Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. Теоретическое исследование социальных представлений о целях школьного образования . 12
1.1. Теоретико-методологический анализ социальных представлений. 12
1.1.1. Проблема представлений в англо - американской психологии XIX века.
1.1.2. Исследования представлений как вторичных образов в отечественной психологии . 14
1.1.3. Теория «социальных представлений» в современной западно — европейской психологии. 22
1.2. Анализ научных представлений о целях образования. 30
1.2.1. Цель и целеполагание (философско-психологический аспект).31
1.2.2. Социально- психологическое исследование целей образования . 41
1.2.3. Интегральная модель анализа социальных представлений о целях школьного образования. 46
Гл.2. Эмпирическое исследование социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования . 56
2.1. Организация, методы и методика исследования. 56
2.2. Анализ социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ: их сравнительная характеристика . 62
2.3. Анализ социальных представлений учителей сельских и городских школ: их сравнительная характеристика . 91
2.4. Сравнительный анализ социальных представлений реепондентов с разной степенью включенности в образовательныи процесе — родителей и учителей.116
Заключение 124
Литература 129
Приложения 143
- Исследования представлений как вторичных образов в отечественной психологии
- Социально- психологическое исследование целей образования
- Анализ социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ: их сравнительная характеристика
- Анализ социальных представлений учителей сельских и городских школ: их сравнительная характеристика
Введение к работе
Актуальность исследования социальных представлений определяется несколькими факторами, прежде всего, отсутствием теоретического анализа этого явления, синтезирующего достижения отечественной и зарубежной общей и социальной психологии. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социальных представлений их сущности и структуры.
Социальные представления как объект эмпирического исследования современной западноевропейской психологии достаточно широко рассматриваются в отечественной литературе (Г.М.Андреева, 1997; А.И.Донцов, Т.П.Емельянова, 1987; П.Н.Шихирев, 2000; Е.В.Якимова, 1996;). В данных работах раскрывается структура социального представления, описываются его основные компоненты, функции, механизм возникновения.
Однако в самой современной западноевропейской психологии практически отсутствуют апелляции к идеям и достижениям, которые давно осуществлены в отечественной психологической традиции. С этой точки зрения важным представляется рассмотреть подходы к представлениям в российских исследованиях. У нас в стране проблеме представлений посвящены исследования Л.М.Веккера, В.А.Ганзена, А.А.Гостева, Ю.М.Забродина, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, В.В.Петухова, С.Д.Смирнова и других. Данными авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны характеристики представления как регулятора социальных отношений (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, М.В.Гамезо, Ю.М.Забродин, Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Ф.В.Рубахин, В.В.Смирнов, С.Д.Смирнов, Е.Н.Сурков, П.Н.Шихирев).
Другой причиной, определяющей актуальность исследования социальных представлений, становится прикладной аспект этой проблемы, связанный с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышле-
ния связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России.
Это в свою очередь влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования — школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека. Проблема определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, с одной стороны, отвечающие сущности образования, а с другой стороны, - соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них ожидания. В связи с этим особую ценность приобретают исследования социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах.
Таким образом, можно сказать, что исследование социальных представлений происходит на пересечении двух линий - потребности в методологическом раскрытии содержания данного понятия и в рамках запроса, касающегося разработки прикладных исследований этого социально-психологического явления.
Объект - социальные представления о целях школьного образования различных групп участников образовательного процесса.
Предмет - особенности структуры и состава социальных представлений о целях школьного образования различных групп участников образовательного процесса.
Цель — теоретико-методологический анализ социальных представлений и выявление особенностей социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп.
Задачи исследования: 1. На основе анализа научно-психологической литературы систематизировать научные представления о социальном институте образования, в частности, о его основной характеристике - целях школьного образования;
6 раскрыть содержание основных теоретических подходов к исследованию социальных представлений.
Разработать исследовательскую программу, подобрать и апробировать социально-психологический инструментарий для изучения социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования.
Выявить систему представлений о целях школьного образования у основных участников образовательного пространства. Определить элементы, содержание и структуру социальных представлений. Выделить групповые детерминанты дифференциации социальных представлений.
