрупповая адаптация (8(1) - 0(2)); 2) встречная межгрупповая адаптация: (8(]) S(2)); 3) ресурсная межгрупповая адаптация; (0(1) - 8(2)); 4) фоновая межгрупповая адаптация: (0(1) -Ю(2)). Причем, группа может быть как субъектной (8) стороной взаимодействия, так и объектной (О). Субъектная сторона характеризуется активностью, задает параметры приспособительного процесса, осуществляет поиск инновационных адаптивных стратегий. Объектная сторона характеризуется реактивностью или пассивностью, она обладает очень низкой степенью инновационных адаптивных стратегий в процессе межгрупповой адаптации [21]. В процессе межгрупповой адаптации представители групп реализуют различные стратегии взаимодействия. К ним относятся нормативные (совместная деятельность групп - ведущая стратегия, барьерная - по преодолению тормозящих адаптацию барьеров, классифицируемая по модальности субъекта - активная, реактивная, комбинированная) и интерпретативные (групповые защитные, межгруппового взаимопонимания, соответствующие принятым традициям) стратегии. Определение ситуации межгрупповой адаптации сформулировано А.В. Булгаковым на основе исследований А.И. Шипилова [165] «как актуальное состояние системы отношений человека с окружающим миром, сложную субъективно-объективную реальность, фиксируемую личностью в течение определенного промежутка времени, в которой объективные составляющие (актуальное состояние среды) представлены в виде субъективного восприятия и личной значимости для участника (участников)» [19, 38].
По мнению А.В. Булгакова результатом МГА является состояние межгрупповой адаптированности. Оно характеризуется отсутствием длительных межгрупповых конфликтов; продуктивностью межгрупповой совместной деятельности; удовлетворенностью членов групп реализацией основных социальных потребностей, связанных с межгрупповым взаимодействием; соответствием поведения членов групп ролевым ожиданиям других групп [Там же, 19, 38]. Наглядно основные идеи концепции МГА в организации Булгакова А.В. (2007) представлены в контексте построения возможной модели межгрупповой адаптации школьников из семей мигрантов и местных жителей (Рис 1.2).
Метадетерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей
Этносоциологический опрос родителей позволил характеризовать взаимоотношения семей мигрантов с местным населением (табл. 2.3).
Отвечать на вопросы анкеты родителям детей-мигрантов было предложено в домашних условиях. В инструкции было указано, что отвечать должен один из родителей, причем выбор необходимо делать самостоятельно. В результате проявили активность и заполнили анкету 70% женщин и 30% мужчин.
Отвечая на блок вопросов, связанных со статистическими данными, родители указали, что около половины из них имеют возраст от 31 до 40 лет, 45% - более 40 лет. Это говорит о том, что вопрос переезда на новое место жительства они сделали достаточно осознано. Среди всех участвующих в опросе семей приблизительно по трети имеют одного, двух и трех детей, это говорит об их достаточной адаптированности на новом месте жительства. По наблюдениям, беседам с педагогами школы можно добавить, что дети, обучающиеся в данной школе с начальных классов имеют достаточно высокую успеваемость, не испытывают проблем в общении со сверстниками и учителями и в некоторых случаях добиваются больших успехов по сравнению с детьми - местными жителями. Более четверти семей мигрантов живут в Московской области от 2 до 5 лет, т.е. находятся в процессе адаптации, и 9% семей - менее 2 лет, а значит, испытывают наибольшие проблемы, связанные с адаптацией в новой этнокультурной среде. Такие семьи требуют психологической помощи и поддержки. Остальные семьи (64%) проживают в Московском регионе более 5 лет. Это подтверждает их психологическую и социокультурную адаптированность. В качестве причин переезда наиболее часто указывались желание улучшить условия жизни (42%), дать образование детям (39%), улучшить материальное состояние (36%), беспокойство за будущее своих детей (21%). Это свидетельствует о сознательных механизмах адаптации на новом месте жительства. Материальное благосостояние является ведущим фактором адаптации, и семьи сознательно стремятся повысить его. Т.к. многие взрослые мигранты не имеют высокого образования, то желание дать своим детям то, что не имеешь сам, является защитным механизмом, позволяющим оптимизировать процесс адаптации [140]. Из бесед с родителями известно, что проблемы в обучении испытывают те дети, у которых родители не имеют высокого уровня образования, это свидетельствует о том, что образо8вание родителей является фактором успешной адаптации детей. Более половины семей мигрантов (61%) планируют остаться жить в Московской области, т.е. сознательно стремятся приспособиться к новой социокультурной среде. Малая часть семей (16%) хотят вернуться на родину, а значит, находятся в состоянии временного «пережидания».
