Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологическая компетентность в рамках образовательного процесса 15
1.1 Предпосылки формирования научных представлений о феномене социально-психологической компетентности 15
1.2 Взаимосвязь социально-психологической компетентности с близкими по содержанию феноменами 34
1.3 Структура социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности 50
1.4 Взаимосвязь социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с представлениями о качестве жизни 71
Выводы 87
Глава 2. Исследование особенностей социально-психологической компетентности на разных уровнях образования 90
2.1 Этапы, процедура и методы эмпирического исследования социально-психологической компетентности представителей учебных групп разного уровня образования 90
2.2 Специфика социально-психологической компетентности и представлений о качестве жизни в группах учащихся с разным уровнем образования 107
2.3 Структурно-содержательные особенности социально-психологической компетентности субъектов разного уровня образования 127
2.4 Социально-психологическая компетентность учащихся как предиктор их представлений о качестве жизни в зависимости от уровня образования 137
2.5 Оценка эффективности тренинга развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности (на примере студентов вуза) 176
Выводы 185
Заключение 187
Список литературы 192
Приложения 218
- Предпосылки формирования научных представлений о феномене социально-психологической компетентности
- Взаимосвязь социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с представлениями о качестве жизни
- Специфика социально-психологической компетентности и представлений о качестве жизни в группах учащихся с разным уровнем образования
- Оценка эффективности тренинга развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности (на примере студентов вуза)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сегодня система образования в нашей стране претерпевает существенные изменения в силу возникновения новых тенденций в развитии общества во всем мире. К таковым относятся внедрение компетентностного подхода в систему обучения и разработка концепции образования на протяжении всей жизни (Р. Барнет, П. Джарвис, Ф. Винерт, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, С.Е. Шишов и др.). Кроме того, в настоящее время с предельной очевидностью обнаруживается тот факт, что эффективность учебной деятельности в огромной степени зависит от развития навыков конструктивного социального взаимодействия. Поэтому одной из наиважнейших задач, которые встают перед педагогами и психологами, работающими в образовательных учреждениях, является создание оптимальных условий для формирования и развития социально-психологической компетентности (СПК) учащихся.
Данная характеристика индивида обусловливает его эффективность в межличностном взаимодействии в рамках образовательного процесса и за его пределами, успешность реализации им социально-значимой деятельности, в качестве которой и выступает процесс целенаправленного освоения знаний, и продуктивность его жизнедеятельности в системе общественных отношений. Всё это говорит в пользу необходимости детального изучения феномена СПК учащихся, а также выработки эффективных способов его формирования, развития и диагностики.
К настоящему времени в зарубежной и отечественной психологической науке накопилось большое количество наработок по данной тематике. За время изучения этого явления сформировался ряд подходов к определению его сущности: когнитивный (N. Chomsky, Z. Pylyshyn, J. Wiemann, Г.В. Амурская, Т.С. Баранова, Н. Кэнтор, Л.А. Петровская и др.), поведенческий (Argyris С., A.P. Bochner, C.K. Ewart, L. Heath, П. Барельсон, А.А. Деркач, Е.С. Кузьмин В.Н. Куницына, М.С. Пономорёв, У. Пфингстен, В.С. Семёнов, Р. Хинтч и др.), деятельностный (М.Г. Дебольский, Е.В. Коблянская, Н.В. Калинина, М.И. Марьин, Е.В. Овчарова, И.Б. Свирская, О.В. Софронова и др.) и ценностно-смысловой (M. Gettinger, Б.А. Жиганов, Н.В. Калинина, Н.А. Рототаева и др.).
Также анализ научной литературы свидетельствует о том, что в сфере обучения исследовательский интерес к проблеме социально-психологической компетентности достаточно велик: данный феномен изучается в рамках дошкольного (Н.И. Белоцерковец, О.Ф. Борисова, А.Л. Густомясова, В.В. Серова, Г. М. Яппарова и др.), школьного (В.М. Басова, Е.И. Зарипова, Н.В. Калинина, Ю.В. Коротина, О.Н. Мачехина, Н.М. Мельникова и др.) и вузовского (Н.М. Кодинцева, С.Н. Краснокутская, И.В. Леднева, А.И. Рыбакова и др.) образования. Вместе с тем специфика развития СПК учащихся на разных ступенях образования на данный момент остаётся неизученной. Кроме того, окончательно не решены вопросы о природе, содержании, структуре и проявлениях СПК субъектов образовательного процесса, а также влиянии данного феномена на качество их жизнедеятельности. Следует также отметить, что в исследованиях этого феномена еще недостаточно реализован системный подход к его изучению, в то время как уровень разработанности проблемы в общей, социальной и педагогической психологии позволяет сделать это.
Несмотря на существование множества исследований, посвящённых изучению феномена социально-психологической компетентности, и возросший в последние годы интерес к данной проблематике в сфере образования, можно отметить ряд противоречий и ограничений. Во-первых, критерии развития СПК учащихся четко не определены, а оценки осмысленности и качества жизни до настоящего момента не рассматривались в качестве таковых. Во-вторых, отсутствует общепризнанное описание структуры и содержания данного явления. В-третьих, различия в степени выраженности структурно-содержательных составляющих СПК, обусловленные уровнем образования учащихся, до сих пор не подвергались тщательному анализу. В-четвертых, не изучено влияние СПК учащихся на формирование их представлений о качестве жизни с учётом уровня образования.
Названные противоречия и ограничения обусловливают актуальность целостного научного анализа проблемы развития социально-психологической компетентности учащихся разного уровня образования. На теоретическом уровне требуется составить подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, а на практическом - найти валидные инструменты диагностики, формирования и развития СПК субъектов учебной деятельности. Опираясь на результаты анализа научной литературы по данной тематике, в рамках настоящей работы в общем виде под социально-психологической компетентностью понимается целостная характеристика индивида, обусловливающая его успешность в различных сферах жизнедеятельности благодаря построению продуктивного взаимодействия с социумом, одним из критериев которого являются представления о качестве жизни.
