Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ проблемы взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте 15
1.1. Методологические и теоретические основы изучения проблемы восприятия социальной-значимой ситуации 15
1.2. Подходы к изучению психологического стресса как результата формирования перцептивного образа значимой ситуации 22
1.3. Структурные модели психологического стресса 35
1.4. Особенности формирования перцептивного образа значимой ситуации и его результирующей в юношеском возрасте 44
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте 57
2.1. Предмет, методология, программа и процедура исследования 58
2.2. Исследование особенностей восприятия социальной действительности старшими школьниками 67
2.3. Результаты изучения степени значимости периода окончания школы и интенсивности переживания психологического стресса старшими школьниками 81
2.4. Исследование детерминирующих факторов учебного стресса 83
2.5. Изучение структуры психологического стресса старших школьников 90
2.6. Особенности учебного стресса старших школьников в гендерном аспекте 108
2.7. Особенности учебного стресса в группах учащихся профильных и общеобразовательных классов 115
2.8. Исследование взаимосвязи перцептивного образа значимой ситуации и структуры психологического стресса старших школьников 118
2.9. Рекомендации по работе с напряжением заключительного этапа школьного обучения, выделенные по результатам исследования 134
Заключение 142
Список литературы
- Подходы к изучению психологического стресса как результата формирования перцептивного образа значимой ситуации
- Особенности формирования перцептивного образа значимой ситуации и его результирующей в юношеском возрасте
- Результаты изучения степени значимости периода окончания школы и интенсивности переживания психологического стресса старшими школьниками
- Особенности учебного стресса старших школьников в гендерном аспекте
Введение к работе
Актуальность исследования. В предшествующие годы в системе школьного образования появляется много инноваций: образовательные программы, меняются формы выпускных испытаний, усиливается профильность обучения, реальностью становится конкуренция между учебными заведениями. Реформирование образовательной системы и технологической базы не будет достаточным без дополнительной трансформации системы отношений учащихся и окружающей действительности. В настоящее время пристальное внимание обращено на психологическое состояние школьников на этапе завершения образования и принятия решений о будущей перспективе. Вокруг современной молодежи складывается непростая социальная ситуация, требующая от них не только наличия знаний, но и навыков и определенных психологических качеств, позволяющих успешно адаптироваться. Социальная ситуация, в которой находятся старшеклассники после выпуска, характеризуется сжатыми сроками принятия решений, необходимостью подготовки к испытаниям, осознанием ответственности за свои поступки и результаты, информацией о различных сложностях на пути к профессионализации. Это часть комплекса воздействующих на старшеклассников факторов обычно взаимодействует с наличием собственно школьных и личностных факторов, в ряде случаев вызывая их взаимопотенцирование.
По этим причинам повышается роль социальной психологии в решении вопросов точности и адекватности восприятия школьниками складывающейся ситуации. При этом особо важное значение приобретают социально-психологические исследования эмоциональных и мотивационных тенденций учащихся в ответ на происходящие изменения. Поэтому представляется целесообразным изучение особенностей социальной перцепции старшеклассников, заключающейся в восприятии и оценивании социальной ситуации, формирующейся на период окончания школы, и собственных ресурсов (эмоциональных и мотивационных), необходимых для ориентировки в ситуации.
Известно, что восприятие ситуации как трудной, значимой приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, что при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности.
Особенностями перцептивного образа при восприятии ситуации, связанной с окончанием школы, могут стать сопровождающие негативные переживания, описывающиеся термином «стресс». Мы рассматриваем стресс как значимую структурную характеристику перцептивного образа социальной ситуации, складывающейся в школе на границе перехода и необходимости принятия решений.
Возникающий образ ситуации интерпретируется и вызывает особенности, которые могут отражаться в поведении и деятельности старшеклассников.
В связи с этим возникает необходимость выделения интегральных характеристик, измерение которых позволяло бы делать вывод о возникающих для учащихся психофизиологических эффектах и последствиях трансформаций учебного процесса. Мы считаем, что в качестве таких характеристик можно рассматривать структуру и уровень психологического стресса как диагностику ответных реакций организма.
Помимо фундаментальных работ по многоплановому изучению данной
проблемы (Г. Селье, Р. Лазарус, Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров,
Ю.В. Щербатых), в последнее десятилетие было проведено много
разноплановых исследований в области учебного стресса: экзаменационного
(О.М. Сергеева, К.В. Краева, И.Н. Меньшикова, Д.Г. Бадмаева,
О.В. Крейнина), коммуникативного (В.И. Кабрин, Н.В. Самоукина, М.В. Коврова, А.Е. Янковская, Н.В. Казанцева, Е.А. Муратова) а также изучались особенности стрессосовладающего поведения студентов в ситуации экзамена (Т.Л. Крюкова, З.Б. Кучина; А.Ю. Маленова) и способы формирования у них стрессоустойчивости (О.В. Лозгачева, А.А. Андреева).
