Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические основы анализа нормативного поведения школьника в ученической группе 10
1.1. Проблема нормы и нормативности поведения в гуманитарных науках 10
1.2. Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности 35
1.3. Ученическая группа как фактор освоения нормативного поведения 45
Глава 2. Исследование особенностей развития поведения младших школьников в нормативной ситуации 71
2.1. Программа и методы эмпирического исследования развития нормативного поведения учащихся начальной школы 71
2.2. Исследование особенностей содержания пространства активности учащихся начальных классов методом стандартизированного интервью 83
2.3. Исследование социально-психологических особенностей развития нормативного поведения младших школьников 105
2.4. Вычисление коэффициента нормативности восприятия ситуации школьником 123
2.5. Анализ особенностей развития нормативного поведения в ситуации учебного класса учащихся младшей школы 128
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 178
- Проблема нормы и нормативности поведения в гуманитарных науках
- Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности
- Программа и методы эмпирического исследования развития нормативного поведения учащихся начальной школы
- Исследование особенностей содержания пространства активности учащихся начальных классов методом стандартизированного интервью
Введение к работе
Работа посвящена изучению закономерностей развития нормативного поведения учащихся начальных классов.
Актуальность исследования. В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного поведения человека. Анализ философских, культурологических, социологических, педагогических и психологических работ показывает, что существует устойчивый интерес к вопросам, связанным с пониманием, что такое норма, как ее осваивает человек, как строится на ее основе поведение субъекта в конкретной ситуации (И. В. Бестужев-Лада, М. И. Бобнева, Э. Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс). При этом если в более ранних работах авторы анализировали общие вопросы, связанные с пониманием роли нормы в регулировании социального взаимодействия, то в настоящее время специальная литература характеризуется попытками осознания роли нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В. А. Бачинин, Г. М. Бреслав, Б. М. Гасанова, В. В. Гулякина, Н. А. Корзинкина, Н. Н. Снежкова).
Анализ содержания как отечественных, так и зарубежных работ позволяет выделить определенные характеристики нормы:
норма объективна, т. е. не зависима от индивидуального сознания, и низко осознаваема;
норма регулирует поведение и накладывает определенные социальные ожидания на активность человека;
норма организует поведение в определенном направлении;
норма позволяет прогнозировать будущее;
норма гранична.
Следует признать, что остается недостаточно раскрытым процесс освоения человеком норм, характеризующих пространство социального взаимодействия. Это тем более важно, что нормативное пространство социального взаимодействия является важной характеристикой школы как института социализации ребенка в обществе. Школа и класс фактически выступают для ребенка как особое социальное пространство, организованное в соответствии с принятыми в данном сообществе нормами, а ученик, действуя в этом пространстве, организуя свое поведение, вынужден учитывать эту систему норм в своих действиях, с необходимостью осваивать ее. Подобная социальная система, в которой реализуется поведение учащихся, выступает как пространство социализации их личности.
Освоение норм мы можем рассматривать как особый процесс социализации, представляющий собой нормативное развитие школьников. Социализация школьника может быть выражена в характеристике, которую мы называем нормативностью поведения. Мы исходим из того, что поведение носит уровневый характер. Уровни поведения характеризуют степень освоения нормы. Мы выделяем четыре ее уровня:
импульсивный;
полевой;
ролевой;
нормативный.
Таким образом, актуальность темы обусловливается низкой степенью разработанности модели нормативного поведения школьника в условиях школьного класса, а также практической необходимостью развития нормативности поведения учащихся.
Объектом исследования выступало поведение учащихся начальных классов в ситуации социального взаимодействия в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования - нормативное поведение младших школьников в ситуации социального взаимодействия в классе.
Цель исследования - выявить и описать закономерности развития нормативного поведения младших школьников.
Основная гипотеза исследования: поведение младших школьников в нормативной ситуации носит уровневый характер и связано с положением учащегося в системе межличностных отношений.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез.
Первая частная гипотеза: существует связь между адекватностью восприятия внешних признаков нормативной ситуации и статусной позицией учащегося в ученической группе.
Вторая частная гипотеза: существует сопряженность поведения в нормативной ситуации и статуса в системе межличностных отношений в группе сверстников.
Третья частная гипотеза: существует связь возрастной динамики, выраженности нормативного поведения и статусное учащегося.
Четвертая частная гипотеза: структура нормативной ситуации сопряжена с возрастной динамикой нормативного поведения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых предположений нами были сформулированы следующие задачи.