Цель исследования: выявить особенности социально-психологической компетентности у субъектов учебной деятельности разного уровня образования во взаимосвязи с представлениями об осмысленности и качестве жизни.
Объект исследования: социально-психологическая компетентность учащихся как субъектов учебной деятельности разного уровня образования.
Предмет исследования: взаимосвязь социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с их оценкой качества жизни и специфика выраженности структурно-содержательных характеристик изучаемых явлений в зависимости от уровня образования учащихся.
Основная гипотеза исследования: Характер взаимосвязи социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с представлениями об осмысленности и качестве жизни обуславливается принадлежностью учащихся к определённому уровню образования. Учёт данной взаимосвязи обеспечивает эффективность психолого-педагогических средств развития социально-психологической компетентности учащихся.
Для операционализации общей гипотезы, имеющей теоретический характер, были сформулированы частные гипотезы.
Частные гипотезы:
-
Предполагается существование универсальных и специфических по степени выраженности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности учащихся разного уровня образования.
-
Различия в степени выраженности у субъектов учебной деятельности структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности позволяют выделить разные типы учащихся.
-
Степень влияния характеристик социально-психологической компетентности как предикторов на оценку осмысленности и качества жизни различается в зависимости от уровня образования учащихся.
-
Программа тренинга, разработанная на основе выявленных с помощью диагностики данных о специфических особенностях социально-психологической компетентности студентов, является эффективным способом воздействия, обеспечивающим повышение уровня выраженности ее структурно-содержательных характеристик.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез потребовали решения теоретических, методических, эмпирических и практических задач исследования:
-
Произвести анализ отечественной и зарубежной литературы, посвящённой вопросам изучения феномена социально-психологической компетентности, в которой приводится описание результатов последних эмпирических исследований по данной и смежной тематике, а также их обобщение на теоретическом уровне;
-
Сделать теоретический обзор существующих в научной литературе подходов к изучению феномена субъективного качества жизни и выявить его взаимосвязи с социально-психологической компетентностью учащихся.
-
Подобрать адекватный методический инструментарий для диагностики сформированности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-психологической компетентности, а также выявления дифференцированной оценки осмысленности и качества жизни.
-
Исследовать специфику выраженности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности в зависимости от уровня их образования.
-
Проанализировать структурно-содержательные характеристики социально-психологической компетентности как предикторы оценки осмысленности и качества жизни у субъектов разного уровня образования.
-
Выявить типы учащихся в зависимости от уровня развития содержательных характеристик социально-психологической компетентности.
-
Разработать структуру и содержание программы тренинга, направленного на совершенствование социально-психологической компетентности студентов-психологов и провести её апробацию.
-
Исследовать динамику изменений выраженности различных содержательных характеристик социально-психологической компетентности студентов как субъектов высшего образования в результате участия в социально-психологическом тренинге.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
положения и принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, Е.С. Кузьмин, В.Д. Шадриков и др.);
теория социального познания (А. Тешфел, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв и др.); теория социальных представлений, предложенная С. Московичи и разрабатываемая в трудах ряда зарубежных и отечественных исследователей (С. Московичи, Дж.С. Абрик, К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов и др.);
компетенционарное направление и компетентностный подход в обучении (A.P. Bochner, D.C. McClelland, J. Wiemann, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Л.А. Петровская и др.), интерсубъектный подход (А.У. Хараш), положения концепции социальной обусловленности развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.),
теории исследования социального интеллекта, обосновывающие взаимосвязь компетентности и интеллектуального развития личности: (Дж. Гилфорд, Э. Торндайк, Г. Олпорт, Н. Кэнтор, М. Тисак, Г.Ю. Айзенк, Р. Селман, С.С. Белова, М.И. Бобнева, Г.П. Геранюшкина, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницина, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.);
теории смысла и смысла жизни (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.); идеи социального, деятельностного и личностного опосредования качества жизни (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова–Славская и др.); закономерности влияния средовых факторов на жизнедеятельность личности и группы (Г.М. Головина, Т.Н. Савченко и др.); методологические подходы и критерии квалиметрии жизни (Н.Е. Водопьянова, Н.П. Фетискин, В.А. Хащенко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, проведение психологической диагностики, а также статистическую обработку и анализ полученных данных. В связи со сложностью исследования ценностно-смысловой сферы социально-психологической компетентности в эмпирическом исследовании мы ограничились изучением только тех её характеристик, которые входят в состав её когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Для этого были использованы следующие методики: «Диагностика эмоционального интеллекта» (Н. Холл), «Методика оценки коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко), «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности» (Н.П. Фетискин). Для определения оценок осмысленности жизни была задействована методика «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев). Для выявления субъективных представлений о качестве жизни была использована «Шкала оценки качества жизни» (Н.Е. Водопьянова). Кроме того, в рамках реализации практической части работы мы также использовали один из методов воздействия: был проведён социально-психологический тренинг с целью развития СПК студентов-психологов согласно специально разработанной программе.
Положения, выносимые на защиту:
-
Социально-психологическая компетентность является целостной характеристикой индивида, обусловливающей эффективность его взаимодействия с социумом, что находит своё отражение в его представлениях о качестве жизни. Как интегральное образование, СПК включает в себя знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных интеракций, адекватные представления о социальных объектах и ситуациях, умения прогнозировать их развитие, а также навыки самоконтроля, влияния на других людей и личностные качества, определяющие характер выстраиваемых взаимоотношений. В структуре данного образования выделяются когнитивный, эмоциональный, поведенческий и ценностно-смысловой компоненты.
-
Уровень образования учащихся опосредует степень выраженности большинства структурно-содержательных характеристик когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-психологической компетентности. Однако выраженность в структуре изучаемого феномена таких характеристик, как умения адекватно оценивать личностные качества окружающих, навыки осуществления социального влияния и управления своими эмоциями, а также отдельные аспекты коммуникативной толерантности не зависят от уровня образования учащихся.