Гипотезы:
Особенности социальных представлений о целях школьного образования определяются принадлежностью респондентов к учебному заведению определенного (сельского или городского) типа.
Дифференциация социальных представлений о целях школьного образования обусловлена степенью включенности субъектов в образовательное пространство (родителей и учителей).
Теоретико-методологической базой исследования выступили:
а теоретические подходы к представлениям как вторичным образам, разра
ботанные Л.М.Веккером, А.А.Гостевым, Ю.М.Забродиным,
В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломовым, В.В.Петуховым, С.Д.Смирновым и др.;
характеристики представления как регулятора социальных отношений,
выделенные в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, М.В.Гамезо,
Ю.М.Забродина, Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломова, В.А.Пономаренко,
Ф.В.Рубахина, В.В.Смирнова, С.Д.Смирнова, Е.Н.Суркова,
П.Н.Шихирева;
принципы анализа социальных представлений, разрабатываемые Дж. Аб-риком, А.И.Донцовым, В.Доузом, Т.П.Емельяновой, Д.Жоделе, СМоско-вичи и др;
принципы иерархизации и классификации подходов к определению целей образования Г.В.Акопова, Л.Вирчева, В.В.Давыдова, С.Жекова, Л.В.Занкова, О.Е.Лебедева, Н.И.Неупокоевой, В.Я.Нечаева и др. Научная новизна:
Раскрыто содержание понятия «социальные представления о целях школьного образования», которое рассматривается как двойственное образование, сочетающее в себе образное и понятийное начало, как мысленная модель явления, объекта отражения.
Разработана интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, синтезирующая достижения отечественной и зарубежной социальной психологии. Данная модель включает в себя 1) описание объекта отражения; 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехкомпонентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представления; б) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) части; в) установочную составляющую; 3) характеристики социального представления как вторичного образа.
Определена внутренняя организация социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. Показано, что структура и содержание социальных представлений определяются степенью включенности субъектов в образовательное пространство и их принадлежностью к учебному заведению определенного типа.
Выявлены особенности социальных представлений у основных субъектов образовательного пространства (учителей и родителей). Выделены групповые детерминанты дифференциации социальных представлений о целях школьного образования.
Теоретическая значимость определена тем, что результаты исследования дополняют научные представления о социальных представлениях как вторичных образах, расширяют исследовательское поле в такой отрасли об-
щей психологии, как когнитивная психология, и в такой отрасли социальной психологии, как социальная психология образования.
Практическое значение результатов проведенного исследования определяется его нацеленностью на поиск путей совершенствования управления в школе. Знание того факта, что разные группы педагогов и родителей имеют в отношении целей школы неодинаковые представления, помогает улучшить взаимодействие между ними, придать ее участникам большую толерантность в отношении ожиданий других субъектов образования. Знание структуры представлений о целях школьного образования локального сообщества смягчают процессы изменений, вносимых системой образования в общество, и наоборот. Результаты исследования применимы не только в целях диагностики, но и в сфере коррекции социальных представлений.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов включающий экспериментально-психологическое методы (стандартизированного опроса, интервью, метода фокус групп); методы современной статистики: сравнительного (для определения значимости отличий использовался критерий хи-квадрат), корреляционного (уровень статистической значимости определялся с помощью критерия Стьюдента) и кластерного анализов, а также предложенный С.В.Трушковой метод анализа корреляционной матрицы, позволяющий вычленить комплекс высоковалентных элементов, образующих ядро представления.
Организация и этапы исследования. Работа выполнена на кафедре социальной психологии МГГГУ, эмпирическое исследование проведено на базе Самарского регионального социопсихологического центра. Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа:
1 этап — разработка исходных методологических позиций на основе теоретического анализа философской, обще-психологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение цели, объекта, предмета, задач и основных гипотез иссле-
дования; разработка общей концепции исследования, включающей в себя методологические принципы и проект разработки инструмента исследования.
этап — разработка инструмента исследования для изучения представлений о целях школьного образования в различных социальных группах. На предварительном этапе применялись интервью и методы фокус групп. В результате пилотного исследования стало возможным провести апробацию и окончательно отредактировать оригинальную комплексную социально-психологическую анкету.