Разработать программу социально-психологического исследования поведения учащихся;
Разработать и апробировать инструментарий, позволяющий исследовать особенности восприятия учащимися нормативной ситуации школы и класса;
Исследовать особенности развития нормативного поведения учащихся начальной школы в ситуации социального взаимодействия в пространстве школы в учебное и внеучебное время;
Описать характер взаимосвязей особенностей поведения с особенностями интрагруппового структурирования ученического сообщества;
Выявить закономерности восприятия нормативной ситуации учащимися.
Теоретико-методологические основы исследования В качестве методологической основы исследования выступают положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского об опосредованном характере развития, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и теории нормативной ситуации Н. Е. Вераксы.
Для решения задач и проверки гипотез диссертационного исследования были использованы следующие методики и методические приемы:
анализ документов (классного журнала) для получения данных об академической успеваемости и пропусках занятий учащимися;
стандартизированное интервью с педагогами для получения объективных данных о характере поведения учащихся в процессе обучения;
стандартизированное интервью с учащимся для выяснения социально-психологических аспектов его социального окружения;
блок социально-психологических методик для изучения интрагрупповой структуры класса;
методика «Восприятие нормативной ситуации» для определения направленности и выраженности восприятия нормативной ситуации учащимся.
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась на базе программного комплекса SPSS версии 17.0, были использованы: частотный анализ для анализа распределения параметров; корреляционный анализ для выяснения значимых взаимосвязей (коэффициент корреляции Пирсона /2 и ранговый коэффициент корреляции Спирмана г; факторный анализ (метод главных компонент) для нахождения комплекса факторов, объясняющих выявленные связи наблюдаемых переменных и частотно-смысловой анализ для содержательной интерпретации результатов.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2009 г. на базе ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы. В исследовании приняли участие 169 учащихся начальной школы, из них в 1-х - 38 учеников (22 мальчика и 16 девочек), во 2-х - 45 (19 мальчиков и 26 девочек), в 3-х - 45 (22 мальчика и 23 девочки), в 4-х - 41 (18 мальчиков и 23 девочки). Обучение учащихся характеризуется как традиционная классно-урочная система.
Надежность и достоверность данных исследования обеспечены методологической обоснованностью проблематики работы, проработанностью исходных исследуемых параметров, репрезентативностью выборки, адекватным подбором исследовательского инструментария, количественным анализом эмпирических материалов и качественной интерпретацией его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый подход к анализу нормативного поведения учащихся начальной школы.
В исследовании показано, что освоение норм происходит в особом нормативном пространстве школы, существенным компонентом которого выступают групповые нормы, устанавливаемые в результате социального взаимодействия в классе.
Было показано, что в ученической группе учащиеся с разным социометрическим статусом не только по-разному участвуют в процессе развития нормативного пространства группы, но и сами нормы по-разному презентируются учащимися в зависимости от их статусной позиции в системе межличностных отношений.
Установлено, что динамика развития детской нормативности определяется структурой нормативной ситуации. Развитие нормативного поведения носит уровневый характер, связанный с освоением уровней
нормативной ситуации, когда сначала осваивается импульсивный, затем полевой, далее ролевой уровень, в конце поведение приобретает качество нормативного.
В работе вводится новый интегративный показатель - коэффициент нормативности поведения, который позволяет осуществить индивидуальный подход в образовательной работе с учащимися начальной школы на основе дифференциации поведения.
Использованный в исследовании подход позволяет выделять и описывать закономерности нормативного развития в процессе становления личности, что открывает возможность изучения нормативности поведения человека как социально-психологический феномен.
Практическая значимость диссертационного исследования связана с выделением социально-психологических закономерностей развития ученика, что позволяет оценивать эффективность и результативность его деятельности. Полученные данные могут выступать в качестве основы разработки методических и исследовательских программ, связанных с изучением и социально-психологическим анализом хода становления личности ученика в учебной группе.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и подготовке учебных и учебно-методических пособий для обучения студентов, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальных взаимодействий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в 2009 г., в рамках ежегодных конференций молодых ученых и студентов высшего и среднего образования городского подчинения в 2006 и 2009 г. г., на II Региональной научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов РГППУ в 2008 г., на Межвузовской конференции студентов и молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии Mill У в 2006 г., на расширенных заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ в 2007, 2008 и 2009 г. г.