-
Можно выделить три типа субъектов учебной деятельности (гармоничный, адаптивный и дезадаптивный) в соответствии со степенью развития структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности.
-
Характеристики социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности являются предикторами оценки осмысленности и качества жизни, причём их прогностические способности связаны с уровнем образования.
-
Эффективность тренинга, направленного на развитие социально-психологической компетентности студентов, обеспечивается учётом уникальной природы данного явления в процессе разработки его программы. Транслируемые в ходе обучения знания, развиваемые навыки и умения должны рассматриваться как инструменты повышения качества различных аспектов жизнедеятельности, а опыт социального взаимодействия, получаемый в тренинговой группе – как модель, интерполируемая на реальные условия жизни в современном обществе. Основное внимание должно быть уделено развитию тех структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности, которые оказывают наибольшее воздействие на формирование оценок осмысленности и качества жизни с учётом уровня образования учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов:
В рамках первого этапа (2009-2010 г.г.), осуществлялись теоретико-методологическая разработка проблемы и анализ отечественной и зарубежной литературы по избранной тематике исследования, были определены объект и предмет изучения, а также выстроена общая методология работы. Кроме того, на данном этапе были сформированы цель и задачи эмпирического исследования, подобран методический инструментарий, поставлены рабочие гипотезы, а также проведено пилотажное исследование в целях произведения оценки правильности избранных диагностических методик. Основным содержанием второго этапа (2010-2011 г.г.) было проведение эмпирической диагностики для оценки уровня развития структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности и выявления их представлений о качестве жизни, а также обобщение и анализ полученных результатов, обоснование их достоверности для учащихся с разным уровнем обучения и формулировка выводов. На третьем этапе исследования (2011-2012 г.г.), опираясь на совокупность собранных теоретических знаний и эмпирических данных, нами была разработана программа тренинга, направленного на развитие социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности. Впоследствии она была апробирована и внедрена в систему обучения студентов-психологов. Кроме того, на данном этапе была завершена работа по обобщению и систематизации результатов исследования, оформлению текста диссертации, формулировке выводов и практических рекомендаций, написанию автореферата диссертационной работы.
Базу исследования составили образовательные учреждения города Москвы разного типа: ГБОУ СОШ №1302, ГБОУ ВПО МГППУ, МСС УОР №3, НОУ ИСПТ. Экспериментальную выборку составили субъекты учебной деятельности с разным уровнем образования: школьники, студенты, воспитанники среднего специального училища и слушатели курсов профессиональной переподготовки. Всего в исследовании приняли участие 230 человек, среди них 152 девушки и 78 юношей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В данной работе феномен социально-психологической компетентности в рамках образовательной среды представлен как интегральная характеристика индивида, имеющая сложную структуру и специфику, детерминированную уровнем образования учащихся. Кроме того, социально-психологическая компетентность в настоящем исследовании изучалась сквозь призму групповой принадлежности субъектов образовательного процесса, что позволило элиминировать социально-психологические аспекты данного явления.
Впервые выявлены и описаны особенности социально-психологической компетентности у субъектов разного уровня образования. Составлено подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, охватывающее его компоненты и характеристики, уровни сформированности и проявления в жизнедеятельности учащихся. Составлена типология субъектов образовательной деятельности в зависимости от уровня развития их социально-психологической компетентности.
Впервые доказано, что развитие структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности положительно влияет на оценку осмысленности и качества жизни учащихся, а степень этого влияния опосредована уровнем их образования.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в деятельности психологов и педагогов с целью развития коммуникативно-личностного потенциала учащихся, а также психологического сопровождения образовательной деятельности. Данные, полученные в ходе анализа влияния развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности на их представления о качестве жизни, обобщены и могут быть учтены в работе психологических служб при образовательных учреждениях разного типа. Разработанная в практической части настоящего исследования программа социально-психологического тренинга, представляет особый интерес в контексте повышения качества взаимодействия и гармонизации межличностных отношений в учебных коллективах.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, использованием адекватных целям и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, применением количественного и качественного анализа. В работе использовался пакет математической статистики SPSS 19.0 (критерий Колмогорова-Смирнова, описательная статистика, коэффициент корреляции Спирмена, критерий Крускала – Уоллеса, U критерий Манна – Уитни, факторный, регрессионный и кластерный анализ, t-критерий Стьюдента для связанных выборок).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научных конференциях «Молодые учёные – столичному образованию» (Москва, 2010), «Молодые учёные – нашей новой школе» (Москва, 2011), на V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012), на конференции «International Psychological Applications Conference and trends» (Лиссабон, 2012). Основные положения работы заслушивались на заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2009-2012 гг.), нашли отражение в 7 публикациях автора, использовались для реализации психологического сопровождения учащихся ГБОУ СОШ №1302, а также в работе психологической службы АНО ЦПП «Эквалайс». Материалы диссертационной работы послужили основой для разработки программы тренинга, направленного на повышение социально-психологической компетентности студентов-психологов. Тренинг был проведён в качестве факультативных занятий для студентов первого, второго и третьего курсов факультета социальной психологии МГППУ в 2012 году.
Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации изложен на 217 страницах. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 11 рисунками. Список литературы содержит 259 наименований, 68 из которых на иностранных языках.
Предпосылки формирования научных представлений о феномене социально-психологической компетентности
Каждый человек, будучи существом социально-биологическим, включен в сложную систему разветвлённых социальных связей, что позволяет ему удовлетворять свою потребность в аффилиации, интериоризировать и воспроизводить культурно-исторический опыт, всячески участвовать в общественной жизни и развиваться в интеллектуальном, культурном и духовном отношении. Таким образом, индивид накапливает знания об организации общества, в котором живёт, закономерностях его функционирования и особенностях протекания различных социальных процессов. Помимо этого на основе определённых ментальных способностей и личностных качеств в онтогенезе формируется совокупность умений и навыков, позволяющих устанавливать социальные связи, налаживать эффективное взаимодействие с окружающими и реализовывать свой личностный потенциал в обществе. Когда данные знания, умения, личностные особенности и навыки оказались в поле зрения исследователей, последние обнаружили, что те тесно взаимосвязаны друг с другом и представляют собой целостную характеристику индивида.
