Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы социально-психологической интегрированности подростков 12
1.1. Понятие о социально-психологической интегрированности 12
1.2. Организационно-групповая обусловленность социально-психологической интегрированности подростков (школьная и семейная) 20
1.3. Личностная обусловленность социально-психологической интегрированности в однородной и разнородной социальной среде 44
Глава 2. Методики и процедуры исследования социально-психологической интегрированности подростков 51
2.1. Организационные различия групп - объектов исследования и методика изучения межгрупповых отношений 51
2.2. Методика анализа мотивационного выбора групп 54
2.3. Методики изучения социально-психологической интегрированности 57
2.4. Методика изучения личностных особенностей 66
2.5. Методика изучения межличностных оценок и самооценки 70
Глава 3. Психология интегрированности подростков в однородных и разнородных группах школьного взаимодействия 72
3.1. Интегрированность подростков в различных группах школьной организации 72
3.2. Взаимосвязь внешних критериев школьной успешности (успеваемости и дисциплины) с интегрированностью подростков 88
3.3. Межгрупповые отношения как условие интегрированности подростков в разнородной социальной среде 97
3.4. Мотивационный выбор группы сиротами и подростками из семей 114
3.5. Влияние психологических особенностей и самооценки на интегрированность в группе 129
3.6. Факторные модели интеграции в различных группах школьной организации 145
Заключение 154
Литература 158
Приложения 175
- Организационно-групповая обусловленность социально-психологической интегрированности подростков (школьная и семейная)
- Организационные различия групп - объектов исследования и методика изучения межгрупповых отношений
- Методики изучения социально-психологической интегрированности
- Взаимосвязь внешних критериев школьной успешности (успеваемости и дисциплины) с интегрированностью подростков
Введение к работе
В подростковом возрасте общение с группой сверстников имеет основополагающее значение. Сложности интеграции болезненно переживаются подростками и могут приводить к отклонениям в личностном развитии.
Особое значение интеграция в среду сверстников имеет для подростков-сирот. В России с каждым годом увеличивается количество детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, что превращает сиротство в актуальную социально-психологическую проблему. В настоящее время существуют различные формы организации обучения сирот. Сироты могут проживать и обучаться в школах-интернатах - в однородной социальной среде, состоящей только из детей-сирот. Значительная часть детей-сирот обучается в разнородной социальной среде - в школах совместно с детьми, проживающими в семьях. В таких образовательных учреждениях оптимизация процесса интеграции выступает необходимым условием эмоционального комфорта детей, их адаптации к школе. Однако научному изучению данного вопроса в психологии посвящены единичные работы. (Бардышевская И.С., 1995; Кондратьев М.Ю., 1997; Репина Н.В., 1990 и др.).
В исследованиях проблемы интеграции сирот в среду сверстников практически не рассматриваются причины негативного отношения к сиротам со стороны сверстников из семей. Неоднозначным является сам вопрос о целесообразности совместного обучения детей-сирот и детей, воспитывающихся родителями (Кондратьев М.Ю., 1997; Шипицына Л.М. и др.,2000). При этом в большинстве работ не раскрывается отношение самих учащихся к школьной интеграции, таким образом, не всегда учитывается активность школьников как субъектов общения. Кроме того основной акцент делается на самочувствии в классе ребенка-сироты, несмотря на замечание о необходимости соблюдения баланса интересов.
Диссертационное исследование направлено на определение социально-психологической сущности интегрированности как феномена субъект-субъектного взаимодействия подростков с разным эмоционально-коммуникативным опытом.
Цель исследования состояла в определении особенностей социально-психологической интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в однородной и разнородной социальной среде.
Были поставлены задачи:
определить компоненты и критерии интегрированности подростков в среде сверстников;
подобрать адекватные методы исследования;
определить влияние условий обучения и воспитания на социально-психологическую интегрированность подростков;
изучить роль личностных особенностей и самооценки в процессе интеграции.