этап — эмпирическое исследование социальных представлений о целях школьного образования различных социальных групп. Сформирована выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки основного массива с использованием методов описательной статистики.
этап — анализ и интерпретация полученных результатов. Проведены статистическая обработка данных, количественный и качественный их анализ.
Положения, выносимые на защиту: 1. Интегральная модель анализа социального представления о целях школьного образования, включающая в себя 1) описание объекта отражения; 2) предметное содержание социального представления, имеющее трехком-понентную структуру, состоящую из а) «информационной» компоненты социального представления; б) поля представления, включающего в себя гибкую, ситуативную (или периферийные схемы) и постоянную (ядро) части; в) установочной составляющей; 3) характеристики социального представления как вторичного образа. Результаты исследования категории социального представления о целях школьного образования раскрывают двойственный характер этого представления, сочетающего в себе образное и понятийное начало, и позволяют рассматривать социальное представление как мысленную модель социального объекта, индивидуальный результат его отражения.
Феноменология социальных представлений о целях школьного образования различных участников образовательного пространства подтверждает тот факт, что эти представления обусловлены групповыми особенностями их носителей, имеют общую часть в форме понимания того, что в современных условиях знания являются своеобразной гарантией жизненного успеха. Ответы респондентов о значимых сферах влияния школы на ребенка ранжируются следующим образом: 1) знание; 2) нравственное вое-питание; 3) развитие способностей. Социальные представления у разных групп различаются по таким параметрам, как фрагментарность (т.е. отсутствие целостной связанной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивость, внутренняя противоречивость, образность, обобщенность и абстрактность.
Особенности дифференциации социальных представлений о школе, состоящие в том, что
а) в представлениях родителей учащихся городских школ (по сравнению с
родителями сельских школ) более выражены требования к результативно
сти обучения, к психологическому комфорту пребывания ребенка в школе,
к подготовке ребенка к общественно-политической деятельности;
б) в представлениях городских учителей (по сравнению с учителями сель
ских школ) более выражены требования к получению знаний, к формиро
ванию мировоззрения;
в) в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выраже
ны требования к результату обучения, развитию способностей ребенка,
нравственному воспитанию. У родителей более выражены требования к
тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправлен
ность и коммуникабельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в выступлениях на научно-практических конференциях: 2-ой (Самара, 1999) и 3-ей (Самара, 2000) Международных научно-практических конфе-
11 ренциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» и на научно-методической конференции 28-29 октября 2004 г. «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе». Модель социального представления, разработанная в рамках данного исследования, положена в основу действующей с 2003 года программы мониторингового исследования по изучению представлений педагогов, родителей и их ближайшего окружения о совместном обучении здоровых детей и детей с отклонениями в здоровье, выполняемого РСГЩ по заказу Министерства образования и науки Самарской области. По теме исследования опубликовано 9 работ.
Структура диссертации.
Структура диссертации соответствует логики исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.
Исследования представлений как вторичных образов в отечественной психологии
Образ есть эмпирический референт, форма существования ценностного отношения. Именно он выполняет практическую работу по регуляции конкретной деятельности (С.Л.Рубинштейн). Отсюда растущее значение проблематики образа, не только в общей психологии [48,123], но и в социальной - как психологического регулятора социальных отношений
Для социальной психологии, как отмечает П.Н.Шихирев, ключевое значение имеет следующая универсальная особенность генезиса образа. От простейших форм жизни до социальных систем он характеризуется остановкой (в той или иной форме), «моментизацией» субъект - объектного взаимодействия; фиксацией валентности (полезности, значимости для сохранения системы); потенциальной возможностью объективации; вынесения вовне и обратным регулирующим воздействием опредмеченного; синкретического оттиска ценностного субъект - объектного отношения.
В человеческом обществе, пишет П.Н.Шихирев, объективация индивидуальных отображений и функция регуляции коллективной, совместной деятельности, будучи взаимообусловленными, сделали возможной транспортировку и хранение в различной по материалу «упаковке» индивидуальных и коллективных оценочных форм поведения, их координацию и формирование коллективного образа действительности, общественного сознания и представления. Образ - это объективированное переживание. Для социальной психологии он представляет интерес как тот материал, из которого строится групповая и общественная идеология [68,33].