Однако до сих пор учёные не сходятся во мнении относительно понимания его природы и составляющих. Более того, на сегодняшний день, несмотря на наличие устоявшейся терминологии, применяемой в рамках данного проблемного поля, в научной литературе одновременно используется несколько понятий, некоторые из которых имеют общее содержание, а некоторые - служат для описания отдельных аспектов изучаемого явления. Сегодня данный феномен изучается в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии, медицинской психологии, педагогической психологии, социологии и педагогики, при этом изначально для его обозначения был выбран термин «социальная компетентность», который и используется во многих теоретических и эмпирических работах по данной тематике. Однако в последние годы как отечественные, так и зарубежные исследователи, разрабатывающие данную проблему, всё с большей очевидностью признают социально-психологическую природу данного явления в силу того, что его проявления обнаруживаются в рамках социального взаимодействия, детерминируют процессы построения межличностных отношений и выполнения социально значимой (профессиональной, учебной, досуговой) деятельности в группе. В связи с чем, в научной литературе начинают всё чаще оперировать такими понятиями как «межличностная компетентность» и «социально-психологическая компетентность», что в очередной раз оживляет дискуссии о феноменологии объекта изучения.
Поэтому, первоначальной задачей настоящей работы является обзор научной литературы по обозначенной тематике для того, чтобы проследить становление и развитие представлений учёных о сущности изучаемого явления и проанализировать их с целью дифференциации содержания понятия «социально-психологическая компетентность» (далее СПК) и выработки собственного виденья проблемы. Поэтому перед тем, как перейти к изучению специфики СПК субъектов образовательного процесса, мы обратимся к описанию и анализу научных подходов к исследованию феномена, которой в силу выше обозначенных причин именуется либо социальной, либо социально-психологической компетентностью. Нужно отметить, что при рассмотрении воззрений разных учёных нами будет сохранена авторская терминология, однако при этом важно помнить, что речь идёт об одном и том же феномене, который обозначается по-разному в разных источниках.
Прежде всего, проанализируем само понятие «компетентность». Первое, что необходимо отметить: в качестве носителя какой-либо компетентности может выступать только индивид или группа индивидов. В словарных определениях данного термина также делается акцент на том, что компетентность представляет собой именно личностное образование, т.е. компетентность - это индивидуальная характеристика [9].
Часто в отечественной и зарубежной литературе компетентность рассматривается как систематизированный набор знаний или как осведомлённость и авторитетность человека в той или иной области [18, 65, 125, 188]. Подобное понимание данного термина значительно сужает его содержание, редуцируя возможности для его операционализации. Компетентность не может быть сведена единственно к знаниям, хотя бы потому, что не каждый носитель определённого знания умеет им оперировать. А поскольку судить о наличии или об отсутствии у индивида той или иной компетентности можно исключительно по результатам совершаемой им деятельности, нужно учитывать также его способности и сформированные на их основе конкретные умения и навыки.
Однако и этого недостаточно для того, чтобы полностью раскрыть содержание и семантическую нагрузку понятия «компетентность», поскольку рассмотрение его в качестве совокупности знаний, умений и навыков инструментально упрощает его понимание. Описывая компетентность, как некую целостную характеристику индивида, важно упомянуть ещё о двух нюансах: о характере прошлого опыта индивида, и об осмысленности и значимости деятельности, в реализации которой и проявляется его компетентность. Эти нюансы находят своё отражение в формировании профессиональных и личностных качеств человека, куда включаются его морально-нравственные ориентиры, эмоционально-волевые качества и смыслообразующие аспекты совершаемой им деятельности.
Собирая воедино вышесказанное, мы выводим следующее рабочее определение понятия «компетентность»: это целостная характеристика индивида, включающая в себя совокупность опосредованных его личностными особенностями, ценностями и мотивами, и согласованных между собой знаний, умений и навыков, а также способность и готовность использовать их для успешной реализации определённой социально-значимой деятельности в рамках заданной ситуации.
Теперь, когда мы определили логику анализа изучаемого явления в рамках компетентностного подхода, обратимся к обзору существующих подходов к исследованию социально-психологической компетентности, чтобы определиться со структурой, содержанием и свойствами данного феномена.
Достаточно часто трактовки используемых для его обозначения понятий носят чересчур обобщённый и абстрактный характер, или же приходится сталкиваться с перечислением социальных навыков и умений, которые, по мнению исследователя, занимающегося разработкой проблемы, представляют собой содержание данного образования [250, 257]. Приведём некоторые из определений социальной компетентность (далее СК), которые были разработаны на западе (понятие СПК появилось значительно позже и в зарубежных источниках оно фактически не фигурирует), когда данный феномен только начал изучаться в рамках психологической науки. По мнению М.Е. Форда, социальная компетентность является способностью достигать социально значимых целей в конкретном культурном контексте с использованием допустимых средств в первую очередь для решения стоящих на данный момент задач развития. М.Р. Голдфрид и Т.Дж. Дзурилла определяют СК как способность эффективно и адекватно решать проблемные ситуации. Согласно точке зрения Е. Зиглера, данное явление представляет собой повседневную эффективность во взаимодействии с социальным окружением [112, 194, 155, 209]. В работах С. Уотера и Р. Сроуфа под СК понимается не что иное, как способность индивида использовать ресурсы, как свои личные, так и своего социального окружения, для достижения высоких результатов в развитии [158]. По мнению Д. Оппенгеймера, СК представляет собой способность эффективно вовлекаться в социальные ситуации, хорошо понимая и используя других людей [112]. Важно обратить внимание на низкий уровень дифференцированности понятия в приведённых определениях и на тот факт, что социальная компетентность рассматривается авторами исключительно сквозь призму эффективности межличностного взаимодействия. Подобные попытки изучения СК в силу своей абстрактности и разрозненности не могут претендовать на концептуальность в разработке данной проблемы.
