Содержание к диссертации
Введение
ГлЛ. Методические подходы к изучению экзаменационного стресса IS
Гл. 2. Вегетативная регуляция сердечно-сосудистой системы студентов во время обычного учебного процесса и при стрессе, вызванном экзаменами 39
2.1 Общие представления о механизмах возникновения и протекания психоэмоционального стресса 39
2.2 Роль нервной системы в формировании стрессорных реакций 44
2.3 Стресс и сердечно-сосудистая система 50
2.4 Проблемы, связанные с адаптацией студентов к учебному процессу 52
2.5 Изменения в сердечно-сосудистой системе студентов во время учебы 57
2.6 Экзамен как фактор, вызывающий психоэмоциональный стресс 63
2.7 Собственные данные о реакции сердечно-сосудистой системы студентов на экзаменационную ситуацию 71
2.7.1 Исследование показателей частоты сердечных сокращений у студентов в норме и условиях экзаменационного стресса 71
2.7.2 Исследование показателей артериального давления в норме и условиях экзаменационного стресса 74
2.7.3 Исследование других вегетативных показателей в норме и условиях экзаменационного стресса 79
2.7.4 Исследование статистических характеристик вариабельности сердечного ритма в норме и условиях экзаменационного стресса 85
2.7.5 Исследование спектрального анализа сердечного ритма в норме и условиях экзаменационного стресса 98
2.7.6 Сравнение физиологических показателей у студентов с различной степенью активности вегетативной нервной системы... 110
2.7.7 Динамика изменения физиологических реакций студентов втечение экзаменационной сессии 113
2.7.8 Динамика протекания экзаменационного стресса 117
2.8 Заключение 119
Глава 3. Психофизиологические показатели студентов в период подготовки и сдачи экзамена
3.1 Психофизиологические показатели студентов во время учебы 122
3.2 Психофизиологические показатели студентов во время сдачи экзаменов 124
3.3. Собственные результаты исследования психофизиологических реакций студентов в норме и в условиях экзаменационного стресса.. 125
3.3.1 Исследование состояния скелетной мускулатуры (тремора)
у студентов в норме и условиях экзаменационного стресса 125
3.3.2 Исследование скорости сложной психомоторной реакции у студентов в норме и условиях экзаменационного стресса 128
3.3.3 Исследование лабильности зрительного анализатора
у студентов в норме и условиях экзаменационного стресса 130
3.4 Заключение 135
Глава 4. Показатели страха и тревоги у студентов в норме и во время экзаменационной сессии 4.1 Психологические аспекты стресса 137
4.2 Негативные эмоции и их вегетативные проявления во время напряженной учебы в ВУЗе 141
4.3 Личностная и ситуативная тревога в норме и в условиях экзаменационного стресса 145
4.4 Собственные исследования тревожности у студентов в норме и условиях экзаменационного стресса 154
4.4.1 Распределение показателей тревожности по обследованной популяции студентов 154
4.4.2 Вегетативные проявления тревожности 158
4.5 Исследование страхов у студентов и связь их с уровнем тревожности 163
4.6 Связь тревожности с параметрами высшей нервной Деятельности 168
4.7 Заключение 171
Глава 5. Связь мегкду личностными особенностями учащихся и характером их стрессовых реакций 175
5.1 Влияние индивидуапъных характеристик студентов на их реакции на стрессорные факторы 175
5.2 Связь тревожности с показателями теста Кеттела 184
5.3. Связь личностных характеристик студентов с их вегетативными реакциями на стресс 187
5.4 Влияние особенностей высшей нервной деятельности студентов на их вегетативные реакции в условиях эмоционального стресса.. 191