Полученные результаты используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы, при чтении дисциплин «Психология нормативной ситуации», «Проблема нормативности в социальной психологии развития» на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту
Нормативная ситуация имеет уровневое строение. Освоение нормативной ситуации в группе младших школьников связано с последовательным освоением четырех ее уровней: импульсивного, полевого, ролевого и нормативного. Развитие нормативного поведения определяется структурой нормативной ситуации.
Результатом социального взаимодействия в классе является формирование групповых норм, освоение которых происходит в особом нормативном пространстве группы. Его развитие, как и презентация групповых
норм, осуществляется учащимися в зависимости от их статусной позиции в системе межличностных отношений.
3. Структура нормативной ситуации определяет динамику развития детской нормативности, количественным показателем которой выступает коэффициент нормативности восприятия ситуации учащимся.
Структура и объем работы
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающего 215 наименований (из них 27 на иностранном языке), и приложений. Основное содержание изложено на 177 страницах, включая 12 рисунков и 16 таблиц.
Проблема нормы и нормативности поведения в гуманитарных науках
Цель данного параграфа - проанализировать имеющиеся в настоящее время представления исследователей на проблематику нормы и нормативности поведения, чтобы выявить ее аспекты, которые позволят нам раскрыть социально-психологической характер вопроса. Без подобного аналитического хода не представляется1 возможным1 сколь-нибудь продуктивно представить, как отношение нормативного sв поведении людей в референтной группе так и определить специфику поведения человека в интересующей нас конкретной малой группе.
В первой части исследования нами рассматривается понятие «норма» как исходное для построения понятия «нормативность». Также в рамках структурно-диалектического подхода анализируется понимание нормативной . ситуации различными авторами. Кроме этого в теоретической части рассматриваются- особенности существования и действия в- рамках нормы реально функционирующей стабильной группы, какой является, учебный, класс в общеобразовательной школе.
Как говорилось выше, анализ проблематики нормативности выстраивался исследователями по двум направлениям: общее понимание роли норм в процессе регулирования социального взаимодействия [19; 20;: 43; 124; 125; 171; 177] и осознание роли норм в конкретных изучаемых ситуациях [16; 26; 42; 46; 76; 77; 147; 148].
В своей работе мы не опираемся на понимание «нормы» и «нормативности» в морально-нравственном аспекте, на который обращают внимание ряд исследователей (например, Р. С. Немов: 106, с. 543; 107). Наш интерес сконцентрирован на понимании нормы как особого механизма регуляции, поведения младших школьников; и; в частности, освоения . групповых норм стабильной: референтной группы. Таким образом; тот : достаточно конкретный ракурс исследования; который мы избрали; и; обусловил круг вопросов, подлежащих освещению в данном разделе. Вначале мы постарались раскрыть, понятия «нормы» и «нормативности», акцентируя : внимание на значимых моментах для понимания идеи и логики нашего; диссертационного исследования: Далее, мы рассмотрели: сущностно значимые; основания для; решения вопроса; нарушения нормы учащимися. младших классов; Кроме того, нас интересовал: вопрос о мотивационных факторах,; влияющих, на активность, личности. Параграф? завершается. .определениемчусловийосвоения?культурныхнорм Историческ№термин «нормативность» происходит от тёрминан норма»;;: И. BtБестужев-Лада, отмечает, что термин «норма» использовался древними? римлянами, при возведении стен «под прямым углом», таким; образом,, построенное здание называлось,«нормальным» или, правильным. По мнению ученого, римляне и не подозревали, что слово, означающее «руководящее начало» «правило», «образец», «предписание»,- обретет для потомков многообразные значения [19; с. 8].
Самі термин «нормативность» встречается: в работах Т. Парсонса [110],. В. Д Плахова [125], М. И Бобневой [20] и других авторов. При этом стоит отметить, что упомянутые выше авторы в своих работах анализировали «норму» с позиции ее функции. Они отмечали ее практическое применение в различных науках, например, Т. Парсонс — в социологии,. В. ДПлахов — в социологии и философии, Д. Майерс. — в социальной: психологии, В.Г.Асеев и О. И.ЛІІкаратан - в управлении, М. И. Бобнева—в психологии.
В: своей работе В. Д. Плахов исходит из представления о норме как о мере или эталоне. При этом он говорит и о втором значении понятия «норма» как границе или рамке. Для Плахова, как и для нас, проблема нормы -проблема диалектическая. Автор ставит вопрос об отношении философского (норма каю предел - граница)- и социологического (норма как эталон -стандартов природе нормы. «Понять природу социальных норм, - пишетон, -можно лишь на основе общего философского учения о мере вообще и социальной мере в частности» [125, с. 6].