Однако имеющиеся данные относятся к студенческим выборкам и поэтому недостаточны для установления структуры стрессогенных факторов динамично меняющейся образовательной сферы в старшей школе.
Обоснованно полагать, что в период изменений (напряжения адаптивных возможностей) большое значение приобретает изучение факторов психологического стресса учащихся и доминирующих эмоций. В частности, выявление в структуре психологического стресса учащихся астенических эмоций и соотнесение их с происходящими ситуативными изменениями позволяет определить, какие факторы их вызывают и препятствуют успешному выполнению основной деятельности.
Учитывая опыт авторов, становится обоснованной задача исследования в структуре психологического стресса эмоционального, поведенческого и когнитивного компонента (Л.А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Дж. Макэй, Ю.В. Щербатых, М.J. Smith, Н.П. Фетискин).
Среди различных групп учеников более актуальным представляется
изучение структуры психологического стресса старших школьников, так как
именно для юношеского возраста характерна высокая
дифференцированность эмоциональных реакций, способов выражения эмоциональных состояний, ровно как достаточный уровень самоконтроля и саморегуляции (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Г.С. Абрамова).
Для нашей работы весьма продуктивным остается широко известное мнение Л.С. Выготского, согласно которому центральным новообразованием этого периода является развитие самосознания, за счет чего именно в ранней юности приобретается личностная целостность. При этом особенностью самооценки становится ее дифференция, четкое выделение области достижения результатов. Стремление познать себя как личность приводит к усилению рефлексии, углубленному самоанализу (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан).
Эти особенности, установленные психологией развития, позволяют делать вывод о возможности сбора у старших школьников объективных данных, получаемых на основе самооценки.
Выделяя структуру психологического стресса старшеклассника, мы получаем данные о наиболее характерных для него эмоциях, мотивах и моделях поведения в трудной ситуации завершения обучения в школе и ее связи с восприятием воздействия внешней среды.
Таким образом, в условиях изменения образовательной среды школы большое значение приобретает изучение стресс-факторов, влияющих на старшеклассников, а также отдельных причин их возникновения. Изучение структуры и уровня психологического стресса старшеклассников и конкретизация факторов, чаще иных стрессирующих молодежь, позволят также уточнять существующую социальную ситуацию развития и выделить комплекс мероприятий по адаптации к ней.
Все это указывает на объективные основания в пользу актуальности избранной темы и перспективности исследования.
Объект исследования – личность, переживающая стресс в значимой для нее ситуации.
Предмет исследования – восприятие старшеклассниками значимой ситуации, следствием которого является психологический стресс.
Цель исследования – выявление социально-психологических особенностей влияния восприятия значимой ситуации на структуру стресса старших школьников.
Объект, предмет и цель исследования определяют его задачи:
1) Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных
подходов к проблеме изучения особенностей восприятия трудных
жизненных ситуаций и психологического стресса старших школьников как
диагностики ответных реакций;
2) Разработать программу эмпирического исследования, включающую
подготовку комплекса психодиагностических методик, направленных на
изучение взаимосвязи социально-психологических аспектов восприятия
ситуации и особенностей структуры психологического стресса старших
школьников;
3) Выявить в процессе эмпирического исследования факторы,
связанные с особенностями восприятия учащимися окружающей социальной
действительности;
4) Определить структуру психологического стресса старших
школьников;
5) Выявить социально-психологические аспекты влияния восприятия
значимой ситуации на структуру психологического стресса старших
школьников.
Общая гипотеза исследования: взаимосвязь компонентов структуры
формирующегося общего стресса старшеклассников определяется
спецификой социально-психологических аспектов влияния восприятия и оценки значимой (перспективы постэкзаменационной) ситуации.
Данная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
-
Перцептивный образ социальной действительности, складывающийся у старшеклассников на этапе завершения школьного обучения, существенно взаимосвязан с эмоционально-чувственным переживанием ими психологического стресса.
-
Особенности перцепции социально-значимой ситуации влияют на структуру (содержательное изменение ее компонентов) и уровень (понижение/ повышение показателя психической напряженности) общего стресса старшеклассников, делая восприятие социально-значимой ситуации ее основной частью.
-
Восприятие и оценка интенсификации нагрузки приводит к усилению переживания психологического стресса и изменению его структуры.