С позиций психологии деятельности образ-представление рассматривается как «цель действия, источник информации, организующее и регулирующее функциональное начало» [68]. Осуществляя подход к психическому образу-представлению как системному объекту, имеющему сложную иерархическую структуру, диалектически противоречивые свойства и функции можно выделить следующие его характеристики: Он определяются той деятельностью, которую выполняет человек, и тем, какая роль в этой деятельности принадлежит представлениям [112]. В формировании и развитии представлений существенную роль играет опыт, накапливаемый индивидом в процессе жизнедеятельности [57]. Оно включается в процесс формирования программы предстоящих (потенциальных) действий, а также в процессы контроля и коррекции действий актуальных [93]. Являясь отражением предметов (и явлений) объективной, т.е. существующей вне и независимо от сознания человека действительности, образ вместе с тем субъективен. Субъективность образа включает момент пристрастности, зависимости образа от потребностей, мотивов, целей, установок, эмоций человека и т. д. [67].
В работах Л.М. Веккера [31] реализуется информационно кибернетический подход к психике человека. В качестве эмпирических характеристик представлений, которые он понимает как «необходимое посредующее звено, смыкающее первосигнальные психические процессы, организованные в форме образов различных видов, и второсигнальные мыслительные или ре-чемыслительные психические процессы... » [32], выделяются следующие основные: панорамность, выпадание абсолютных величин, симультанность, неустойчивость, фрагментарность, обобщенность.
По мнению А.А. Гостева, «любой образ можно рассматривать как единицу взаимодействия индивидуального и группового сознания, "выход" в надындивидуальное пространство систем значений» [48]. Образы являются эффективными носителями символической репрезентации благодаря тому, что они придают значение опыту человека [45,46,47].
Для понимания целостной внутренней картины мира человека, целостности тех систем представлений, которые играют в ней ведущую роль представляется важным положение, согласно которому «не мир образов, а образ мира регулирует и направляет деятельность человека» [123]. Анализируя различные подходы, которые существуют по данному вопросу, С.Д. Смирнов, продолжает традицию, заложенную А.Н. Леонтьевым, и доказывает, что образ мира имеет «характер ядерной структуры по отношению к тому, что выступает на поверхность в виде той или иной модельно оформленной картины мира» [123]. Образ мира не выступает промежуточной инстанцией, где просто обрабатываются чувственные впечатления. Наоборот, чувственные впечатления находят свое место в образе мира, уточняя его. Для исследования социальных представлений важно понимать, что построение образа внешней реальности, в котором они участвуют, в первую очередь актуализируют ту или иную часть уже имеющегося образа мира и только потом уточняют и исправляют ее [18,19]. Интересно исследование В.В.Петухова, в котором он вводит понятие «представления мира», отличающегося от термина «представление о мире» [111]. Отталкиваясь от исследования С.Д.Смирнова, в котором тот разделяет ядерные и поверхностные структуры образа мира, В.В.Петухов показывает, что эти структуры различаются иначе, чем разные - более или менее глубокие уровни познания.
Представление мира, присущее человеку, не является чисто рациональной конструкцией, но отражает реальную вовлеченность человека в жизнь. В.В.Петухов определяет ядерные структуры как «фундаментальные опоры существования человека как сознательного существа, отражающее его действительные связи с миром не зависящие от рефлексии по их поводу. Структуры же поверхностные связаны с познанием мира как специальной целью, с построением того или иного представления о нем» [111]. Представление мира является более ранним образованием, тесно связанным с аффективной сферой человека, с его ранним опытом. Эти взгляды важны для коррекции социальных представлений, каждый уровень требует специальных средств воздействия.
Вторичные образы обладают антиципирующей способностью. В начале любой деятельности человека имеется модель (в форме представления) тех или иных ожидаемых результатов. Б.Ф.Ломов ввел понятие «представления» как оперирования образами [91,93]. В результате представливания происходят масштабные преобразования пространственных свойств объекта, реального масштаба времени, происходит комбинация и перекомбинация свойств. Для изучения социальных представлений важна идея о том, что динамичная мысленная модель будущего усиливает их антиципирующую и мотивирующую силу. Можно полностью согласится с подходом, который развивается в работах Б.Ф.Ломова к образу как к активному процессу: «Отражение (образ) не есть нечто завершенное и статичное... Образ и есть процесс.» [92].