Рассматривая блок вопросов, посвященных владению русским языком, можно констатировать, что свободно владеют 88% и свободно понимают и могут объясняться 12% респондентов. Не владеющих русским языком среди родителей-мигрантов не оказалось. Из бесед с детьми-мигрантами и их родителями известно, что 39%) детей-мигрантов дома говорят на родном языке. Понятие «родной язык» отражает не столько языковую практику, сколько национальную ориентацию, т.к. является психологической категорией [38]. Обучение на русском языке для мигрантов является и необходимостью, и условием вхождения в новую для них культуру. Одним из главных факторов социокультурной адаптации является знание языка. Поэтому высокая успеваемость некоторых детей-мигрантов связана с хорошим знанием русского языка. Возникновение немногих конфликтов между детьми происходит из-за непонимания русского языка. Почти все респонденты (96%) читают литературу на русском языке, в то же время некоторые из них (24%) и на родном языке для поддержания этнической идентичности. К вопросу об отношении к русскому языку 100% родителей мигрантов высказали позитивное мнение, среди ответов звучали следующие; отношение положительное (51% ), очень рады, для нас русский язык - родной язык (15% ), русский язык нужен, чем больше знаешь языков, тем лучше и др.
Рассматривая блок вопросов, в которых отражаются межэтнические отношения мигрантов с местным населением, можно констатировать, что в 80% случаев у них возникают дружеские отношения, в 20% случаев стараются поддерживать хорошие отношения, но не сближаются. О плохих отношениях не было сказано ничего. По мнению 82% мигрантов русские люди относятся к ним дружелюбно, но небольшая часть мигрантов (6%) признала, что местные жители к ним относятся с «легким раздражением». Практически все (96%) считают, что для их детей в дружбе национальность не имеет значения. Это подтверждают наблюдения - в многонациональных классах экспериментальной школы №1 дети дружат независимо от национальной принадлежности. Среди родителей 93% считают, что их дети хорошо уживаются с русскими детьми, и 90% считают, что русские дети дружелюбно относятся к детям-мигрантам.
На вопрос о пожеланиях родителей-мигрантов по улучшению образования в школе 33% считают, что ничего менять не надо, их все устраивает, 33% - увеличивать количество часов на преподавание русского языка, 27% - организовывать совместные внеклассные мероприятия, 15% -вводить преподавание на родном языке. Последнее пожелание (ввести изучение 13-15 языков в одной школе) выполнить практически невозможно, т.к. оно связано с большими материальными затратами, кадровой проблемой. Остальные пожелания в школе реализуются.
Помимо анкетирования был проведен опрос как родителей - местных жителей (18 человек), так и родителей - мигрантов (21 человек) на предмет отношения к обучению их детей в поликультурной школе, 79% высказали положительное отношение, 8% - отрицательное отношение. Причем, отрицательное отношение высказали местные жители.
В целом этносоциологический опрос родителей-мигрантов показал высокий уровень адаптации семей детей-мигрантов, обучающихся в экспериментальной школе №1. Отрицательного отношения к русскому языку и местным жителям мигрантами высказано не было. Возможно, если и есть взаимное неприятие, то мигранты его игнорируют, что является доказательством активного приспособления к новому месту жительства.