Объект исследования: учащиеся средних классов в возрасте 11-15 лет. Социальный опыт, заключенный в особенностях жизни (семейное или внесемейное воспитание) и организация обучения (совместное или раздельное) - критерии, положенные в основу разделения обследованных учащихся на четыре группы:
1) сироты (воспитанники детского дома), обучающиеся в школе
совместно со сверстниками из семей - 48 человек, 28 мальчиков и 20 девочек;
2) сироты, обучающиеся изолированно от сверстников из семей (в школе-
интернате) - 50 человек, 30 мальчиков и 20 девочек (контрольная группа);
учащиеся, воспитывающиеся родителями и обучающиеся в школе совместно с сиротами - 49 человек, 28 мальчиков и 21 девочка;
учащиеся, воспитывающиеся родителями и обучающиеся в школе без сирот - 50 человек, 31 мальчик и 19 девочек (контрольная группа).
Интеграция подростков второй и четвертой группы осуществляется в однородной среде, первой и третьей - в разнородной.
Количество мальчиков внутри каждой из групп превышало количество девочек, отражая реальное соотношение учащихся в школах, на базе которых проводилось исследование.
Данная возрастная группа была выбрана неслучайно, так как потребность
в общении со сверстниками - одна из центральных потребностей подростка.
Другая существенная потребность подросткового возраста - потребность в
самоутверждении, которое может быть как конструктивным, приводящим к
интеграции, так и неконструктивным, приводящим к дезинтеграции и
негативным личностным последствиям. Вторая причина, по которой объектом исследования выступили учащиеся средних классов - общий круг педагогов, взаимодействующих с ними и, таким образом, примерно одинаковые условия в отличие от учащихся начальных классов, где велико влияние одного учителя на интегративные процессы.
Возраст и пол - биосоциальные факторы, которые учитывались при проведении исследования. Вместе с тем, обследованные учащиеся не подразделялись на младших и старших подростков. Сделано это было по ряду причин.
1)Во-первых, возраст отдельных подростков, особенно сирот, не всегда соответствует тому классу, в котором они обучаются. В результате в одном классе обучаются школьники разного возраста. Поскольку применялись групповые методы исследования («Социометрия», «Групповая оценка личности» и др.), то не представлялось возможным четко разделить учащихся по возрасту.
2)Имеется мнение, согласно которому нецелесообразно подразделять подростковый возраст на младший и старший. Так, М.Ю. Кондратьев полагает, что «подростковый возраст...как правило, предстает в качестве относительно неделимой, целостной ступени развития» [55. С. 25].
3)Знакомство с диссертационными работами по психологии, выполненными в последние годы, показало, что в целом ряде исследований подростковый возраст не подразделяется на младший и старший, и что
хронологические рамки подросткового возраста определены недостаточно четко (Маан А.К., 1995; Полегенько А.В., 1995; Курышева О.В., 2000; Тимофеева Е.П., 2000 и др.).
Предмет исследования: социально-психологическая интегрированность подростков.
В исследовании рассматривается организационно-групповая и личностная обусловленность социально-психологической интегрированности подростков. Были сформулированы следующие гипотезы:
1)для интеграции подростков из семей наиболее благоприятной является однородная среда обычной общеобразовательной школы, для интеграции подростков-сирот — разнородная среда, что обусловливает сложность организации совместного обучения сирот и учащихся из семей;
2)интегрированность в разнородной среде подростков-сирот и подростков из семей имеет различную личностную обусловленность. Для успешной интеграции в разнородной среде подростки из семей и подростки-сироты должны обладать различными личностными качествами: для подростков-сирот (как для представителей социальной группы с более низким социальным статусом) важна уверенность в себе и эмоциональная уравновешенность, а для подростков из семей — способность к принятию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что интегрированность подростков из различных групп школьной организации рассмотрена как целостный социально-психологический феномен. Изучены особенности социально-психологической интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в зависимости от условий их обучения. Рассмотрена личностная обусловленность социально-психологической интегрированности подростков из различных групп школьной организации. Показано влияние интеграции в разнородной среде на личность учащихся. Исследованы причины положительных и отрицательных отношений между подростками-сиротами и подростками из семей. Выявлено отношение
подростков-сирот и подростков из семей к совместному обучению и психологические причины соответствующего отношения.