Социально- психологическое исследование целей образования
Вслед за Г.В.Акоповым [7], предложившим социально психологическую классификацию целей, можно выделить технократический, гуманитарный, холистический и смешанный подходы к определению целей образования и дополнить этот перечень проблемным подходом, предложенным О.Е. Лебедевым и Н.И.Неупокоевой: 1. В рамках технократического подхода цель образования определяется, как определенные требования к человеку желающему получить образование, независимо от его желаний, возможностей в усвоении содержания образования и организации учебного процесса. Нельзя утверждать, что технократическая традиция в определении целей отошла в прошлое или характерна только для нашей страны. И сегодня, как отмечает Г.В.Акопов можно встретить «внеличностные» формулы, выражающие назначение образования. 2. Противоположный тип целей выделенный Г.В.Акоповым - гуманитарные цели, активно пропагандируемые в последние годы: «образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности» (строки из Всемирной декларации прав человека). Так А.Г.Асмолов в статье «XXI век: психология в век психологии» рассматривая с позиций историко -эволюционного подхода неклассическую психологию определяет ее «...как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптивной парадигмы "знаний, умений, навыков к парадигме «вариативного развивающего образования»». [20] «Целью вариативного образования, продолжает он, является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности».
Проявления гуманитарного подхода имели место и в недалеком прошлом. В частности, Л.Н.Дичковская и В.И.Овчаренко в 1982 г. писали, что «основной целью обучения и воспитания» должно быть «формирование у личности осознанного стремления к постоянному самосовершенствованию (включающему самообучение и самовоспитание)» [51]. Однако, при всей гуманитарное целей, настораживает, как отмечает Г.В.Акопов, императив «формирование».
3. Особо в социально- психологической классификации целей образования Г. В.Акоповым выделяется холистический подход, представителем которого является Р.Миллер. В противовес редукционизму современной науки и культуры (деление на различные направления), т.е. технократическому видению мира (мировоззрение), разделяющему его на предметы и области для механической интерпретации с соответствующими установками образования, холистическая парадигма образования характеризуется такими понятиями, как гуманистичность, экологичность, интегральность, сотрудничество, «все-разумность» и др. В основе холистического подхода - положение о том, что «все связано со всем».
В образовании холистическая парадигма ведет, по мнению Г.В.Акопова к нескольким основным принципам: 1. Холистическое образование связано с обучением всей личности (эмоциональное, эстетическое, творческое, физическое и т.д.). 2. Холистическое образование поддерживает сотрудничество, равенство, взаимоуважение. 3. Холистическое образование основано на опыте, а не «великих книгах» или «базовых умениях». Опыт широк, открыт и неограничен, как сама жизнь. 4. Холистическая цель — обеспечение более полного развития человеческих возможностей. 4. Другая группа определений цели образования, по мнению Г.В.Акопова, характеризуется «смешанным» подходом, объединением некоторых позиций технократического и гуманитарного подходов. Сюда, в частности, Г.В. Акопов относит определение В.А.Сластенина и В.С.Ильина, усматривающих главную цель профессиональной подготовки «в высшем синтезе личностной позиции и профессиональных знаний и умений» [122].
В социологическом очерке «Выпускник 80х», помимо профессиональной цели, выделяются также социальная (воспроизводство социальной структуры общества) гуманистическая (передача знаний и культуры), а также нравственная, идеологическая, политическая [38]. Здесь, очевидно, перечислены цели всей системы образования, важные для устойчивого развития общества.
Другая сторона вопроса целеполагания в системе образования связана с отношением населения, участников и исследователей образовательного процесса к возможностям учащихся [7]. Наиболее острое звучание эта проблема приобрела в дискуссиях об интеллектуальных способностях. В своей книге «Общество и образование» Б.Саймон, обсуждая образовательные установки населения, администрации школ, исследователей образования, утверждает, что в Англии в 80-е гг. XIX века господствовала педагогическая установка: «средний ребенок вполне способен к интеллектуальному развитию при обеспечении правильного и полноценного обучения в школе» [121]. При таком, по выражению Б.Саймона, «оптимистическом подходе» главная цель обучения - развитие способностей личности, причем утверждается, что любой ученик обучаем.