Результаты анализа ситуаций межгрупповой адаптации (АСМГА) показывают (Приложение 4), что ситуацию описали 97% учащихся школы №1, 60% - школы №2, 86% - школы №3. Это говорит о высоком психологическом напряжении, недоверии и боязни открыться детей в школах с ПОС. СМГА в школе №1 в 65% случаев произошла более года назад, в своей школе в 38% случаев, во время совместной деятельности на внеклассных мероприятиях в 9% случаев, во внеурочное время в 38% случаев. Решенная конфликтная ситуация способствует процессу адаптации, в школе №1 большинство таких ситуаций произошло более года назад, следовательно большинство учащихся в настоящее время имеют более высокий уровень адаптированности. Сравнивая результаты школ №1 и №2,3, можно сказать, что в последних СМГА во время совместной деятельности на уроках и внеклассных мероприятиях произошли соответственно в 44% и 27% случаев, в своей школе - в 48% и 63% случаев. Это говорит о том, что эффективность и результативность совместной деятельности школьников в школе №1 выше, чем в школах №2,3, и позволяет утверждать об их более высокой адаптированности.
Во время СМГА ученики школы №1 отстаивали следующие интересы: 38% - защищали личное достоинство, 22% - защищали честь и достоинство своей группы, 22% - настаивали на своей точке зрения. В школах №2,3 соответственно школьники отстаивали следующие интересы: 20% и 46% -защищали личное достоинство, 20%) и 5% - защищали честь и достоинство своей группы, 40% и 10% - настаивали на своей точке зрения. Это показывает, что в школе №1 у детей ярче выражена принадлежность к группе.
С помощью методики АСМГА проводилось эмпирическое изучение особенностей МГА групп с различным статусом. Выборку учащихся школы №1 и школ №2,3 мы разделили на две статусные группы: дети-местные жители и дети-мигранты. Данная методика позволила выявить массив ситуаций МГА, количественный и качественный анализ данных ситуаций: принадлежность к какой группе является ведущим фактором внутригруппового взаимодействия, в каких ситуациях наиболее значимо проявляется эффект МГА, какие стратегии МГА использовали группы, каковы результаты МГА.
В результате были выявлены следующие конфликтные ситуации: драка - 12 чел., ссора - 7 чел., физическая агрессия (пнул, толкнул, ударил) - 6 чел., ругань - 4 чел,, вербальная агрессия (обзывал оппонента, обзывал родителей) - 4 чел., сложная ситуацию в отношениях - 3 чел., словесные оскорбления на национальной почве - 2 чел., спор - 1 чел.
Наиболее значимо проявился эффект МГА в ситуациях физической агрессии (84%), выяснения отношений посредством ругани (75%), оскорблениях на национальной почве (100%), вербальной агрессии (100%).
Структура и содержание социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной и монокультурной школьных образовательных средах
Для выявления структуры и содержания социально-психологических детерминант МГА в ходе эмпирического исследования был проведен корреляционный (по Пирсону) и факторный анализ результатов линейной связи между признаками социально-психологических детерминант МГА. Результаты корреляционного анализа разделили на пять групп; 1) взаимосвязь показателей по методикам диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), диагностики межличностных отношений Т. Лири; 2) взаимосвязь показателей по методикам «Типы трансформации этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и СВ. Рыжовой, «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой; 3) взаимосвязь между типами этнической идентичности и показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде; 4) взаимосвязь между уровнем толерантности и показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде; 5) взаимосвязь между характеристиками ситуации межгрупповой адаптации (СМГА) и показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде, типами этнической идентичности, уровнем толерантности. Всего в исследовании было проверено 528 взаимосвязей, из них 68 - коррелируют друг с другом.