В западной научной литературе [208, 243, 221, 246, 259] мы часто сталкиваемся с изучением СК во взаимосвязи с другими явлениями. В данных исследованиях это образование обычно представляется несколько однобоко и в определениях делается акцент на частных его аспектах. Тем не менее, рассмотрим их подробнее.
Исследование учёных K.G. Rice, T.J. Cunningham, М.В. Young было направлено на поиск взаимосвязи между СК и особенностями поведения привязанности, эмоционального благополучия у детей подросткового возраста [246]. Они использовали в своей работе определение, предложенное J. Bowlby, согласно которому СК представляет собой «позитивное чувство самоэффективности в достижении социально значимых целей» [246, с. 90]. К подобного рода целям, согласно точке зрения исследователей, могут относиться развитие и сохранение хороших отношений со сверстниками, ощущение достаточного комфорта в социальных ситуациях и возможность в случае необходимости получать поддержку от окружающих.
Взаимосвязь социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с представлениями о качестве жизни
Как было отмечено в предыдущем параграфе, знания, умения, навыки и личностные особенности, формирующие СПК индивида, оказывают значительное влияние на характер выстраиваемых им взаимосвязей с окружающими людьми и опосредует его эффективность в межличностном взаимодействии, что определённым образом отражается на его социальной успешности, картине мира и удовлетворённости собственной жизнью. Эта проблема заслуживает отдельного рассмотрения в рамках настоящей работы, поэтому в данном разделе мы обратимся к анализу результатов теоретических и эмпирических научных исследований, указывающих на наличие косвенных и прямых взаимосвязей между СПК учащихся и их представлениями о качестве жизни. Однако сначала рассмотрим основные научные взгляды на последний из упомянутых феноменов.
«Качество жизни» как самостоятельное понятие появилось и закрепилось в общественном сознании в середине XX столетия, и сегодня оно широко используется в различных отраслях научного знания: в социологии, экономике, медицине, философии, психологии. На современном этапе разработки данной проблемы изучению качества жизни как психосоциального явления посвящено множество работ, как за рубежом [96, 106, 196-198, 206, 210, 213, 217-220, 239-241, 255], так и в нашей стране [18, 39, 47, 67, 73, 94, 132, 144, 147-149, 167, 172-175]. Важно отметить, что многие из них носят социально-психологический характер, поскольку в качестве объекта изучения в них выступают психологические аспекты качества жизни представителей определённых социальных групп: школьники, представители молодёжи, пенсионеры, преподаватели, военнослужащие, безработные, люди, проживающие в районах с плохой экологической обстановкой и т.д.
Анализ научной литературы показал, что феномен качества жизни в настоящее время используется в рамках эмпирических исследований как параметр, характеризующий благополучие жизни человека (социальных групп) в различных аспектах. Отечественные авторы Б.В. Бойцов, Ю.В. Крянев, М.А. Кузнецов, проследив историю изучения качества жизни как самостоятельного феномена, делают вывод о том, что взгляды на его сущность менялись со временем в сторону «психологизации» данного понятия. Чем больше разрабатывалась данная проблематика, тем сильнее смещались акценты в исследованиях с объективных условий жизнедеятельности человека к субъективным оценкам, которые даёт «носитель жизни» (индивид, группа, общество) смыслу, целям, процессу и результатам собственной жизни [33].
Данный феномен, таким образом, предлагается изучать сквозь призму индивидуальных и коллективных представлений, оценок и субъективных ощущений удовлетворённости или неудовлетворённости своей жизнью. Поэтому предметом психологических исследований становится не набор объективных параметров, характеризующих условия жизнедеятельности человека, а возникающие в его сознании представления о своей жизни как сложные конструкты, содержащие в себе когнитивные, аффективные и оценочные компоненты. Для описания совокупности данных представлений в психологии используется термин «субъективное качество жизни».
Таким образом, в психологической науке выкристаллизовался субъективный подход к пониманию и определению качества жизни. В рамках данного подхода зародилась и развивалась концепция «воспринимаемого качества жизни» (Ф. Конверс, А. Кэмпбелл, У. Роджерс, С. Уйти) Её отличительной особенностью является то, что изучению подвергается субъективное восприятие индивидом (или группой) качества собственной жизни, оценивается степень удовлетворённости теми или иными сферами жизнедеятельности [96, 132, 196-197, 210]. Западные авторы (А. Кэмпебелл, П. Конверс, Лю Бэнь Цзе, У. Роджерс, С. Уйти, Дж. Форрестер) к таковым, прежде всего, относят материальную обеспеченность, здоровье, труд, семью, досуг, психологический комфорт, доступность и качество материальных благ и услуг, культурную среду, качество медицинского обслуживания, и т.д. [11, 75, 94].
Отечественные учёные добавляют к данному перечню такие параметры как качество среды, качество населения (А.И. Субетто, Г.М. Зараковский); деловой успех, моральное состояние и благополучие общества (Г.М. Головина, Т.Н. Савченко); положение в обществе, социальная поддержка, сексуальная жизнь, удовлетворенность собой (Ю.А. Левада); самопринятие, автономность, компетентность, личностный рост, позитивные отношения с другими (С.Н. Ениколопов, Е.В. Садальская, A.M. Абразикова) [94, 148, 150, 164].
Однако в последнее время исследователи склоняются к мнению, что наиболее существенные компоненты субъективного качества жизни относятся к тем сферам, которые не имеют количественных показателей и единиц измерения - это характер духовных ценностей, нормы поведения и формы общения, содержание и творческие моменты труда и свободного времени, качественная сторона условий труда, быта, услуг социальных институтов, свобода, социальная эффективность, эстетическое наслаждение, спортивные интересы и др. [39, 73, 86].