-
Факторы учебного стресса и факторы, связанные с необходимостью выбора профессии, трудоустройства, построения карьеры составляют основу переживания трудной пред- и постэкзаменационной ситуации.
5. По структуре и уровню переживание психологического стресса имеет
дифференцированный характер у девушек и юношей.
6. Обучение в профильном/ общеобразовательном классе влияет на
особенности восприятия предэкзаменационной ситуации и
переживание психологического стресса учащимися.
Методологическую и теоретическую основу исследования
составили теоретические положения и принципы современной социальной психологии (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, В.И. Назаров, Н.П. Фетискин, В.А. Барабанщиков), системный подход (Б.Ф. Ломов), ситуационный подход (К. Левин, М. Аргайл, У. Бронфенбреннер, Л. Магнуссон, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина, Л.Ф.Бурлачук), теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая теория стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых, Н.П. Фетискин, Л.А. Китаев-Смык), основные положения психологии личности старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.А. Бодалев, И.С. Кон).
Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование, опросники, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя анализ достоверности различий с помощью критерия t-Стьюдента и У. Дункана; корреляционный анализ – коэффициент корреляции r-Пирсона; факторный анализ.
В ходе исследования применялись следующие методики:
1) «Шкала психологического стресса PSM-25» (Л. Лемур, Р. Тесьер,
Л. Филлион, адаптация Н.Е. Водопьяновой); 2) «SACS – стратегии
преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл, адаптация
Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой); 3) «Дифференциальные шкалы эмоций» (К. Изард); 4) «Мотивация успеха и боязни неудач» (А. Реан); 5) «Диагностика мотивационной и эмоциональной структуры личности» (В.Э. Мильман); 6) «Диагностика учебного стресса» (Ю.В. Щербатых). Также в исследовании была использована авторская анкета, направленная на
выявление особенностей переживания психологического стресса и восприятия социальной действительности.
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 13.0.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось среди учащихся выпускных классов городских школ (г. Иваново) в возрасте 16-17 лет, всего в нем приняло участие 520 человек. Среди всех опрошенных 43% обучаются в общеобразовательных классах, 57% – в профильных (технологический, социально-экономический, гуманитарный), что отражает современную тенденцию к внедрению профильности обучения. Среди респондентов, принявших участие в исследовании, девушки составили 59%, а юноши 41%. Наличие данной количественной диспропорции в наших исследованиях соответствует структуре реальных школьных коллективов. На этом основании мы считали важным и необходимым учесть тем самым ведущие ситуативные характеристики: пространство, время и среду.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических принципов и понятийного аппарата исследования, применением комплекса надежных и валидных эмпирических и статистических методов, соответствующих целям и задачам исследования, структурированностью логики исследования, тщательностью количественного и качественного анализа полученных данных, соблюдением этических принципов исследования.
Научная новизна исследования:
выявлена взаимосвязь перцептивного образа значимой ситуации с эмоционально-чувственным переживанием психологического стресса старшеклассниками. Проведенное исследование выявило наличие сильных значимых связей переживания психологического стресса и оценки действия наличных и потенциальных факторов учебной и социальной среды;
показаны происходящие изменения структуры психологического стресса старшеклассников как показателя восприятия трудности ситуации краткосрочной постэкзаменационной перспективы. При условии восприятия ситуации как менее трудной астенические эмоции сменяют стенические, мотивы общения сменяют мотивы личностного роста и творческой активности, агрессию сменяют социальные стратегии. Способствуют адаптации активность, личностный рост и развитие, стремление к общению и приобретение социальной полезности;
описаны факторы учебного стресса как фон восприятия значимости ситуации. На восприятие ситуации как значимой оказывают влияние не только учебные факторы, но и связанные с необходимостью скорой сдачи экзаменов, выбора профессии, трудоустройства и построения карьеры;
- показан дифференцированный характер переживания
психологического стресса у девушек и юношей. Одна и та же ситуация
постэкзаменационной перспективы по-разному воспринимается девушками и
юношами. Девушки в этот период испытывают более сильное напряжение,
склонны выбирать менее оптимальные модели стрессосовладающего
поведения, по сравнению с юношами их мотивационный полюс достижения ярко не выражен. Поэтому в результате интерпретации и организации информации девушки более склонны к формированию негативного перцептивного образа изучаемой ситуации, а следовательно, более подвержены вторично возникающему психологическому стрессу, что отражается на результатах учебной деятельности.