Методологической и теоретической основой исследования стали представления Л.С. Выготского о социальной ситуации развития; подходы, рассматривающие общение со сверстниками как ведущую потребность подросткового возраста (Л.И. Божович); представления о трехкомпонентной структуре взаимодействия (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов); модель психического взаимодействия (В.Н. Панферов); взгляды Р. Мэя на интегрированность как на важную составляющую личности; субъект-субъектный и гуманистический подходы, согласно которым в центре образовательного процесса стоит личность ребенка.
В диссертационном исследовании интеграция в среде сверстников понимается как процесс социально-психологического взаимодействия, при котором учащиеся (подростки из семей и подростки-сироты) выступают активными субъектами общения. В данном процессе задействован их личностный потенциал, формируется самооценка и отношение к людям. В процессе совместного обучения осуществляется взаимное влияние учащихся, приводящее к обмену психическими потенциалами.
Социально-психологическая интегрированность рассматривается как личностное образование, характеризующее степень включенности личности в группу. Интегрированность изучается в неразрывном единстве трех составляющих ее компонентов: эмоционального, поведенческого и когнитивного.
Исследование осуществлялось в следующих направлениях:
-Изучение взаимосвязи критериев школьной успешности (дисциплины и успеваемости) с социально-психологической интегрированностью подростков. Успеваемость и дисциплинированность рассматриваются как характеристики включенности учащихся в образовательную среду.
-Изучение межгрупповых отношений.
-Изучение мотивационного компонента - отношения учащихся обеих групп (сирот и воспитывающихся родителями) к совместному обучению, причины положительного или отрицательного отношения.
-Изучение личностных факторов, способствующих успешному протеканию интеграции.
-Изучение влияния интегрированности в школьную среду на личность (личностные особенности и самооценку).
Логика изложения результатов соответствует постепенному переходу от внешних условий и внешне наблюдаемых проявлений интеграции к внутреннему, личностному уровню.
В исследовании используются следующие рабочие понятия.
"Школьная интеграция" ("интегрированное обучение", "совместное обучение", "смешанная среда", «разнородная среда») - обучение в одной и той же школе учащихся из семей и учащихся-сирот.
"Раздельное обучение" ("однородная среда") - обучение в одной школе только учащихся, из семей или только сирот.
"Социальная группа" - группа лиц, имеющих общие социальные и психологические характеристики, вследствие сходных условий жизни (воспитания) (сироты; учащиеся из семей).
"Сироты" - имеются в виду как реальные, так и социальные сироты; условное название группы детей, воспитывающихся в государственных учреждениях (детский дом, школа-интернат), родители которых могут быть живы, но лишены родительских прав или неспособны заниматься их воспитанием по состоянию здоровья.
"Учащиеся из семей" - учащиеся, воспитывающиеся дома, своими родителями или другими родственниками.
Практическая значимость. Результаты исследования позволяют более обоснованно и целенаправленно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе совместного (интегрированного) обучения. Показано, что при интеграции в разнородной среде необходимо
оказание психологической поддержки не только сиротам, но и учащимся из семей. Определены направления сопровождения сирот и школьников из семей, выработаны рекомендации для педагогов, воспитателей, родителей, администрации.
Работа в течение нескольких лет в школе, где совместно обучаются сироты и их сверстники из семей, позволила оценить достоверность результатов исследования. Полученные данные обсуждались в ходе бесед с педагогами, администрацией и специалистами службы сопровождения, использовались в консультативной работе с родителями учащихся, в индивидуальном консультировании самих учащихся и при построении коррекционных программ.
Выводы, сделанные в результате исследования, могут быть использованы специалистами органов образования при организации совместного обучения сирот и учащихся из семей и при разработке нормативных документов. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Интеграция подростков в разнородной социальной среде носит противоречивый характер, связанный с различным отношением сирот и учащихся из семей к совместному обучению, и сопровождается сложными межгрупповыми отношениями.
2.Для интеграции подростков из семей наиболее благоприятной является однородная среда обычной общеобразовательной школы, для интеграции подростков-сирот - разнородная среда.
3.Принадлежность подростков к общей социальной группе («сироты» или «учащиеся из семей») определяет сходство детерминант социально-психологической интегрированности.