5.5 Влияние уровня самооценки на вегетативные реакции студентов во время экзаменов 194
5.6 Заключение 198
Глава 6. Прогнозирование стрессовых реакций студентов на экзаменационный стресс 201
Глав а 7. Методы коррекции экзаменационного стресса 222
7.1 Общие вопросы оптимизации экзаменационного стресса 222
7.2 Аутогенная тренировка 225
7.3 Нейролингвистическое программирование 231
7.4 Другие методы коррекции стресса 234
7.5. Собственные результаты коррекции уровня экзаменационного стресса
7.5.1 Аутогенная тренировка (AT) 240
7.5.2. Метод психологической условно-рефлекторной само регуляции 254
7.6 Заключение 258
Общее заключение 263
Выводы 271
Список литературы 2
- Стресс и сердечно-сосудистая система
- Психофизиологические показатели студентов во время сдачи экзаменов
- Личностная и ситуативная тревога в норме и в условиях экзаменационного стресса
- Связь личностных характеристик студентов с их вегетативными реакциями на стресс
Стресс и сердечно-сосудистая система
Для изучения психофизиологических проявлений эмоционального стресса применяются биохимические, иммунологические, физиологические, психофизиологические и психологические методы исследования. При помощи биохимических методов были получены данные о содержании кортико-стероидов, катехоламинов и других биологически активных веществ в организме при стрессе (Kaji Y., Ariyoshi К.., Tsuda Y., Kanaya Sh., ei al. 1989; Шангин А.Б., Шостак В.Й., 1992; Schepard J.D., Al Absi M., Whitsett T.L. Passey R.B., LovaUo W.R., 2000; Vedhara K„ Hyde J., Gilchrist I.D., Tytherleigh M., Plummer S., 2000; Северьянова Л.А., Лукьянов B.B., 2001, и др.). Повышенный уровень тревожности при эмоциональном стрессе сопровождается повышением активности как коркового, так и мозгового вещества надпочечников. Об уровне катехоламинов в крови можно судить по количеству метаболита норадреналина З-метокси-4-оксифенилгликоля (Каштан Г., Сэдок Б., 1994), а для оценки продукции кортикостероидов используется дексаметазо-новый тест, который в психиатрии применяется для уточнения характера депрессии ( Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е., 1995). Не умаляя достоинств биохимических методов, применяемых при изучении стресса, следует признать, что одни из них являются весьма косвенными, другие, более точные, не отвечают требованиям экспресс-диагностики, технически сложны и требуют проведения длительных анализов, что затрудняет их внедрение в реальный учебный процесс. Также следует отметить короткий период полураспада кортикостероидов и катехоламинов, что вносит дополнительные методические трудности при изучении стрессорных реакций студентов (Горизонтов П., Белоусова О., Федотова М., 1988). В руководстве по клинической психиатрии Г. Каплан и Б. Сэдок отмечают, что определение содержания катехоламинов (адреналина, норадреналина и дофамина) в биологических жидкостях человека имеет большое значение для понимания периферических адаптационных механизмов, однако, вопрос, в какой мере концентрация ка 16 техоламинов в крови отражает состояние центральных моноаминовых структур, в настоящее время является дискуссионым (Каплан Г., Сэдок Б., 1994). С учетом всех вышеприведенных соображений, исходя из цели и задач нашего исследования, предпочтение было отдано физиологическим методам, которые отличаются неинвазишюстью, позволяют оперативно отслеживать изменения состояния симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы в целом, и сводят к минимуму для студентов неудобства экспериментального исследования.