Резюмируя вышесказанное, отмечаем, что в психологической науке с помощью термина «субъективное качество жизни» описывается сложный, амбивалентный, многоуровневый конструкт сознания, содержание которого раскрывается в представлениях, оценках и переживаниях относительно различных сфер жизнедеятельности индивида или социальной группы, в зависимости от того, в каком контексте рассматривается данный феномен [172-174]. В обыденном сознании субъективное качество жизни ассоциируется с благополучием, счастьем, гармоничной жизнью.
Мы разделяем точку зрения отечественных исследователей (А.В. Баранова, Е.А. Угланова), согласно которой феномен субъективного качества жизни имеет смысл рассматривать в рамках теории социальных представлений [19, 167]. Согласно теории С. Московичи, социальное представление является организованной совокупностью мнений, установок, верований и информации, относящихся к объекту или ситуации. Эта совокупность детерминируется субъектом социальных представлений, социальной и идеологической системой, а также природной связью субъекта и социальной системы. Важной характерной особенностью социальных , представлений является их принадлежность к общественному обыденному сознанию, в котором переплетаются и взаимодействуют друг с другом на уровне здравого смысла различные убеждения (как рационального, так и иррационального характера), научные представления, идеологические взгляды и верования [115]. Кроме того, нужно отметить, что согласно взглядам крупного исследователя данной проблематики К.А. Абульхановой-Славской, социальные представления являются формой не столько коллективного, сколько индивидуального знания, о чём уже упоминалось ранее [3]. Поэтому в силу того, что феномен субъективного качества жизни, отвечает параметрам, заданным в рамках данного определения социальных представлений, его можно отнести к разновидности таких представлений, в чём обнаруживается психосоциальная природа данного явления. При этом различные сферы жизнедеятельности индивида (или представителей определённой группы) являются объектом социальных представлений. Таким образом, становится ясна связь субъективного качества жизни с социальным мышлением. Первый из упомянутых феноменов является совокупностью взаимосвязанных представлений, оценок и суждений индивида в отношении различных сфер своей жизнедеятельности, то есть определённой разновидностью социальных представлений, которые, согласно концепции К.А. Абульхановой-Славской, являются одним из основных процессов социального мышления [3]. Другими словами, субъективное качество жизни возникает в результате постижения индивидом социальной действительности и себя в ней, являясь продуктом социального мышления.
Совокупность социальных представлений индивида обеспечивает степень субъективной определённости в его восприятии, понимании и воспроизведении социальной действительности и себя в ней, таким образом поддерживается стабильность психологической жизнедеятельности человека [3]. В контексте изучения субъективного качества жизни сквозь призму теории С. Московичи важно отметить ряд характеристик, которыми обладают социальные представления. Во-первых, они складываются в рамках одной социальной группы, формируя общее виденье реальности, присущее всем её членам. При этом данное виденье может совпадать или не совпадать или даже противостоять взглядам, устоявшимся в других социальных группах. У каждого представителя определённой социальной группы вырабатывается своё субъективное качество жизни, которое, тем не менее, имеет много схожих черт с субъективным качеством жизни других членов данной группы. Во-вторых, социальные представления во многом обуславливают круг и характер общения, установки и поведение людей на индивидуальном уровне в отношении окружающих и мира в целом. И в этом обнаруживается взаимосвязь между субъективным качеством жизни и характером проявлений индивида в межличностном взаимодействии. В-третьих, благодаря социальным представлениям индивид интериоризирует определённый опыт, модели поведения и образы мышления, а его социальная реальность насыщается соответствующими аффективными и нормативными компонентами. И это в свою очередь наводит на мысли о тесной связи формирования субъективного качества жизни индивида с развитием у него социально-психологической компетентности [167].
Специфика социально-психологической компетентности и представлений о качестве жизни в группах учащихся с разным уровнем образования
Математический анализ полученных данных позволил выявить ряд достоверных межгрупповых различий и значимых взаимосвязей между исследуемыми характеристиками социально-психологической компетентности и представлениями учащихся о качестве жизни. В результате использования критерия Колмогорова-Смирнова выяснилось, что не все изучаемые признаки подчинялись закону нормального распределения, поэтому для анализа данных были использованы непараметрические методы. Для выявления специфических особенностей в развитии СПК учащихся с разным уровнем образования, а также значимых различии в их представлениях о качестве жизни мы применили критерии Крускала-Уоллеса и Манна—Уитни.
Вначале рассмотрим, как распределяются по степени выраженности в группах учащихся с разным уровнем образования структурно-содержательные составляющие социально-психологической компетентности. Анализ имеющихся данных позволил выявить существенные различия в степени развития коммуникативной толерантности респондентов в зависимости от уровня их образования.
Изучаемые группы учащихся можно условно разделить на 2 категории по уровню развития коммуникативной толерантности. При этом различия между группами, входящими в одну категорию, незначительны. Так, у студентов и слушателей курсов профессиональной переподготовки коммуникативная толерантность развита ощутимо лучше, нежели у школьников и воспитанников профессиональных училищ. Согласно средним групповым значениям интегрального показателя (чем выше значение по данной шкале, тем ниже уровень развития измеряемого признака), коммуникативная толерантность лучше всего развита у слушателей курсов профессиональной переподготовки, (среднее значение М = 36,78, среднеквадратическое отклонение а = 14,61), a хуже всего - у воспитанников профессиональных училищ (М = 46,06, а = 17,08). Кроме того, величина разброса указывает на то, что в первой группе наблюдается большая сбалансированность развития данного качества среди её членов, нежели во второй. Так, наиболее злопамятными, а также наименее способными сглаживать негативные чувства в общении с окружающими и приспосабливаться к ним в рамках межличностного взаимодействия, оказались воспитанники профессиональных училищ, а наименее категоричными, наиболее гибкими в общении и толерантными из всех оказались слушатели курсов профессиональной переподготовки. Кроме того, воспитанники училищ в наибольшей степени склонны делать партнёров по взаимодействию «удобными» для себя, также они в большей степени, чем представители остальных групп проявляют нетерпимость к дискомфорту со стороны окружающих. Между тем, несмотря на то, что коммуникативная толерантность в целом лучше всего развита у слушателей курсов профессиональной переподготовки, умения прощать других людей и сглаживать негативные эмоции в общении, а также терпимость к эмоциональному и физическому дискомфорту оказались наиболее развиты в группе студентов.