- выявлен дифференцированный характер переживания психологического стресса учащимися общеобразовательных и профильных классов как результата восприятия социально-значимой ситуации. Выпускники общеобразовательных классов значимо чаще отмечают усиление напряжения в последние месяцы учебы. Обучение в профильном классе снижает напряжение, вызванное неопределенностью дальнейшего образовательного и профессионального пути за счет более глубокого изучения профилирующих предметов и потенциала профориентации.
Теоретическая значимость исследования. Данное исследование расширяет знание о закономерностях переживания психологического стресса у старшеклассников как итога формирования перцептивного образа значимой ситуации, представление о взаимосвязи структурных компонентов психологического стресса.
В работе описаны факторы, способствующие снижению напряжения: профильность обучения, профориентационная компетентность, гибкость модели профессионального будущего; обозначена необходимость периодического создания стрессогенных ситуаций для улучшения адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.
Исследование вносит вклад в развитие представлений о возможности использования структуры психологического стресса как интегратора восприятия многофакторных воздействий социальной (в том числе и школьной) среды.
Практическая значимость работы. Результаты и рекомендации,
выделенные по итогам данного исследования, позволяют предложить их к
применению в учебном процессе учреждений средней и высшей школы, с
одной стороны, в качестве мероприятий по сохранению здоровья учащихся и
развитию их способностей к более быстрой адаптации в будущем
образовательном и профессиональном процессе, а, с другой – в качестве мер
повышения эффективности учебной деятельности и показателей
успеваемости.
Результаты исследования могут служить основой для разработки тренингов и теоретических спецкурсов в рамках психологии стресса, педагогической и социальной психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Перцептивный образ, в центре которого стоят задачи профессионального самоопределения и последующего в перспективе социального статуса, существенно взаимосвязан с переживанием психологического стресса старшеклассниками.
2. Показателем трудности ситуации и ее восприятия как значимой
является усиление переживания психологического стресса и появления в его
структуре выраженных астенических эмоций, актуализации менее
адаптивных моделей поведения, снижения мотивации успеха,
самоутверждения и аффилиации.
-
Восприятие и оценка социальной ситуации как стабильной (восприятие отсутствия изменений) способствует уменьшению переживания психологического стресса, нормализации эмоционального фона и актуализации престижной мотивации и общего комфорта.
-
Фоном восприятия трудной жизненной ситуации учащимися преимущественно являются факторы учебного стресса, в первую очередь, нагрузка школьной программы и неопределенность в выборе дальнейшего образовательного и профессионального пути. Наличие у выпускника школы дальнейшей образовательной и профессиональной цели, уверенности в ее достижении, а также вариативность модели дальнейшего профессионального будущего, сформированной за период школьного обучения, снижает напряженность заключительного этапа школьного образования.
-
По уровню и структуре переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей. Девушки-выпускницы больше, чем юноши подвержены переживанию учебного стресса. В структуре психологического стресса девушек ведущим является эмоциональный компонент, у юношей – поведенческий.
-
Обучение в профильном классе существенно взаимосвязано с восприятием предэкзаменационной ситуации как стабильной, что связано с более глубоким изучением профилирующих предметов и потенциалом профориентации. Обучение в общеобразовательном классе повышает стремление к активности, инициативе, успехам в достижении поставленных целей.
7. Программа по оптимизации уровня напряжения заключительного этапа школьного образования должна включать психологическое сопровождение (изучение особенностей перцепции значимости ситуации и ее широкого социального контекста; работу по снижению стрессогенности собственно учебных и перспективных факторов через совершенствование поведенческих навыков и коррекцию имеющихся установок); плановую профориентационную работу, имеющей целью через использование проблемного подхода формирование должной компетентности; периодическое создание в ходе обучения контролируемых стрессовых ситуаций для подготовки старшеклассников к деятельности в быстро меняющейся обстановке, способствующей развитию способности к более быстрой адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические и эмпирические результаты были представлены на научной конференции «Образование XXI века: традиции и инновации» (Иваново, 2010), на VII международной научно-практической конференции
«Ценностные трансформации в психологии отношений: теория, социальная практика и перспективы» (Владимир, 2010), на международном симпозиуме «Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментальное управление потенциалами социальных групп и организаций» (Кострома, 2011), на конференции «Психолого-педагогические проблемы в системе современного образования» (Бирск, 2011), на международной научно-практической конференции «Теория и практика актуальных исследований» (Краснодар, 2012), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии творчества и психологии общения» (Иваново, 2012), на международной научно-практической конференции «Научный поиск в современном мире» (Москва, 2012), на международной научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2012) а также обсуждались на заседаниях кафедры «Социальной работы и прикладной психологии» Ивановского государственного университета.