Сегодня, по мнению Б.Саймона, господствует иная установка: уровень способностей ребенка генетически обусловлен и самое большее, что может сделать учитель, - «это выявить степень врожденного интеллекта и помочь ему реализоваться», т.е. «найти верный подход» [121]. При таком подходе, как замечает Б.Саймон, поощряется практика селекции детей и обучения их на разных потоках "по способностям" [121].
Концептуально иной подход к определению целей содержится в работе М.В.Кларина [74]. Список целей здесь формируется либо через изучаемое содержание, либо через деятельность педагога, либо через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития учащегося, или, наконец, через учебную деятельность учащихся.
В.Я.Нечаев дает определение целей образования с точки зрения общественных потребностей в образовании. По его мнению, цель образования в общей форме может быть представлена в следующей форме: посредством разнообразной учебной деятельности готовить человека к продуктивному участию в общественной практике, прежде всего к трудовой деятельности, отвечающей уровню достигнутой культуры [107]. В этой модели В.Я.Нечаев выделяет три «задачи»: экстенсивную, продуктивную и интенсивную. Их нетрудно было обнаружить в имеющихся государственных документах, в педагогической литературе и публицистике.
Экстенсивная модель: передать как можно более полно накопленный опыт, культурные достижения, помочь учащимся самоопределится на этом культурном базисе, задействовать имеющийся у него потенциал.
Продуктивная модель: подготовить учащегося к тем видам деятельности, которыми ему предстоит заниматься и к той структуре занятий, которые поддерживают развитие социальной общности и его собственное развитие.
Интенсивная модель: на основе развития универсальных качеств учащегося сформировать у него готовность не только к освоению определенных знаний, но и к их постоянному совершенствованию, развитию творческих потенций.
Анализ социальных представлений родителей учащихся сельских и городских школ: их сравнительная характеристика
Таким образом, анализ информационной составляющей социальных представлений родителей сельских школ об основных результирующих показателях обучения показывает, что, на первый план выходит необходимость реализации школой воспитательной цели. Распределение ответов на вопрос о том, в какой области влияние школы на развитие ребенка должно быть максимальным представлены в таблице 2 приложения 5. По результатам анализа почти восемь родителей из десяти (75,4%) считает, что получение знаний является основной сфе рой влияния школы на ребенка, т.е. они придерживаются мнения, что со временная школа- это «школа знаний». Два из десяти (23,1%) - что влия ние школы на развитие ребенка должно быть максимальным в нравствен ном воспитании («школа жизни»). Каждый девятый (11,5%), что школа, в первую очередь, должна оказывать влияние на развитие способностей ре бенка. Каждый десятый (10,0%) сельский родитель считает, что макси мальным влияние школы должно быть при формировании характера, а каждый двенадцатый - в сфере моральности поведения (8,5%). В представлении родителей учащихся сельских школ в наименьшем объеме (6,9%) выражена ориентация на формирование мировоззрения. Таким образом, анализ информационной составляющей социальных представлений родителей сельских школ показывает, что в цепочке значимых сфер влияния школы на ребенка (знание = нравственное воспитание = развитие способностей) развитие, хотя и не является ведущей целью школы, но входит в тройку основных. Таким образом, анализ результатов таблиц 1 и 2 позволяет предположить о внутренней противоречивости представлений родителей о целях школьного обучения. С одной стороны, в их ответах на первый план выходит реализация школой воспитательной цели, с другой стороны, учитывая реалии сегодняшнего дня, они считают, что, основной сферой влияния школы на развитие ребенка должно быть получение знаний. О том к чему должна готовить ребенка школа среди отве тов сельских родителей доминирует мнение: «к продолжению образова ния» (70,4%). Каждый второй ответ свидетельствует о том, что родители ставят перед школой задачу подготовки детей к самостоятельной деловой жизни (52,1%); каждый четвертый - к трудовой жизни (28,2%). Более 1/3 ответов (35,9%) показывает ориентированность требований родителей на формирование у детей стиля жизни по общепринятым законам морали и нравственности, а более 1/4 (28,2%) на подготовку к семейной жизни. Ка ждый седьмой родитель в селе (13,4%) считает, что школа должна гото вить ребенка к профессиональной карьере. Ни один родитель учащихся сельских школ не считает, что школа должна готовить ребенка к общест венно политической деятельности (таблица 3 приложения 5). Информация о воспитательной цели школьного образования. Стремясь осмыслить представления респондентов о вос питательной цели школы, выявить потребности общества и сформулиро вать представления об идеале личности, которую школа призвана вырастить были проанализированы ответы на открытый вопрос: «Какие признаки, свойства взрослости должна, по вашему мнению, сформировать школа?» (Таблица 4 приложения 5).