4.Социально-психологическая интегрированность подростков имеет личностную обусловленность. Личностная обусловленность интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в разнородной среде различна. Для
11 успешной интеграции в разнородной среде подростки из семей должны обладать способностью к принятию, эмоциональной сензитивностью, умением контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, а подростки-сироты - уверенностью в себе, эмоциональной стабильностью и общительностью.
Интегрированность подростков из семей в однородной и разнородной среде определяется разными личностными особенностями.
Личностная обусловленность интегрированное сирот в однородной и разнородной среде имеет сходство.
5.Интеграция в разнородной среде оказывает влияние на личность подростков, приводя к сближению личностных особенностей сирот и учащихся из семей.
/
Организационно-групповая обусловленность социально-психологической интегрированности подростков (школьная и семейная)
Под организационно-групповой обусловленностью социально психологической интегрированное подразумеваются внешние, заданные условия, в которых создается формальная общность подростков. Организационно-групповая обусловленность социально-психологической интегрированное может быть школьной и семейной. Семейная обусловленность социально-психологической интегрированности связана с условиями проживания подростка: в семье или в учреждениях интернатного типа (детском доме, школе-интернате). Школьная обусловленность социально-психологической интегрированности представлена различными вариантами организации обучения подростков. В исследовании рассматриваются: общеобразовательная школа, в которой обучаются школьники из семей; 2)общеобразовательная школа, в которой обучаются совместно и школьники из семей, и сироты, проживающие в детском доме; 3)школа-интернат, где обучаются и проживают сироты. Во всех перечисленных типах школ реализуются общеобразовательные программы среднего общего образования. Подростки обучаются на второй ступени образования, нормативный срок освоения которой 5-6 лет. Каждое из перечисленных общеобразовательных учреждений является юридическим лицом. Все перечисленные типы школ руководствуются в своей деятельности федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, решениями соответствующего органа управления образованием, Типовым положением об общеобразовательном учреждении. На основе Типового положения об общеобразовательном учреждении каждая школа разрабатывает свой устав, в котором указываются основные характеристики образовательного процесса. Финансирование учреждений осуществляется учредителями, которыми могут быть органы государственной власти или местного самоуправления, на основе нормативов в расчете на одного обучающегося.
Несмотря на общие цели и единую правовую базу, в организации деятельности данных общеобразовательных учреждений имеются принципиальные различия, оказывающие влияние на интегративные процессы в группах подростков.
Участниками образовательного процесса обычной общеобразовательной школы являются школьники из семей, их родители и педагогические работники. Учредитель устанавливает порядок приема в общеобразовательное учреждение, согласно которому в школу принимаются дети, проживающие на данной территории и имеющие право на получение образования соответствующего уровня. Не проживающим на данной территории может быть отказано в зачислении только по причине отсутствия свободных мест в учреждении. Подростки, посещающие общеобразовательную школу, проживают в семьях с родителями или лицами их заменяющими. Они самостоятельно приходят в школу в начале учебного дня и уходят по окончании уроков. Часть учащихся могут посещать группу продленного дня или школьные кружки и секции. Выходные и воскресные дни подростки проводят вне школы, в семье.
Школьный класс являлся объектом психологического и педагогического изучения, начиная со второй половины 19 века [136]. Проблема интеграции в большей части работ специально не исследовалась, однако выводы, сделанные в работах К.Д. Ушинского, Г. Рокова, А.П. Нечаева, В.М. Бехтерева, Е.А. Аркина, А.С. Залужного, И.В. Страхова, А.Е. Алякринской, А.Г. Ковалева, П.А. Просецкого и др., важны при изучении интегративных процессов. Я.Л. Коломинский положил начало целой серии экспериментальных работ, посвященных психологическому изучению взаимоотношений между учениками в классе [52, 53 и др.].