Теперь рассмотрим, достоверные различия между группами в степени развития эмоционального интеллекта, которые представлены графически на рисунке №3 и сведены в таблицу№2.
Также как и в предыдущем случае, изучаемые группы можно условно разделить на 2 категории (школьники и воспитанники училищ - студенты и слушатели курсов профессиональной переподготовки) по уровню общего развития эмоционального интеллекта и некоторых отдельных входящих в его состав ментальных навыков (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей). При этом различия между группами, входящими в одну категорию незначительны. Как и в случае с коммуникативной толерантностью, у студентов и слушателей курсов профессиональной переподготовки эмоциональный интеллект в среднем развит значительно лучше, нежели у школьников и воспитанников училищ. Согласно средне-групповым значениям интегрального показателя, эмоциональный интеллект лучше всего развит у студентов, (М = 41,00 , а = 26,52), а хуже всего - у воспитанников училищ (М = 28,69, о = 24,23). В то же время важно отметить, что значимых различий между рассматриваемыми группами в отношении развития у респондентов навыков самомотивации и управления своим эмоциональным состоянием не обнаружено.
Теперь перейдём к рассмотрению межгрупповых различий в отношении развития перцептивно-интерактивных умений. Оказалось, что в зависимости от уровня образования учащихся в первую очередь существенно отличаются степень развития их умений находить взаимопонимание с окружающими и адаптироваться в группе, а также стремление участвовать в коллективной социально-значимой деятельности. Более детальный анализ полученных данных с применением статистики Манна-Уитни показал, что существуют умеренные различия между группами в отношении развития всех изучаемых нами перцептивно-интерактивных умений (см. приложение №3).
Средние по группам значения интегрального показателя, говорят о том, что у воспитанников профессиональных училищ (М = 112,15, а = 12,7), у слушателей курсов профессиональной переподготовки (М =113,14, о = 11) и у студентов (М = 114,41, а = 12,95) развитие перцептивно-интерактивных умений находится примерно на одинаковом уровне, и он ощутимо выше, нежели у школьников (М = 106,59, о = 12,57).
Изучив представления респондентов об осмысленности собственной жизни, можем констатировать наличие умеренных межгрупповых различий в зависимости от уровня образования учащихся (уровень значимости различий Крускалла-Уоллеса р 0,01).
При изучении графиков, бросается в глаза несколько обособленное положение группы школьников. Опираясь на средние значения общего показателя СЖО, можно сказать, что воспитанники училищ (М = 106,05, а = 13,9), слушатели курсов профессиональной переподготовки (М = 110,35, а = 16,6) и студенты (М = 106,68, о = 13,26) дают более высокие оценки осмысленности жизни, нежели школьники (М = 98,3, а = 20,55), представления которых отличаются наибольшей степенью разрозненности по сравнению с другими группами. Однако при этом статистически значимых различий в характере распределения отдельных смысложизненных ориентации между группами не обнаружено.
В результате, мы приходим к выводу о том, что значения таких параметров как степень определённости жизненных целей, оценка эмоциональной насыщенности жизни и величина удовлетворённости её продуктивностью в среднем незначительно различаются в группах школьников, студентов, воспитанники училищ и слушателей курсов профессиональной переподготовки. Также, несмотря на различия между группами учащихся в возрасте и уровне образования, такие личностные качества как интернальность и уверенность в реализации своих жизненных целей в среднем примерно в одинаковой степени свойственны их представителям.
Наконец, выясним, как отличаются между собой представления о качестве жизни в изучаемых группах.
Оценка эффективности тренинга развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности (на примере студентов вуза)
Социально-психологическая компетентность как комплексная характеристика индивида, включает в себя совокупность знаний, личностных качеств, умений и навыков, опосредующих эффективность его взаимодействия с окружающими, а также характер выстраиваемых им межличностных отношений и социальных связей. С одной стороны, потенциал личности в отношении формирования этой характеристики во многом определяется уровнем развития ментальных способностей, входящих в состав социального интеллекта индивида. С другой стороны, как отмечают многие исследователи [100, 132, 158, 246, 250], формирование СПК в большей степени обуславливается влиянием факторов социальной среды. Это объясняется тем, что лишь в процессе субъект-субектного взаимодействия возможно формирование и развитие навыков рефлексии, эмпатии, социальной перцепции и социальной интеракции, коммуникативной толерантности, эмоциональной сензитивности, умений управлять своими эмоциями и осуществлять социальное влияние, а также реализация коммуникативно-личностного и лидерского потенциала индивида [86, 139, 249]. Поэтому, как было сказано ранее, в качестве оптимального способа развития СПК учащихся в рамках данной работы было избрано проведение социально-психологического тренинга как формы активного обучения, ключевая идея которого - особым образом организованное межличностное взаимодействие всех его участников.
Для того чтобы оценить эффективность обучающей программы, разработанной нами с целью расширения области входящих в состав социально-психологической компетентности учащихся знаний, а также развития и совершенствования соответствующих умений и навыков, был проведён сравнительный анализ эмпирических данных, полученных в результате опроса участников тренинга до и после его прохождения. Основной задачей анализа было выявление значимых изменений в развитии когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов СПК студентов вследствие целенаправленного психолого-педагогического воздействия. Описание программы находится в приложении №7.