На первое место родители учащихся сельских школ ставят самостоятельность т.е. умение самостоятельно принимать решения, самостоятельность во взглядах, суждениях, поступках (35,3%); На второе - способность к общению, коммуникабельность (32,85%); на третье- ответственность (15,1). Практически каждый седьмой родитель (14,3%) отмечает, что школа должна воспитывать в ребенке трудолюбие. Каждый восьмой (11,9%) - целеустремленность, а каждый десятый (10,1%) - что школа должна привить уверенность в себе. Невелика доля родителей считающих, что школа должна помогать формировать жизненные позиции ребенка (взгляды на жизнь, мировоззрение, свое «Я» человека) (7,6%), практичность (7,6%) и рассудительность (1,7%). Лишь, 5,1% ответивших родителей учащихся сельских школ отметили, что школа должна формировать в ребенке умение получать и использовать знания.
Таким образом, в информационной составляющей социального представления родителей о воспитательной цели школы подчеркивается значимость таких качеств как самостоятельность, способность к общению, ответственность. У них не делается акцент на нравственное воспитание, они больше ориентированны на формирование прагматических способностей детей в школе.
В данном исследовании нас также интересовало представление о том, какое мировоззрение школа должна воспитывать у учащихся1. Результаты нашего анализа (Таблица 5 приложения 5) подтверждают мнения специалистов, что сегодня в общественном сознании произошла переоценка роли религии в обществе и культуре, в духовно-нравственном воспитании человека.
Большая часть родителей учащихся сельских школ (79,8,0%) считает, что школа не должна обходить вопросы религии: по мнению каждого второго опрошенного (48,4%) школа должна дать основные сведения о мировых религиях; каждого четвертого (23,4%) - в школе должны прививать нравственные основы религии. Невелика доля опрошенных родителей считающих, что должны быть школы с разными религиозными направлениями (2,4%) и, что образование должно быть атеистическим (5,6%).
По мнению каждого пятого опрошенного (20,2%) школе не нужно заниматься вопросами религии. Ответы на открытый вопрос «Как Вы думаете, какое жизненное правило (девиз) должен освоить Ваш ребенок, входя во взрослую жизнь?» были объединены в группы, кодированы. Обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS. Все ответы удалось объединить в восемь групп (таблица 6 приложения 5).
Самая многочисленная группа родителей учащихся сельских школ на первое место ставит девиз «Каждый должен знать свое место». Так считает около 1/5 опрошенных. Вторая, третья и четвертая группа по численности одинаковы. В них вошли по 18,4% опрошенных. Одна из них ставит на первое место цели выражающие отношение человека к деятельности, к труду. В нее вошли девизы: «Без труда не выловишь рыбку из пруда», «Терпение и труд все перетрут», «Любишь кататься, люби и саночки возить», «Глаза боятся, руки делают» и др. Вторая - выделяет цели направленные на развитие воли. У нас они вошли в группу под девизом «Бороться и искать, найти и не сдаваться». Т.е. в представлении практически каждого пятого родителя ребенок, входя во взрослую жизнь в первую очередь должен уметь подчинять свое поведение устойчивой жизненной цели, иметь готовность и решимость отдать все силы и способности на ее достижение, планомерное и неуклонное осуществление. Третья группа отмечает девизы выражающие уважение и внимание человека к другим людям.