В. Д. Плахов в ходе содержательного анализа употребления смыслов слова «норма» отмечает два основания: первое - норма как единица измерения, т. е. «несущее» количественную характеристику пропорциональности единиц; второе - норма как специфическое социальное качество, выделенное из реальных процессов и связей (отношений), существующее: не только и не столько в объектах реальности,, сколько в общественном сознании [125, с. 6-9].
Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности
В психологической науке существуют культурные способы изучения интересующих феноменов и явлений. В нашей работе мы придерживаемся традиции построения психологического знания на основе диалектической логики. Подобный подход традиционен, его мы можем обнаружить как в работах видных отечественных ученых А. В. Брушлинского [27], Л.С.Выготского [31], В.В.Давыдова [47], А. В. Запорожца [54], А. Н. Леонтьева [86], Н1. Н. Поддьякова.[126], С. Л. Рубинштейна [136], так и в трудах зарубежных психологов: Ж. Пиаже [207], К. F. Riegel [209], H.Wallon[215]Hflp.
Одним из современных методов, построенных в логике диалектического мышления, является структурно-диалектический метод, разработанный Н. Е. Вераксой и его сотрудниками [30; 32-36; 38;]. В рамках структурно-диалектического метода Вераксой было предложено такое понимание феномена нормы, которое выступает в качестве базового для настоящей диссертационной работы.
Применение структурно-диалектического метода в качестве-методологического основания исследований мы находим в работах А. К. Белолуцкой - объектом диссертационного исследования выступало мышление детей и взрослых [18]; Е. В. Рачковой, которая исследовала активизацию- речевого механизма развития студентов [132]; Н. А. Корзинкиной, изучающей поведенческие особенности подростков в ситуации заданной нормы [76], и В. П. Ульяновой, рассматривающей проблематику особенности рефлексии нормативной ситуации у подростков с делинквентным поведением [162]. Таким образом, можно сделать вывод о традиции применения структурно-диалектического метода в качестве метода познания психологической реальности.
В рамках данной диссертационной работы, когда предметом анализа выступает поведение младших школьников в ситуации учебного класса, мы исходим из позиции, предложенной Н. Е. Вераксой. Согласно чему учебный класс является той самой «стандартной ситуацией социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения» для каждого участника рассматриваемого взаимодействия [30, с. 18]. Рассмотрим положение структурно-диалектического метода применительно к нашему предмету исследования.
Н. Е. Веракса предлагает рассматривать, социальную норму, прежде всего, как столкновение индивидных - и. групповых тенденций, когда культура «несет в себе биологическую напряженность», «ограничивая натуральное, природное поведение человека» [33, с. 100]. Поі мнению Л. Ф. Баяновой, подобный подход «впервые в истории культурной психологии предложил исключительно культурное «снятие противоречия», заключающееся в создании новой нормы: «новая норма творится именно в пространстве между культурным и биологическим, черпая свою энергию (невысказанность) в природном-и оформляя ее в культурную форму [17, с. 106].
Здесь нельзя не вспомнить регулятивную характеристику нормы, о которой мы говорили, анализируя отечественные и зарубежные подходы, рассматривающие нормативную проблематику. Отличие подхода Н. Е. Вераксы от позиций А. А. Ивина, Д. Майерса, Р. Мертона, и Е. М. Пенькова заключается в том, что Н. Е. Веракса предлагает такое понимание нормы, которое создает возможность «снятия противоречия», о котором говорит Л. Ф. Баянова.
Далее Веракса обращает внимание на двойственность бытия нормы, которая позволяет говорить, что норма по природе своей диалектична, с одной стороны, норма социальна, объективна, безлична, но с другой -индивидуальна, субъективна [33].
Заметим, что на объективную характеристику нормы указывали М. И. Бобнева, Д. Майерс, Т. Парсонс, а на осознанность нормы только в конкретных ситуациях обращали внимание все рассмотренные исследователи. Н. Е. Вераксе удалось дать такое описание характеристики нормы, которое не просто механически объединило две характеристики, но и позволило предъявить содержательную сторону нормы, которая и была зафиксирована исследователем в ранних работах.