В работах Б.Я. Гиндиса, А.Л. Жигулева, А.Г. Кирпичника, М.Ю. Кондратьева, А.Н. Лутошкина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, И.М. Чернышовой и др. взаимоотношения между учащимися рассматриваются в зависимости от уровня развития группы как коллектива. Для каждого уровня характерен определенный тип межличностных отношений [5, 36, 48, 49, 55, 72, 73, 74, 80, 109, 111, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 144, 145, 146 и др.]. В концепциях А.В. Петровского и Л.И. Уманского рассматривается не только положительное, но и отрицательное направление в групповом развитии, при котором группы школьников могут отличаться "активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью" [109. С.24]. На континиуме от отрицательного полюса к положительному Л.И. Уманский рассматривает следующие уровни: антиколлектив, интраэгоизм, дезинтеграция, конгломерат, (нулевой уровень), номинальная группа, группа-ассоциация, группа-кооперация, автономизация, коллектив. На отрицательном полюсе континиума также находится группа-корпорация [109]. А.В. Петровский выделяет группу высокого уровня развития типа коллектива, просоциальную ассоциацию, асоциальную ассоциацию и корпоративную группировку [108]. По мнению М.Ю. Кондратьева, в группах высокого уровня развития и в корпоративных группировках отмечается значительное количество членов группы, уже прошедших стадии адаптации и индивидуализации и успешно интегрированных в группе. В просоциальной и в асоциальной ассоциациях имеется значительное число лиц, еще не решивших задач своей адаптации и индивидуализации [55]. А.Н. Лутошкиным для обозначения уровня группы была использована образная символика: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел». В работах А.Н. Лутошкина, посвященных изучению эмоциональной интеграции групп учащихся, показано, что ситуация неудачи воспринимается различным образом в группах высокого и низкого уровня развития. В группах, находящихся на низком уровне развития, ситуация неудачи обычно рождает безразличие или взаимные обвинения, ссоры, поиски "козлов отпущения". В сплоченных коллективах проявляется поддержка, одобрение, помощь слабым [48, 74, 131].
Организационные различия групп - объектов исследования и методика изучения межгрупповых отношений
Интеграция подростков может осуществляться в однородной или разнородной социальной среде. В исследовании принимали участие подростки из семей и подростки-сироты - учащиеся трех типов школ: общеобразовательной, в которой совместно обучаются дети из семей и % сироты, проживающие в детском доме; 2)общеобразовательной, в которой обучаются дети из семей; 3)школы-интерната, в которой обучаются и проживают дети-сироты. Интеграция подростков из первого типа школ осуществляется в разнородной социальной среде. Интеграция подростков из второго и третьего типа школ — в однородной. Объектами исследования выступили 4 группы подростков: 1)подростки-сироты, обучающиеся в школе совместно со сверстниками из семей; 2)подростки-сироты, обучающиеся в школе-интернате изолированно от сверстников из семей (контрольная группа); 3)подростки из семей, обучающиеся в школе совместно с сиротами; 4)подростки из семей, обучающиеся в школе без детей-сирот (контрольная группа). При совместном обучении учащихся из семей и детей-сирот участниками образовательного процесса являются две различные по социальному статусу и психологическим особенностям категории учащихся. Данная ситуация ведет к установлению между участниками-сиротами и школьниками из семей межгрупповых отношений, которые могут складываться неоднозначно, отличаясь сложностью и противоречивостью. Отношение к сиротам учащихся из семей, обучающихся в школе без детей-сирот, имеет важное значение для дальнейшей интеграции сирот в общество, являясь отражением готовности общества к принятию сирот. С другой стороны, отношение сирот из школы-интерната к сверстникам из семей, обучающимся в других школах, характеризует их готовность к интеграции в общество. Отношение к своей социальной группе, как сирот, так и подростков из семей представляет собой косвенный показатель интегрированное личности, степень принятия ею своего социального статуса, удовлетворенность от принадлежности к данной социальной группе. С целью изучения межгрупповых отношений применялся метод незаконченных предложений. Было составлено два блока незаконченных предложений: один для изучения отношения к сиротам, другой, аналогичный -для изучения отношения к детям из семей. Обследование проводилось индивидуально после установления доброжелательных и доверительных отношений. Сначала предлагался блок незаконченных предложений для изучения отношения к чужой социальной группе, затем к своей. Производилась количественная и качественная обработка результатов сначала первой, затем второй части. Ответы учащихся позволили выделить 12 категорий высказываний: 1)общая недифференцированная оценка личности; 2)оценка эмоционального и социального благополучия; 3)выражение жалости; 4)отношение подростка к своей социальной группе; 5)отношение социальной группы к подростку (с точки зрения подростка); 6)дружеские отношения; 7)межгрупповое соотнесение; 8)агрессия по отношению к подростку; 9)оценка нравственных качеств; , 10)оценка интеллекта; 11)оценка в соответствии с ролью учащегося (отношение к учебной деятельности и поведение в школе); 12)сфера интересов. Определялась выраженность каждой категории у всех обследованных групп учащихся. Внутри каждой категории высказыванию присваивалась оценка в баллах (от -3 до +3), характеризующая положительное, отрицательное или безразличное отношение. Для каждого подростка высчитывалась количественная оценка, отражающая положительную, отрицательную или нейтральную направленность отношения к своей и к чужой социальной группе.