Структура диссертации
Соответствует логике исследования и включает в себя введение, 2 главы, заключение, список литературы, содержащий 199 источников, в том числе 19 на иностранном языке, 21 приложение; изложение материала проиллюстрировано 30 таблицами, 37 рисунками. Общий объем диссертации составляет 192 страницы.
Подходы к изучению психологического стресса как результата формирования перцептивного образа значимой ситуации
Проблема данного исследования относится к области изучения социальной перцепции – одному из разделов социальной психологии. В настоящее время существует большое количество точек зрения на состояние данной проблемы и подходов к определению основных понятий.
Определение категориального аппарата позволит сформировать теоретическую базу нашего исследования.
Степень изученности исходных понятий, которыми оперируют авторы теории восприятия и социальной перцепции, требует некоторого обобщения в рамках заданной цели. Предварительно отметим, что социальную перцепцию мы понимаем как восприятие и оценивание субъектом социальной ситуации. Восприятие определяем как «чувственную данность субъекту объективных условий текущего взаимодействия индивида со средой» (В.А. Барабанщиков, 2000, с. 153).
Проблемы социальной перцепции имеет довольно длительную историю разработки отечественными и зарубежными специалистами в области социальной психологии.
Термин «социальная перцепция» был предложен Дж. Брунером для обозначения социальной детерминации перцептивного процесса (Г.М. Андреева,2004, с. 42). Затем с помощью данного термина в социальной психологии стали обозначать восприятие социальных объектов.
Психологическая теория восприятия широко представлена в работах зарубежных и отечественных ученых: В. Вундта, М. Вертхаймера, В. Кёллера, К. Коффки, Дж. Гибсона (Б.М. Величковский, 1973), Ж. Пиаже (1969), Б.Г. Ананьева (1968, 1977, 2001), В.А. Барабанщикова (2000, 2008), А.Н. Леонтьева (2005), С.Л. Рубинштейна (1973, 2002).
Вопросы непосредственно социальной перцепции как восприятия социальных объектов получили свое развитие в работах Г.М. Андреевой (1981, 2004), А.А. Бодалева (1982), А.И. Донцова (1981), А.Л. Журавлева (2006), Б.Ф. Ломова (1986), Б.Д. Парыгина (2003).
Актуальны вопросы социальной перцепции как для теоретиков социальной психологии, так и исследователей прикладных аспектов: социально-психологического тренинга, теории управления, психологической службы.
Изучаются особенности формирования социальной перцепции разных групп респондентов (Е.Л. Бокуть, 2005; И.А. Вишняков, 1984; И.А. Иванова, 2005), особенности социальной перцепции в управлении (А.В. Карпов, 2005; В.И. Назаров, 2006; В.Н. Панкратов, 2001), механизмы межличностного и межгруппового восприятия (В.С. Агеев, 1983; Т.Г. Стефаненко, 1987; В.А. Ядов, 1994).
Однако работ, затрагивающих влияние восприятия внешней социальной ситуации как значимой у школьников мало. Отдельные работы связаны с изучением оценки восприятия учителя и школьной ситуации глазами учащихся (П.Р. Галузо, 1986; Х.Э. Лахт, 1982; Н.В. Масленникова, 2004; У.В. Хахалкина, 2007; Е.В. Орлова, 2013).
Недостаточно изучено отражение влияния перцептивного образа ситуации на особенности и структурные формирования психологического стресса, который испытывают старшеклассники на этапе завершения школьного образования.
Для исследования особенностей взаимосвязи компонентов триады «перцепция – ситуация – стресс», необходимо определить исходные понятия. Восприятие и перцепция в социально-психологическом значении понимаются как результат порождения отражения социальных объектов, зафиксированный в индивидуализированном «образе» значимого социального объекта. Этот «образ» представлен в сознании воспринимающего и операционально дан исследователю через самоотчет испытуемого (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, 2003).
Образ представляет собой отражение какого-либо объекта, предмета или события. Образ предметен (явления окружающей действительности представляют собой его содержание) и субъективен (зависит от потребностей, мотивов, целей, установок, эмоций человека и формируется на базе опыта) [54].
В структуре перцептивного акта выделяют следующие основные составляющие: субъект восприятия, объект восприятия, собственно процесс восприятия и непосредственный результат этого процесса — сенсорный образ или представление об объекте (В. С. Агеев, Г.М. Андреева, 2003).