1. Анализируя взаимосвязь между исследуемыми выше показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде с помощью коэффициента корреляции Пирсона, можно отметить, что показатель «адаптивность» обратно пропорционален стилю поведения в конфликтных ситуациях «избегание» [г=-0.37, р 0.05], прямо пропорционален авторитарному [г=0.48, р 0.01], эгоистичному [г=0.36, р 0.05], дружелюбному [г=0.35, р 0.05] стилям поведения. Показатель «приятие себя» обратно пропорционален стилю поведения в конфликтных ситуациях «избегание» [г=-0.34, р 0.05], прямо пропорционален авторитарному [г=0.46, р 0.01], эгоистичному [г=0.42, р 0.01] стилям поведения. Показатель «приятие других» прямо пропорционален стилю поведения в конфликтных ситуациях «приспособление» [г=0.48, р 0.01], прямо пропорционален дружелюбному [г=0.41, р 0.01] стилю поведения. Показатель «эмоциональный комфорт» прямо пропорционален авторитарному [г=0.45, р 0.01], эгоистичному [г=0.37, р 0.05], агрессивному [г=0.37, р 0.05] стилям поведения. Показатель «внутренний контроль» прямо пропорционален стилю поведения в конфликтных ситуациях «соперничество» [г=0.35, р 0.05]. Показатель «неприятие себя» прямо пропорционален стилю поведения в конфликтных ситуациях «избегание» [г=0.44, р 0.01], а также подозрительному [г=0.33, р 0.05], подчиняемому [г=0.29, р 0.05] стилям поведения. Показатель «неприятие других» прямо пропорционален агрессивному [г=0.31, р 0.05], подозрительному [г=0.375, р 0.05], подчиняемому [г=0.32, р 0.05] стилям поведения. Подчиняемый стиль поведения обратно пропорционален показателю стиля поведения в конфликтных ситуациях «соперничество» [г=-0.34, р 0.05], агрессивный стиль поведения прямо пропорционален показателю стиля поведения в конфликтных ситуациях «сотрудничество» [г=0.39, р 0.01], эгоистичный стиль поведения обратно пропорционален показателю стиля поведения в конфликтных ситуациях «компромисс» [г=-0.32, р 0.05].
2. Анализируя взаимосвязь между исследуемыми выше показателями этнической идентичности и уровнем толерантности школьников в поликультурной образовательной среде с помощью коэффициента корреляции Пирсона, можно отметить, что показатель «позитивной этнической идентичности (нормы)» положительно коррелирует с «общей толерантностью» [г=0.56, р 0.01], «этнической толерантностью» [г=0.66, р 0.01], «личностной толерантностью» [г=0.37, р 0.05]. Показатель «этноэгоизма» отрицательно коррелирует с «общей толерантностью» [г=-0.64, рО.01], «этнической толерантностью» [г=-0.66, р 0.01], «социальной толерантностью» [г=-0.33, р 0.05], «личностной толерантностью» [г=-0.50, р 0.01]. Показатель «этноизоляционизма» отрицательно коррелирует с «общей толерантностью» [г=-0.58, р 0.01], «этнической толерантностью» [г=-0.65, р 0.01], «личностной толерантностью» [г=-0.41, р 0.01]. Показатель «этнофанатизма» отрицательно коррелирует с «общей толерантностью» [г=-0.58, р 0.01], «этнической толерантностью» [г=-0.61, р 0.01], «социальной толерантностью» [г=-0.36, р 0.05], «личностной толерантностью» [г=-0.38, р 0.01]. Показатель «этнической индифферентности» положительно коррелирует с «этнической толерантностью» [г=0.32, р 0.05].
3. Анализируя взаимосвязь между типом этнической идентичности и показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде с помощью коэффициента корреляции Пирсона, можно отметить, что показатель «позитивной этнической идентичности (нормы)» положительно коррелирует с показателем «приятие других» [г=0.35, р 0.05], с зависимым [г=0.31, р 0.05] и дружелюбным [г=0.51, рО.01] стилями межличностных отношений. Показатель «этнонигилизм» положительно коррелирует с показателями «дезадаптивность» [r=0.37, р 0.05], «неприятие себя» [г=0.36, р 0.05], «неприятие других» [г=0.38, рО.01], с авторитарным [г=0.31, р 0.05] и зависимым [г=0.30, р 0.05] стилями межличностных отношений. Показатель «этническая индифферентность» положительно коррелирует с эгоистичным [1=0.35, р 0.05], дружелюбным [г=0.34, р 0.05], альтруистическим [г=0.32, р 0.05] стилями межличностных отношений. Показатель «этнофанатизм» отрицательно коррелирует с показателями «адаптивность» [г=-0.30, р 0.05], «приятие других» [г=-0.36, р 0.05], «внутренний контроль» [г=-0.29, р 0.05] и положительно коррелирует с показателем «неприятие себя» [г=0.29, р 0.05], с агрессивным [г=0.30, р 0.05] и подозрительным [г=0.37, р 0.05] стилями межличностных отношений.