Методики изучения социально-психологической интегрированности
В связи с тем, что не существует конкретной методики для изучения реальной интегрированное подростков, использовался комплекс различных методик. Интегрированность изучалась в неразрывном единстве трех составляющих ее компонентов: эмоционального, поведенческого и когнитивного.
Эмоциональный компонент подразумевает эмоциональную включенность в группу: приемлемость в общении, социальную близость, эмоциональную экспансивность, социометрический статус в различных сферах, сходство индивидуального настроения с настроением класса (эмоциональную идентификацию), принятие своей социальной группы, удовлетворенность от совместной деятельности.
Когнитивный компонент отражает особенности восприятия учащимися ,. друг друга и межличностных отношений в классе, а также восприятие своей микросоциальной группы в целом. Когнитивный компонент включает в себя когнитивную идентификацию с одноклассниками.
Поведенческий компонент представляет собой включенность учащегося в совместную с одноклассниками деятельность.
Перечисленные компоненты содержат как субъективные, так и объективные критерии (показатели) интегрированности, полученные с помощью приведенного ниже блока методик. методика «Цветопись» применялась для изучения особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, самочувствия личности в коллективе, эмоциональной идентификации личности с группой, эмоционального единства групп. Методика предложена А.Н.Лутошкиным (1977) и имеет немалый опыт применения на различных объектах, в результате чего были расширены возможности ее использования [48, 72, 73, 79, 132 и др.]. В.И.Кашницким (1984) методика использовалась при изучении интегративности контактной группы [130]. Методика представляет собой 7 цветовых полос, каждая из которых обозначает определенное настроение: красная — восторженное; , оранжевая - радостное; желтая — приятное; зеленая - спокойное; синяя - грустное, печальное; фиолетовая - тревожное; черная — сердитое (очень плохое). Учащимся предлагается: 1 )определить свое настроение; 2)определить, какое настроение преобладает в течение дня в коллективе. Проводится 30 срезов в течение учебного года (минимальное количество срезов = 20). Обработка результатов начинается с квантификации полученных данных. Красному цвету приписывается оценка в 7 баллов, оранжевому - в 6 баллов, желтому - в 5 баллов, зеленому - в 4 балла, синему - в 3 балла, фиолетовому -в 2 балла, черному - в 1 балл. Рассчитывались следующие показатели: -индивидуальное настроение; -оценка учащимся настроения класса; -восприятие учащимися сходства индивидуального настроения с настроением класса (эмоциональная идентификация); -объективное сходство настроения учащегося с настроением одноклассников; -точность определения учащимся общегруппового настроения; -коэффициент эмоциональной интегративности класса (в качестве показателя эмоционального единства выступает степень сходства индивидуальных настроений). Перечисленные показатели высчитывались при проведении каждого среза, затем по этим показателям высчитывались средние значения для каждого учащегося (или класса). » Для изучения различных типов отношений в классах использовались шкалы социальной близости. Шкалы были разработаны Е.М. Круговой (1975). С помощью данных шкал определялись отношения взаимной приемлемости учащихся в группах, отношения взаимопомощи и взаимоответственности. Каждая шкала состоит из 6 утверждений относительно взаимоотношений между учащимися [81]. СИ. Жигулев (1980) применял шкалы социальной близости в модифицированном виде при исследовании групповых норм социально ценного содержания. В каждой шкале было 7 суждений, одно из которых должен был выбрать опрашиваемый. Одни шкалы выражали мнение личности, % другие - мнение личности с позиции, занимаемой группой. В шкалах были заложены понятия: взаимопомощь, ответственность друг за друга, совместность, общественная активность. Суждения квалифицировались от +3 до-3 баллов [36, 109]. В проведенном исследовании использовались шкалы, разработанные Е.