В процессе социальной перцепции неразделимо присутствуют мотивационный, эмоциональный и личностный компонент. Когнитивные и эмоциональные аспекты рассматриваются как неотъемлемая часть любого социально-перцептивного процесса и важнейшая содержательная характеристика. Можно выделить и ориентировочный компонент в структуре перцептивного образа. В работе А.Н. Леонтьева «Психология образа» рассматриваются методологическое значение и принципы изучения образа восприятия как «ориентировочной основы» поведения. По его мнению, психология образа представляет собой конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира, в котором они живут, частично создают, а также о том, как функционирует образ мира, опосредствуя их деятельность в объективно реальном мире [92]. По убеждению В.А. Барабанщикова, объективная реальность предоставляет перцепиенту лишь «информационные опоры», которые могут им использоваться по-разному, в зависимости от уровня развития «апперцептивного комплекса» – внутренних условий восприятия [15, с. 119]. Возможность возникновения и развития перцептивного образа обусловлена системой обстоятельств, или детерминант. Среди них выделяют, в первую очередь, причинно-следственные связи. Наличная ситуация создает содержание перцептивного процесса. Предмет восприятия – действующую причину, а внешние условия являются фоном, на котором развивается данный процесс. Следствие представляет собой изменение состояния субъекта под влиянием объекта. Следующей детерминантой выступают предпосылки и опосредствующие звенья: морфофизиологические особенности субъекта, род его деятельности и прошлый опыт. А также возникновение перцептивного события зависит от внешних (параллельные события, внешние воздействия) и внутренних (особенности личности, интересы, установки, навыки) факторов [94].
Особенности формирования перцептивного образа значимой ситуации и его результирующей в юношеском возрасте
Р. Лазарус и Р. Ланьер в своих работах определяли его как реакцию человека на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром и, одновременно, процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью, исходя из ее ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации, что определяет индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию [193]. В.А. Бодров дает определение психологического стресса через понятие психического отражения. По его мнению, это – своеобразная форма отражения субъектом сложной, экстремальной ситуации, в которой он находится [25].
Помимо терминов «эмоциональный» и «психологический стресс» в литературе также применяются термины «психоэмоциональный стресс» и «психическая напряженность» (Н.И. Наенко) [106]. Большинство ученых употребляют данные термины как синонимы (М.Ю. Губачев, Б.В. Овчинников), а в ряде случаев предпринимаются попытки «развести» значения этих терминов по преобладанию когнитивного или эмоционального составляющего (Ю.В. Щербатых) и по характеристике степени выраженности этих состояний: стресс принято рассматривать как крайнюю степень психической напряженности [46, 111, 170]. По мнению этого автора, общим для всех этих понятий является то, что они обозначают состояние эмоциональной сферы человека, в которой ярко проявляется субъективная окрашенность его переживаний и деятельности.
Различные исследователи (социологи, психологи, физиологи, психиатры) вкладывают свой смысл в этот термин, что, конечно же, затрудняет создание единой концепции психоэмоционального стресса. Некоторые исследователи отмечают, что возникновение данного термина подчеркивает неразрывную связь стресса и эмоций и даже «примат эмоций в комплексной реакции» [153, с 15].
Г.И. Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, М.Н. Русалова и некоторые другие исследователи под эмоциональным стрессом понимают широкий круг изменений психических и поведенческих проявлений, сопровождающихся выраженными неспецифическими изменениями биохимических, электрофизиологических показателей и другими реакциями [62, 64, 131]. Ю.Л. Александровский с эмоциональным стрессом связывает напряжение барьера психической адаптации, а патологические последствия эмоционального стресса – с его прорывом [6].
По мнению автора теории информационного стресса В.А. Бодрова [22], любой психологический стресс носит информационный характер, так как содержит информацию о каких-либо неблагоприятных событиях.
Ряд зарубежных и отечественных авторов выделяют следующие виды стресса: физиологический, психологический, информационный, социальный (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, В.В. Суворова, Ю.В. Щербатых и др.) [22, 64, 82, 144, 170].
Физиологический стресс возникает как реакция на боль, страх, болезни.
Психологический стресс обуславливается напряженностью каждодневной жизнедеятельности человека. В первую очередь, это условия труда: объем и скорость поступления информационных потоков, повышенная ответственность за деятельность, обилие раздражителей разных модальностей и тд.
В основе социального стресса, по их мнению, лежат социально-экономические условия существования личности в капиталистическом обществе. Социальные конфликты и кризисы создают ситуацию постоянного напряжения и неуверенности. Угроза военного столкновения и необходимости участвовать в военных действиях, острота классовой борьбы и забастовочные движения, стремление к повышению жизненного уровня на фоне периодических кризисов, инфляции и безработицы – таковы главные источники социального стресса.