4. Анализируя взаимосвязь между уровнем толерантности и показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде с помощью коэффициента корреляции Пирсона, можно отметить, что показатель «общая толерантность» положительно связана с показателем «приятие других» [г=0.32, р 0.05], с зависимым [г=0.31, р 0.05] и дружелюбным [г=0.53, р 0.01] стилями межличностных отношений. Показатель «этническая толерантность» положительно связана с показателем «приятие других» [г=0.39, р 0.01], с зависимым [г=0.35, р 0.05] и дружелюбным [г=0.56, р 0.01] стилями межличностных отношений. Показатель «социальная толерантность» положительно связана дружелюбным [г=0.39, р 0.01] стилем межличностных отношений.
5. Анализируя взаимосвязь между характеристиками ситуации межгрупповой адаптации (СМГА) и показателями социально-психологической адаптации школьников, их поведения в конфликтных ситуациях, стилей межличностных отношений в поликультурной образовательной среде, типами этнической идентичности, уровнем толерантности с помощью коэффициента корреляции Пирсона, можно констатировать, что показатель СМГА «Присутствие членов своей группы» положительно коррелирует с типом поведения в конфликтных ситуациях по принципу «сотрудничество» [г=0.45, р 0.01], подозрительным стилем межличностных отношений [г=0.31, р 0.05], с типом трансформации этнической идентичности «этноэгоизм» [г=0.34, р 0.05]. Показатель СМГА «Защищали честь и достоинство своей группы» положительно коррелирует с типом трансформации этнической идентичности «этноизоляционизм» [г=0.32, р 0.05]. Показатель СМГА «Степень реализации своих интересов» положительно коррелирует с характеристикой социально-психологической адаптации «приятие себя» [г=0.378, р 0.05], авторитарным стилем межличностных отношений [г=0.34, р 0.05].
Программа оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде
Психолого-педагогическая Программа оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде направлена на формирование у школьников навыков эффективного межкультурного взаимодействия, бесконфликтного поведения, нормализацию межгрупповых отношений (Таблица 3.1). По мнению генерального секретаря ЮНЕСКО Ф. Майора (2001 г.) «Жизнь в условиях многообразия является одним из источников серьезных проблем для общества, в котором подрастают наши дети. В мире, где взаимопроникновение различных культур принимает все большие масштабы, обучение ценностям и навыкам «жизни сообща» стало первоочередной задачей воспитания» [Цит. по: 125, 7].
Цель программы заключалась в том, чтобы посредством осознания, принятия и накопления положительного опыта межгруппового взаимодействия изменить отношение школьника к себе и людям других национальностей, своей и другим национальным группам; повысить степень вовлеченности школьников в межгрупповые и межкультурные взаимоотношения, потребность и готовность к конструктивному взаимодействию, межгрупповую адаптированность школьников.
Достижение данной цели возможно при решении конкретных задач:
1. формирование уважения и признания к себе и людям разных национальностей, к своей и другим культурам;
2. развитие способности к межнациональным отношениям, конструктивному взаимодействию;
3. формирование негативного отношения к насилию и агрессии в любой форме;
4. формирование собственной позитивной этнической идентичности;
5. развитие способности к толерантному общению и формирование умения определять границы толерантности.