М. Крутовой (шкала №2, вариант 2; №3, варианты 1 и 2; №4), а также шкалы №3 и №7 из исследования СИ. Жигулева, в которых было сокращено количество утверждений до шести в каждой. В исследовании применялось 6 шкал, каждая из которых содержала по 6 суждений. Шкала №1 предназначалась для изучения отношений взаимопомощи с позиций личности. Шкала №2 - для изучения совместности с позиций личности (желание самого подростка проводить свободное время с одноклассниками). Шкала №3 оценивает отношения взаимной приемлемости в классе. Шкала №4 - отношения взаимопомощи. Шкала №5 - совместность. Совместность понимается как стремление, желание индивида быть вместе с одноклассниками, находиться среди них во время учебы или отдыха. Совместность - эмоционально-положительное отношение члена группы (класса) к присутствию в ней. , Шкала №6 - отношения взаимной ответственности. Учащиеся в каждой шкале выбирали наиболее подходящее суждение. Утверждения оценивались от 1 до 6 баллов в зависимости от выраженности отношений взаимопомощи, совместности, взаимной приемлемости, взаимоответственности. С целью изучения восприятия подростками норм класса использовался вопросник, состоящий из 20 вопросов. Идея создания подобного вопросника была заимствована из исследования СИ. Жигулева (1980) [109]. Вопросы были сформулированы в результате предварительного анкетирования учащихся, в ходе которого им предлагалось перечислить: 1)что у них в классе принято делать как само собой разумеющееся; 2)что не принято делать в классе. Вопросы отражали как приемлемые, так и социально неприемлемые формы поведения. Вопросы начинались с фразы: «Принято ли у вас в классе...?». Каждый социально-значимый ответ оценивался в 1 балл. Сумма баллов представляет собой показатель положительной социальной направленности норм класса. Второй показатель — характеризует сходство в когнитивно-оценочной сфере учащихся класса, степень совпадения (согласованности, сходства) представлений подростка о нормах, существующих в классе, с мнением одноклассников. Единство мнений опрашиваемых, достигающее 75% и выше (по поводу того, что данная норма поведения принята в классе), условно принималась за общегрупповую позицию.
Взаимосвязь внешних критериев школьной успешности (успеваемости и дисциплины) с интегрированностью подростков
Дисциплина и успеваемость - критерии, отражающие успешность учащихся в школе, соответствие учащихся школьным нормам и требованиям. В данном аспекте дисциплина и успеваемость - объективные критерии школьной адаптации. Дисциплина и успеваемость выступают также средством дифференциации учащихся на «успевающих» и «неуспевающих», дисциплинированных и недисциплинированных.
Дисциплина и успеваемость как критерии школьной успешности взаимосвязаны со степенью социально-психологической интегрированности подростков. В подростковом возрасте они хотя уже и не являются ведущим ориентиром в межличностных выборах как в младшем школьном возрасте, тем не менее продолжают оказывать влияние на взаимооценки подростков. С одной стороны, свидетельствуя о достижениях подростка, дисциплина и успеваемость могут повышать его «рейтинг» среди одноклассников. С другой стороны, отношения со сверстниками, успешность интеграции могут влиять на поведение и успеваемость. Так, например, «плохое», недисциплинированное поведение подростков может быть следствием проблем во взаимоотношениях с одноклассниками и иметь цель привлечь внимание сверстников.
Корреляционные плеяды, представленные на рисунке 1, отражают взаимосвязь внешних критериев школьной успешности с особенностями взаимоотношении подростков.
Для подростков-сирот из школы-интерната дисциплина и успеваемость имеют важное значение, влияя на их положение в структуре межличностных отношений класса. Подростки, умеющие контролировать свое поведение в соответствии со школьными нормами, пользуются популярностью среди одноклассников, как в учебной, так и во внеучебной (эмоционально-личностной) сфере отношений. Одноклассники высоко оценивают их качества, сбитая их не только дисциплинированными, но и умными, добрыми и веселыми. Такие подростки стремятся к теплым отношениям с одноклассниками, воспринимая своих одноклассников как веселых людей (см. рис. 1).