Обратимся к рассмотрению полученных данных, приведённых ниже в таблице №21 и изображённых в виде гистограмм на рисунках №9, №10, №11. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова, была подтверждена гипотеза о нормальности распределения признаков, поэтому для сравнения средних двух зависимых выборок был использован t-критерий Стьюдента.
Судя по полученным данным, можно констатировать высокую результативность проведённого тренинга, поскольку выявлено достоверное увеличение значений большинства исследуемых параметров. Так, после прохождения тренинга существенно повысился уровень развития коммуникативной толерантности студентов: согласно оценкам участников, они стали более терпимыми и менее раздражительными, стали с большим вниманием относиться к потребностям и различным особенностям окружающих в рамках межличностного взаимодействия.
Нужно отметить, что программа занятий включала в себя упражнения и дискуссии, вовлечение участников в которые провоцировало возникновение в группе противоречий и противостояния, сопровождающихся сильной эмоциональной окраской. Данные условия, согласно мнению Н.В. Гришиной, являются залогом потенциально конфликтных ситуаций [49]. Из этого следует, что студенты на протяжении обучения неоднократно оказывались в психологически напряжённых ситуациях, обусловленных наличием активной борьбы за лидерские позиции, оспаривания и критики мнений друг друга. Таким образом, попадая в проблемные ситуации, участники тренинга сталкивались с задачами, разрешение которых требует использования определённых коммуникативных умений, навыков самоконтроля и социально-психологических знаний с тем,.чтобы, соблюдая этические нормы и сохраняя уважительное отношение друг к другу, не допускать конфронтации и одновременно осуществлять активную борьбу за свои интересы и убеждения. Согласно приведённому ранее определению Г.У. Солдатовой, подобное поведение и называется толерантным [135]. Результаты диагностики различных проявлений данной личностной характеристики, изображённые на рисунке №9, свидетельствуют о том, что использование такого рода упражнений и вызванных ими ситуаций межличностного взаимодействия как ресурсов для личностного развития подтвердило свою эффективность.
На графике видно, что из общей картины выбиваются результаты сравнения значений по шкале «склонность использовать себя в качестве эталона при оценке других людей» до и после проведения тренинга: изменения статистически недостоверны (t = 1,035; р 0,05). При этом важно заметить, что в силу возрастных особенностей и специфики обучения студентов-психологов данное проявление интолерантного поведения было изначально свойственно испытуемым в малой степени (М = 3,4375). Поэтому отсутствие значимых изменений в отношении данного параметра объясняется тем фактом, что учащиеся ещё до участия в тренинге не имели ярко выраженной склонности к оцениванию окружающих сквозь призму «собственного я» и в значительной мере были готовы принимать в других людях качества, которые не свойственны им самим.
Помимо повышения уровня коммуникативной толерантности студентов и снижения их склонности к проявлению интолерантного поведения участие в тренинге также благоприятным образом отразилось и на развитии их эмоционального интеллекта. Это объясняется тем фактом, что в рамках развивающего курса регулярно использовался метод групповой рефлексии и упражнения, направленные на развитие эмоциональной сензитивности, эмпатии, умений произвольно вызывать у себя эмоции, способствующие выполнению определённой деятельности, управлять своими чувствами и влиять на эмоциональные состояния окружающих. В результате студенты научились лучше, чем умели до этого, отслеживать вербальные и невербальные эмоциональные проявления (как свои, так и окружающих), точнее их интерпретировать, эффективнее регулировать свои эмоциональные состояния, сознательно работая над созданием у себя внутренней мотивации для осуществления определенной деятельности, а также стимулировать возникновение различных эмоций у других людей.
На рисунке №10 видно, что хуже всего среди аспектов эмоционального интеллекта, у студентов развиты навыки регуляции своего эмоционального состояния, при этом именно по данной шкале обнаруживается максимальный прирост среднего (а = 3,25). Данное положение дел объясняется тем фактом, что формирование навыков произвольного управления своим эмоциональным состоянием требует осуществления направленного на развитие волевых качеств личности психолого-педагогического воздействия, а также и самостоятельной работы учащихся в данном направлении. К сожалению, на сегодняшний день в рамках учебной деятельности, как в системе общего, так и высшего образования подобная целенаправленная работа практически не осуществляется, поскольку основная задача, которую ставят перед собой педагоги - обеспечить понимание и накопление учащимися академических знаний и выработка профессионально значимых умений.
Поэтому с целью развития эмоционального компонента СПК в ходе проведения тренинга особое внимание уделялось анализу аффективных реакций участников на различные групповые процессы и возникающие ситуации межличностного взаимодействия. Также во время выполнения психологических упражнений, подразумевающих работу в коллективе в сжатые сроки, студенты имели возможность усовершенствовать свои навыки эмоционального самоконтроля. Наконец, участники тренинга получили ценный когнитивный, эмоциональный и поведенческий опыт, благодаря попыткам наладить конструктивное взаимодействие друг с другом в конфликтных ситуациях, о чём говорилось ранее. Этим и объясняется максимальный прирост среднего по данной шкале.
Теперь обратимся к рисунку №11, на котором изображены гистограммы, отражающие результаты диагностики развития перцептивно-интерактивных умений студентов до и после прохождения тренинга.
На гистограмме прослеживается положительная тенденция к смещению средних значений в сторону роста по всем изучаемым признакам. Однако результаты математического анализа говорят о том, что значимые различия между результатами, полученными до и после прохождения тренинга, обнаружены по всем шкалам, кроме одной (социальная активность, t = - 1,959; p 0,05). Посему можно заключить, что психолого-педагогическое воздействие в достаточной мере стимулировало действия участников, направленные на совершенствование навыков социальной перцепции, коммуникации и интеракции, умения добиваться взаимопонимания с партнёрами по взаимодействию. Кроме того в результате прохождения тренинга поведение студентов стало более гибким за счёт расширения репертуара стратегий межличностного взаимодействия, усовершенствовались их умения оказывать социальное влияние и отстаивать свои интересы в процессе коллективной деятельности.