Некоторые авторы объединяют в своих концепциях представления о психологическом и социальном стрессе в понятии «стресс жизни» [140]. Основная причина его возникновения связывается с тем, что, стремясь к удовлетворению своих биологических и социальных потребностей, индивид сталкивается с проблемой слишком быстрых социокультурных изменений. Так, Д. Лайгтон указывает, что важнейшей причиной социального стресса становится внешнее блокирование цели [65].
В исследованиях зарубежных авторов (H.J. Eysenk, М.Е. Pichevin, С. Rossignol) было показано, что социально-психологический стрессор характеризуется, в частности, изменением субъективной значимости общественного мнения для субъекта. Для одних его значимость при социальном давлении возрастает, для других может снижаться. Направленность этих изменений зависит от оценки субъектом взаимоотношений в группе, т. е. психологического климата [64]. При доминировании социально-психологических проявлений стресса обращение субъекта к общественному мнению увеличивается [22]. В настоящее время ученые выделяют также различные виды профессионального стресса (В.А. Бодров, Р. Лазарус, Г.С. Никифоров, Ю.В. Щербатых) [22, 82, 121, 171].
Результаты изучения степени значимости периода окончания школы и интенсивности переживания психологического стресса старшими школьниками
Составляя рейтинг наиболее значимых факторов учебного стресса для представителей выделенных групп, мы выяснили, что для учащихся с высоким уровнем стресса наиболее строссогенными являются «проблемы в личной жизни», «страх перед будущим» и «большая учебная нагрузка», а для респондентов с низким уровнем стресса – «большая учебная нагрузка», «нежелание учиться» и «страх перед будущим». Обоснованно полагать, что большинство учащихся испытывает напряжение вследствие перегрузки. На наш взгляд, это связано с увеличением количества предметов к выпускным классам, появлением профилей, постоянно растущими объемами домашних заданий, самостоятельной подготовкой к экзаменам. Интересно, что у представителей группы с низким уровнем стресса на втором месте рейтинга фактор «нежелание учиться», что может быть связано с активизацией защитной реакции организма, который психофизиологически не может долго находиться в столь напряженном состоянии.
Это подтверждает наше предположение о возможном увеличении количества лиц, в высокой степени переживающих психологический стресс в последние месяцы учебы, ввиду усиления напряженности и ответственности ситуации.
Для учащихся с высоким уровнем стресса на первом месте рейтинга располагается фактор «проблемы в личной жизни». В эту категорию входят проблемы со здоровьем, кризисные периоды развития и отношения со значимыми другими (родителями, друзьями, возлюбленными), круг которых широк и многообразен. Данный параметр в структуре стрессогенных факторов свидетельствует о наличии у данной группы школьников набора неразрешенных проблем, остро ими переживаемых и наносящих существенный урон их стрессоустойчивости.
Отметим, что оценки факторов «непонятные, скучные учебники», «нерегулярное питание», «стеснительность» и «нежелание учиться» у группы с высоким уровнем стресса не только значимо выше данных других групп, но и превышают средние значения в методике. Все это позволяет сделать вывод о недостаточном уровне психологической подготовки учащихся к совладанию с трудными жизненными ситуациями и необходимости выработки навыков самоконтроля и саморегуляции в рамках психологических тренингов, ролевых игр и иных форм активного обучения.
Остальные факторы учебного стресса, выделенные Ю.В. Щербатых, оказывают воздействие на учащихся выделенных групп в равной степени.
Проанализировав основные факторы учебного стресса, перейдем к изучению особенностей его переживания старшими школьниками. Изучение структуры психологического стресса старших школьников Для выделения возникшей структуры психологического стресса старшеклассников мы изучали ее эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Известно, что когнитивные процессы и эмоции связаны через поведение субъекта, обусловленное его отношением к стимулам окружающей среды. Изменение в одном компоненте влияет на остальные, поэтому изучив состояние каждого, мы получим полную картину (структуру) психологического стресса старшеклассников.
Остановимся на результатах изучения эмоционального компонента.
Изучение особенностей факторов учебного стресса невозможно без исследования общего эмоционального фона учащихся. Известно, что эмоции могут влиять на перцептивный процесс через воздействие на функцию внимания, фиксацию в памяти впечатлений, побуждение или отказ от деятельности.