Н. Е. Веракса предлагает в качестве единицы анализа" ситуации рассматривать нормативную ситуацию, которая подразумевается-автором как «стандартная-ситуация социокультурного взаимодействия, в. которой достаточно точно- определены правила социального поведения - Другими словами, под нормативной ситуацией понимается сочетание факторов; условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия» [30, с. 17-31]. Н. А. Корзинкина указывает, что «нормативная ситуация может быть понята как ситуация, ВІ которой одна или несколько из спектра возможностей выбраны в качестве культурной нормы, и выступают в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в.данных внешних обстоятельствах» [76 с. 63]. В качестве одной из наиболее важных характеристик нормативной . ситуации выступает то, что если рассматривать обстоятельства «как некоторые объективные свойства какой-либо точки пространства -времени», «сразу обнаружится принципиальная невозможность ... в силу как полной неопределенности самих свойств, так и их числа» определить, с какими обстоятельствами мы имеем дело [33, с. 85]. То есть данная ситуация будет для нас неопределенной. Учитывая, что человек в социуме функционирует в рамках некоторой нормативной системы и при этом остается носителем индивидуальных свойств, в ситуации неопределенности возникает некоторое напряжение, основанное на противоречии между системой нормативных предписаний и той ситуацией, в которой оказался человек.
Программа и методы эмпирического исследования развития нормативного поведения учащихся начальной школы
Анализ специальной литературы и целенаправленное наблюдение за поведением младших школьников в классных помещениях во время урока и на перемене позволили нам сформулировать основную гипотезу, что поведение младших школьников в нормативной ситуации носит уровневыи характер и связано с положением учащегося в системе межличностных отношений. Проявляемое поведение учащегося отражает направленность и выраженность в восприятии ситуации в классе школьником соответствующего уровня нормативной организации поведения. Если направленность и выраженность восприятия ученика в ситуации не соответствует уровню нормативной организации в предъявленной ситуации, поведение учащегося оказывается неадекватным.
Учитывая объективную трудность проверки данной гипотезы; на, предварительном этапе исследования мы выдвинули рабочие гипотезы: 1) существует связь между адекватностью восприятия внешних признаков нормативной ситуации и положением учащегося в ученической группе; 2) существует сопряженность поведения в нормативной ситуации и статуса в системе межличностных отношений в группе сверстников; 3) существует связь возрастной динамики, выраженности нормативного поведения и статусности учащегося; 4) структура нормативной ситуации сопряжена с возрастной динамикой нормативного поведения.
Целью настоящего исследования выступало изучение развития нормативного поведения младших школьников. Исследование нормативного поведения учащихся в нормативной ситуации классного помещения включало в себя три этапа.
На первом были изучены теоретические подходы к пониманию возрастных особенностей младших школьников, особенностей группообразования в начальной школе и рассматривались вопросы, касающиеся феноменологии нормативного поведения учащихся. На данном этапе нами осуществлялось также обоснование выбора темы исследования, целей, задач, формулировалась рабочая гипотеза. На основе качественного анализа теоретических источников нами выделены критерии оценки поведения учащихся, которые легли в основу создания методики «Восприятие. нормативной ситуации». , Здесь же были осуществлены процедура, формирования выборки испытуемых, подбора адекватных методик исследования и способов статистической обработки эмпирических результатов.
На втором этапе проводилось непосредственное изучение особенностей проявления поведения и восприятия нормативной ситуации младшими школьниками в нормативной ситуации класса.
На третьем этапе проводилась подготовка и математическая обработка . собственно эмпирических данных, их количественный и; качественный анализ, а также интерпретация и формулировка основных выводов и практических рекомендаций.
Для проверки справедливости выдвинутых рабочих гипотез нами были выбраны методы, необходимые для решения собственно экспериментальных задач диссертационного исследования: 1) анализ документов (классного журнала) для получения данных об академической успеваемости и пропусках занятий учащимися; 2) стандартизированное интервью с педагогами для получения объективных данных о характере поведения учащихся в процессе обучения; 3) стандартизированное интервью с учащимися для выяснения социально-психологических аспектов их социального окружения; 4) блок социально-психологических методик для изучения интрагрупповой структуры класса; 5) методика «Восприятие нормативной ситуации» для определения направленности и выраженности в восприятии нормативной ситуации учащимися.
Организация исследования. Исследование проводилось в период 2007-2009 г. г. на базе ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г.Москвы. В качестве испытуемых выступили учащиеся начальной школы с 1-го по 4-ый классы: Общее число испытуемых 169 человек, из них мальчиков.- 81, девочек - 88, из них: в 1-х классах - 38 учеников (22 мальчика и 16 девочек), во-2-х - 45 (19 мальчиков и 26.девочек), в 3-х - 45 (22 мальчика-и 23 девочки), в 4-ых - 41" (18.мальчиков и 23 девочки). Обучение учащихся характеризуется - как традиционная классно-урочная система.