Анализ социальных представлений учителей сельских и городских школ: их сравнительная характеристика
Таким образом, анализ таблиц 1 и 2 позволяет говорить об устойчивости представлений учителей о целях школьного образования, они считают, что, основной сферой влияния школы на развитие ребенка должно быть получение знаний. О том к чему должна готовить ребенка школа среди ответов сельских учителей доминирует ответ: «к продолжению образования» (81,1%). Две трети ответивших (58,5%) считает, что школа должна формиро вать у детей стиль жизни по общепринятым законам морали нравственности. Каждый второй ответ свидетельствует о том, что учителя одной из основных целей школы видят подготовку ребят к самостоятельной деловой жизни (47,6 %) или трудовой (42,7%); каждый третий к семейной (36,0%) (таблица 3 при ложения 16). Информация о воспитательной цели школьного образования. Анализ информационной составляющей социальных представле ний о воспитательной цели школы показывает, что учителя сельских школ на первое место среди признаков и свойств взрослости которые должна воспи тать школа ставят ответственность (34,5%) и самостоятельность (34,5%). На второе - способность к общению, коммуникабельность (25,0%). На третье целеустремленность (15,5%). Лишь небольшая доля учителей сельских школ отмечает такие признаки взрослости как получение и использование знаний (12,9%о), уверенность в себе (6,9%), трудолюбие (5,2%»), наличие собственной жизненной позиции (3,4%), рассудительность (1,7%) и практичность (0,9%) (таблица 4 приложения 16) Таким образом, в информационной составляющей социальных представлений учителей сельских школ подчеркивается значимость таких прагматических качеств как ответственность, самостоятельность и способность к общению. Распределение ответов учителей сельских школ на вопрос о том, какое мировоззрение должна формировать школа у учащихся, представлены в таблице 5 приложения 16. По результатам нашего анализа семь учителей из десяти придерживается мнения, что школе надо заниматься вопросами религии: 41,0% опрошенных считает, что в школе должны прививать нравственные основы религии; 25,2%- школа должна дать основные сведения о мировых религиях; 0,9- должны быть школы с разными религиозными направлениями. Более чем 1А учителей утверждает, что школе не нужно заниматься вопросами религии; Небольшая доля опрошенных (3,2%) придерживается мнения, что образование должно быть атеистическим. Ответы на открытый вопрос «Как Вы думаете, какое жизненное правило (девиз) должен освоить ребенок, входя во взрослую жизнь?» пред ставлены в таблице 6 приложения 16. Анализ данных показывает, что в пред ставлении практически каждого четвертого учителя ребенок, входя во взрос лую жизнь в первую очередь должен уметь подчинять свое поведение устой чивой жизненной цели. Ответы, выражающие данную позицию, вошли в группу под девизом «Бороться и искать, найти и не сдаваться» (25,0%). Деви зы, выражающие отношение человека к другим людям количественно пред ставлены также высоко. Эту позицию высказал практически каждый пятый учитель из села. Следующая по представленности группа выражает отноше ние человека к деятельности, к труду (17,9%). Ответы, выражающие данную позицию, вошли в группу под девизом «Без труда не выловишь рыбку из пруда». Практически каждый десятый учитель сельской школы отмечает та кие девизы как «Бедность не порок» (13,1%), «Каждый должен знать свое ме сто» (10,7%) и «Что не делается в се к лучшему» (9,5%). Обращает внимание очень низкая доля учителей (2,4%) выдвинувших, в качестве основного жиз ненного правила, которое должен освоить ребенок, входя во взрослую жизнь девиз выражающий отношения к учебе, знаниям. Ответы, выражающие дан ную позицию, вошли в группу под девизом «Учиться, учиться и учиться». Информация о развивающей цели школьного образования. Данные анализа информационной составляющей представлений учителей сельских школ о развивающей цели школьного образования позво ляющие определить позицию учителей относительно возможностей учащих 94 ся, проблемы соотношения их задатков и способностей представлены в таблице 7 приложения 16. По данным анализа большинство опрошенных (68,6%)) придерживаются принципа природосообразующего развития. В то же время, высока доля тех, кто считает, что при соответствующих педагогических средствах и целенаправленном воспитании можно развить практически любые способности ребенка. Данного мнения придерживается практически каждый четвертый учитель. Десятая часть опрошенных считает, что школа выполняет формальную роль (8,9%), для них ведущую роль играют генетические предрасположенности.