В рамках изучения эмоционального компонента мы использовали дифференциальные шкалы эмоций по К. Изард [51, с. 117], благодаря чему определили, какие эмоции в повседневной школьной деятельности испытывают старшеклассники в последние три месяца учебы. Для этого мы составили рейтинг доминирующих эмоций. Первое место занимает «радость», второе – «интерес», третье с одинаковым количеством баллов делят между собой «стыд» и «вина». Позитивные эмоции во главе рейтинга свидетельствуют о том, что окончание школы учащиеся воспринимают как открытие новых горизонтов, возможностей.
Вина, как правило, возникает в ситуациях, связанных с чувством ответственности. Следует подчеркнуть, что существует тесная связь между усилением чувства ответственности и порогом возникновения эмоции вины. Известно, что заключительный этап школьной жизни является наиболее важным и определяющим для учащихся, от которого зависит их будущее, это и становится фоном для активизации чувства ответственности.
Таким образом, общий эмоциональный фон, на первый взгляд, положителен. Однако, учитывая тот факт, что большое количество учащихся отметили усиление стресса в последнее время, мы дополнительно провели однофакторный дисперсионный анализ. В результате по каждому из изученных параметров были получены данные о значимости различий между респондентами выделенных групп. Эти результаты представлены в таблице 9.
Особенности учебного стресса старших школьников в гендерном аспекте
В представленной таблице сгруппированы данные корреляционного и факторного анализа, в ходе проведения которых мы обнаружили большое количество значимых взаимосвязей между выделенными переменными.
Особо место в структуре психологического стресса старшеклассников занимают факторы учебного стресса. Это трудности, непосредственно связанные с учебной деятельностью («большая учебная нагрузка» и «излишне серьезное отношение к учебе»), неопределенностью будущего выпускника («страх перед будущим»), проблемами на уровне обыденной жизни и внутриличностные («стеснительность»), сами по себе не приводящие к переживанию стресса, но усиливающие его реакции. оказывают воздействие не только факторы учебного стресса, но и субъективная оценка окружающей действительности, включающая представления об уровне развития основных сфер общества, особенностях жизни в городе, семейного быта, удовлетворенность отношениями со значимыми другими.
Помимо оценки общей жизненной ситуации, на уровень психологического стресса значимое влияние оказывает результат анализа складывающейся предэкзаменационной ситуации. Известно, что экзамен часто становится психотравмирующим фактором, однако многие авторы отмечают, что в «определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать все свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач» [44]. Поэтому выбор учебного заведения и профессии, перспектива будущей сдачи экзаменов, беспокойство о достаточности количества набранных баллов, усиливающие напряжение, могут способствовать активизации ресурсов учащихся и направлению их на решение актуальных учебных задач.
Результатом усиления переживания психологического стресса являются изменения в мотивационной, эмоциональной сфере и поведении в целом.
Мотивационной тенденцией с увеличением уровня стресса становится избегание неудач, снижается значимость социального статуса, общения, в меньшей степени жизнь субъекта побуждает мотив творческой активности. Однако повышается значимость общей активности в учебной деятельности.
Так, переживание учебного стресса, с одной стороны, приводя к угнетению ряда мотивов, с другой, способствует интенсификации активности в учебной сфере: снятие напряжения связывается с большей интегрированностью в основную деятельность.
На эмоциональном уровне переживание учебного стресса сопровождается снижением настроения, усилением негативных эмоций, тенденцией астенически реагировать на фрустрацию. Сопровождаясь астеническими эмоциями, переживание психологического стресса может приводить к демобилизации и в крайнем варианте – отказу от деятельности. Избежать подобный проявлений можно путем систематического мониторирования набора переживаемых эмоций (особенно во втором полугодии), использовании тактик релаксации и повышения уверенности в себе.
На поведенческом уровне увеличение переживания психологического стресса приводит к активизации менее адаптивных (часто деструктивных) моделей поведения: избегание проблем, агрессия и асоциальные действия. Если тактика избегания (используемая как временный «таймаут» в начале ответных действий для осуществления ориентировки в ситуации) может дать возможность обдумать сложившуюся проблему и впоследствии выбрать адекватную стратегию поведения, то другие обозначенные модели (асоциальные по своей природе) к решению проблемы не приводят. Агрессия также может дать временную разрядку накопленного напряжения и часто предохраняет организм от развития психосоматических заболеваний.
Самой непродуктивной является стратегия «асоциальные действия», зачастую разрушающая отношения и подрывающая здоровье.
Исходя из полученных результатов и проанализированных моделей психологического стресса, мы предлагаем структурную модель учебного стресса, отражающую современное состояние проблемы (рис. 35). В ее основе лежит положение Р. Лазаруса о роли когнитивной оценки в возникновении стрессовой реакции и М. Смита о влиянии факторов среды и возможности регулирования ответа субъектом.