Успеваемость подростков из школы-интерната значительно лучше, чем их поведение (t =6.87, р 0.01). Тем не менее, успеваемость и поведение подростков-сирот взаимосвязаны друг с другом. Успеваемость, также как и дисциплинированность, влияет на положение подростка в структуре межличностных отношений класса. Одноклассники стремятся установить теплые отношения с такими подростками и высоко оценивают их личностные качества. Успеваемость влияет не только на оценку одноклассниками умственных способностей и дисциплинированности подростка, но и на мнение о том, насколько он добрый и веселый (см. рис. 1).
Таким образом, подростки, получающие от учителей высокие оценки за знания и поведение в школе, высоко оцениваются и одноклассниками, что свидетельствует о значимости для подростков-сирот внешних критериев успешности. Умение адаптироваться к школе, занять определенное место в учебной сфере позволяет подросткам-сиротам более успешно интегрироваться в среду сверстников. Внешние оценки, отражающие достигнутые ими результаты и возвышающие их над сверстниками - важный фактор интеграции сирот.
Особенности взаимоотношений с одноклассниками, в свою очередь, оказывают влияние на успеваемость и поведение. Сироты из школы-интерната остро реагируют на проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Негативные взаимоотношения приводят к снижению их успеваемости и поведения (см. рис. 1).
В школе, где совместно обучаются сироты и учащиеся из семей, особое значение успеваемость и дисциплинированность имеют для интеграции подростков-сирот. Успеваемость подростков-сирот несколько лучше, чем их поведение (t =2.13, р 0.05). Успеваемость и школьное поведение подростков-сирот связаны друг с другом. Подросткам с недисциплинированным поведением трудно добиться успехов в учебе и, наоборот, на сложности в учебе сироты реагируют недисциплинированным поведением (см. рис. 1).
Успеваемость и дисциплинированность определяют положение подростков-сирот в классе, влияют на оценку одноклассниками их качеств. Подростки-сироты с хорошей успеваемостью и дисциплинированным поведением пользуются популярностью среди одноклассников, одноклассники стремятся установить с ними теплые отношения, считая их не только умными и дисциплинированными, но и добрыми. Сами подростки-сироты, имеющие хорошую успеваемость и дисциплинированное поведение, считают своих одноклассников веселыми людьми (см. рис. 1). Соответственно, мнение об одноклассниках как о невеселых людях присуще сиротам с низкой успеваемостью и недисциплинированным поведением. Одноклассники отвергают их, считая глупыми, недисциплинированными и недобрыми. Подростки-сироты с «плохим» поведением и низкой успеваемостью понимают, что оценки одноклассниками их умственных способностей и дисциплинированности имеют под собой объективные основания. Объективно низкие успеваемость и оценка за поведение не позволяют таким подросткам низко оценить умственные способности и дисциплинированность одноклассников. Поэтому для дискриминации одноклассников они выбирают иное качество, по которому они не уступают одноклассникам.
Благоприятно складывающиеся отношения подростков-сирот с одноклассниками, со своей стороны, положительно влияют на успеваемость и поведение в школе, а сложности интеграции в разнородной среде могут приводить к снижению успеваемости и недисциплинированному поведению (см. рис. 1).
Для интеграции подростков из семей в разнородной среде большее значение имеет успеваемость, а не оценка за поведение в школе, хотя успеваемость и поведение связаны друг с другом. Оценка за дисциплину, поставленная учителем, сочетается лишь с оценкой дисциплинированности подростка одноклассниками. Успеваемость же определяет положение подростка в структуре межличностных отношений класса, влияет на желание одноклассников установить с ним теплые отношения. Подростков с высокой успеваемостью одноклассники считают не только умными, но и дисциплинированными и добрыми. Сами такие подростки также считают своих одноклассников дисциплинированными. Соответственно, слабо успевающие подростки из семей расценивают одноклассников как недисциплинированных, несмотря на то, что их собственное поведение также может отличаться недисциплинированностью. Слабоуспевающие подростки не пользуются популярностью среди одноклассников (см. рис. 1).