В основе программы лежат деятельностный, личностно ориентированный, а также объединение компетентностного и культуросообразного подходов. Деятельностный подход ориентирован не на вербальное воздействие, а на организацию деятельности самого ребенка в составе группы, на обеспечение его субъективной свободы в выборе деятельности и ее компонентов. В основе деятельности лежит активность, сознательность и самостоятельность ребенка. Личностно-ориентированный подход основывается на индивидуальном подходе к каждому ребенку, признании права каждой личности на свободу, самоопределение, индивидуальность и самовыражение. Во время обучения в школе, где реализуется программа по оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде, школьники приобретают компетенции, представляющие собой совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью к сотрудничеству и преодолению конфликтов в групповой деятельности. Компетенции включают в себя общие способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. Одной из компетенций является умение выделять в структуре культуры материальный и духовный виды. учитывающие многообразие человеческой деятельности. Необходимо учитывать культурную и этническую среду воспитания ребенка, культуру народа, семьи. Показателем успешности психо лого-педагогического воздействия является уровень культуры жизнедеятельности школьников, который определяется совокупностью освоенных компетентностей [94].
В своей работе администрация, педагоги и психологи должны придерживаться следующих принципов.
1. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды. Пространственно-предметный и организационно-технологический компоненты направлены на личностное развитие. Социальный компонент обеспечивает педагогическую поддержку групповых норм, партнерского взаимодействия субъектов, обусловливающих статус в группе, и также влияет на процесс их личностного развития.
2. Принцип развития партнерских взаимодействий. Основывается на формировании механизмов субъектификации партнеров по взаимодействию. К методам развития системы отношений относятся: 1) метод развития идентификации (педагогической актуализации постановки себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию); 2) метод развития эмпатии (педагогической актуализации сопереживания состояния другого); 3) метод развития рефлексии (в педагогической актуализации самоанализа своего поведения по отношению к другим).
3. Принцип диалогизации и сотрудничества. Направлен на формирование коммуникативного компонента. При этом диалог и сотрудничество должны быть приоритетными стилями межгруппового взаимодействия в структуре: ученик-ученик, ученик-учитель-родитель.
4. Принцип уважительного отношения к личности. Продолжает формировать механизмы субъектификации партнеров по взаимодействию. Независимо от позиции и мировоззрения ребенка, педагог принимает (не обязательно соглашаясь) мнение ребенка, при необходимости корректирует его. Педагог является примером доброжелательности и гуманного отношения в любых обстоятельствах.
5. Принцип опоры на положительное в ребенке. Успешность межгрупповой адаптации во многом зависит от актуализации положительных черт, позитивного социального опыта, развитых конструктивных умений межгруппового взаимодействия.
6. Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей. При специальном психолого-педагогическом воздействии, направленном на оптимизацию межгрупповой адаптации, необходимо учитывать индивидуальные особенности человека: характерологические черты, уже имеющиеся личный опыт взаимоотношений, моральные и этические нормы, развитость интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, психических процессов и т. д. Следует учитывать гендерные особенности проявления личностных качеств, например, проявления агрессивности (мальчики агрессивнее девочек), степень эмоциональной чувствительности, подверженность влиянию других людей и убеждению себя другими (девочки этому более подвержены). Большую роль играет возрастная динамика развития психологических качеств.
7. Принцип единства знания и поведения. Интеграция информационного и поведенческого уровней подразумевает использование знаний о конструктивном поведении в проявлениях умений и навыков эффективного межгруппового взаимодействия.
8. Принцип воспитывающей рефлексии. Создание условий в образовательной среде, побуждающих учащихся к осмыслению и осознанию собственных действий, приемов, способов деятельности, для рефлексии учащимися произошедщих с ним изменений, анализа складывающихся межгрупповых отношений.
9. Принцип связи воспитания навыков эффективного межгруппового взаимодействия с жизнью. Ребенок должен осознавать значимость приобретенных навыков в повседневной жизни. При этом необходимо ориентироваться не только на внутришкольные ситуации, но и на ситуации в семье, на улице, в обществе вообще.