Исследование особенностей содержания пространства активности учащихся начальных классов методом стандартизированного интервью
Информация, полученная в ходе интервью с учащимися, позволила получить данные об особенностях организации их пространства активности. Под «пространством активности» мы понимаем такую область индивидуальной активности человека, в которой он отличается и утверждает это свое отличие от других [33].
Согласно, первой частной гипотезе, мы предположили, что существует структурная обусловленность,, раскрывающая динамику эффективности ученика в нормативной ситуации: чем определеннее пространство активности; тем выше продуктивность активности учащегося.
Содержательной основой анализа развития нормативного поведения ученика стала информация о его включенности в различные социальные группы и особенности формирования его пространства активности, включенность в конкретный учебный уровень (класс) образовательного процесса и успешность в решении задания по методике «Восприятие нормативной ситуации».
Частотный анализ Частотный анализ данных стандартизированного интервью респондентов показал, что 78,1 % из них имеют полные семьи, включающие отца и мать, только 21,9 % - воспитываются одним из взрослых из диадной группы «отец-мать». Данное распределение позволяет нам учитывать результаты корреляционного анализа по параметру состава семьи «отец-мать». 81,1 % респондентов в составе семьи не имеют родственников из диадной группы «дед-баба», 15,4% - имеют одного из данной диады, только у 3,6 % респондентов оба представителя диадной группы включены в систему регулярных отношений.
У 91,7% респондентов в состав семьи (регулярное и непосредственное взаимодействие) не входят родственники из диадной группы «дядя-тетя», у 6,5 % респондентов имеется один из данной диады, 1,8 % - оба представителя диадной группы присутствуют в системе регулярных отношений.
Следовательно, имея высокий уровень показателя отсутствия прямых и регулярных отношений с дедушками-бабушками и дядями-тетями, мы не можем учитывать в дальнейшем показатели данных диадных групп.
В состав семьи у 10, 1% респондентов входят братья и сестры. У 49,1 % из диадной группы «брат-сестра» в семье присутствует лишь один представитель группы. 40;8 % респондентов не имеют братьев и- сестер. Таким-образом, в состав семьи 59,2 % респондентов включены представители. диадной группы «брать-сестра», и, следовательно, данный параметр следует учитывать при анализе отношений исследуемых параметров. 91,1 % респондентов указали, что посещали детские дошкольные учреждения. 30,8 % учащихся на момент проведения опроса не посещали секции и кружки. Из 69,2 % посещающих - 13,0% посещают кружки-и секции, связанные с индивидуальной характеристикой занятий, а 56,2% - с групповой работой на занятиях.
Поскольку 90,5 % респондентов на вопрос, касающийся проведения каникулярного времени, ответили, что проводят его в кругу семьи, мы не можем использовать данный параметр в проведении дальнейшего анализа.
79,3 % респондентов по оценке педагогов редко или не проявляли тенденции к самовольному пропуску или намеренному опозданию на уроки. 13,6 % - совершают подобные действия иногда, и только 7,1 % респондентов регулярно проявляют данные виды поведения.
Анализ ведомостей учебной успешности показал, что 59,8 % учащихся имеют высокий академический балл за учебную деятельность, 34,9 % имеют хорошую успеваемость, только у 5,3 % респондентов успеваемость удовлетворительна.
Анализ интрагрупповой структуры ученических групп показал, что 17,2 % учащихся принадлежат к высокостатусному слою, 54,4 % -среднестатусному и 28,4 % - низкостатусному. При этом анализ опроса педагогов выявил следующие показатели распределения учащихся в статусных группах. Так, к высокостатусным было отнесено 18,9% учащихся, 23,1 % - среднестатусным, а 58,0 % респондентов - к низкостатусным.
По оценке педагогов 30,2 % учеников начальной школы свойственен высокий уровень импульсивного поведения, 33,7 % - средний, 36,1 % - низкий. У 37,9 %-учащихся педагоги отмечают высокий уровень полевого поведения, 36,1% - средний и 26,0% - низкий уровень. Высокий уровень ролевого поведения-свойственен, 45,0 % респондентов, 35,5% - средний и 19 5 % -низкий. 46,2 % учащимся свойственен высокий уровень нормативного поведения, 39,6 % - средний, 14,2 % - низкий уровень.