Среди собственно физиологических методов, применяемых для изучения психоэмоционального стресса, связанного с учебным процессом, наиболее часто применяются следующие: регистрация частоты сердечных сокращений (Плотников В.В., 1983; Соколов Е.И. и соавт., 1987; Аджимолаев Т.А. и соавт. 1989; Kaji Y., Ariyoshi К., Tsuda Y., Kanaya Sh., et al. 1989; Шангин А.Б., Шостак В.И., 1992; Щербатых Ю.В., Буточникова Н.С., 1996; Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В., 1999; и др.); определение показателей артериального давления (Агеенкова Р.И. и соавт., 1974; Бажанов Н.Н., Судаков К.В., Иващенко О.Н. и соавт., 1977; Плотников В.В., 1983; Соколов Е.И. и соавт., 1987; Еремин А.Л, 1989; Kaji Y.; Ariyoshi К., Tsuda Y., Kanaya Sh„ et al. 1989; Шангин А.Б., Шостак В.И., 1992; Щербатых Ю.В., 19976; Schepard J.D., Al Absi M., Whitsett T.L. Passey R.B., Lovallo W.R., 2000); электрокардиография (Гофман C.C. и соавт., 1974; Кречковский ЕА. и соавт., 1974); исследование состояния артериального русла при помощи сфигмографии (Валтнерис А.Д., Цинга Л.Д,, 1992); электроэнцефалография (Стрелец В.Б., Самко Н.Н., Голикова Ж.В., 1998; Стрелец В.Б., Голикова Ж.В., 2001; Лап-шова Н.А., 2001; Северьянова Л. А., Лукьянов В.В., 2001); определение параметров функционирования дыхательной системы (Аджимолаев Т.А. и соавт. 1989; Шавгин А.Б., Шостак В.И., 1992; Бадиков В.И., Быкова Е.В., Климина Н.В., 1997; Судаков К.В., 1998; Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В., 1999); оценка состояния системы терморегуляции (Аджимолаев Т.А. и соавт. 1989; Шангин А.Б., Шостак В.И., 1992; Бадиков В.И., Быкова Е.В., Климина Н.В., 1997; Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В., 1999); исследование кожно-гаяьванической реакции (Бажанов Н.Н., и соавт., 1977; Болычева Е. В., Маркин А. Г., 1989; Горст Н.А., Горст В.Р., 1995); измерение показателей мышечной силы (Боканова О.М., 1974); импедансная реография тела (Лапшова Н.А., 2001); хронорефлексометрия (Ковалева СМ., Соколов А.А., 1974); вычисление вегетативного индекса Кердо {Плотников В.В., 1983; Еремин А.Л, 1989; Щербатых Ю.В., 1999в; Судаков К.В., 1998); и коэффициента Хильдебранта (Плотников ВВ., 1983). Кроме перечисленных методов, применяются и другие: исследование реакции дермографизма, капилляроскопия, ортостатические пробы, оценка рефлексов Данъини-Ашнера, Черма-ка, адреналиновая и гистаминовая кожные пробы, позволяющие в той или иной мере оценить статус автономной нервной системы.
В последнее время все большую популярность завоевывают комплексные методы исследования стресса, примером которого может служить исследование болгарских ученых из Института гигиены в Софии количественной оценки уровня стресса (Datsov Е., Danev S., Svetoslavov S., 1997). После анализа своих и литературных данных исследователи пришли к выводу, что независимое исследование реакций организма на стресс на физиологическом уровне, заключающееся в оценке изменений сердечного ритма, артериального давления и дыхания, менее информативно, чем анализ их реципрокных корреляций. В своих исследованиях они показали, что у испытуемых с низкой стрессорной реакцией организма волнообразная активность жизненно важных функций организма высоко синхронизирована. Высокая информативность корреляций между дыханием и ритмом сердечной деятельности при изучении индивидуальной предрасположенности к стрессу была показана и отечественными авторами (Судаков К.В., 1997),
К психофизиологическим подходам можно отнести методики, позволяющие оценивать состояние простейших психических процессов - скорости реакции, памяти, внимания, состояния анализаторов и пр. К ним относят: регистрацию латентного времени простой или сложной сенсомоторной реакции, в том числе так называемой «реакции на движущийся объект» (Агеен-кова Р.И. и соавт., 1974; Ковальчук Е.Н., Прокофьева Н.Г., 1974; Саркисянц Э.Э. и соавт., 1974; Глушкова Е.К., 1988; Северьянова Л.А., Лукьянов В.В., 2001); определение лабильности зрительного анализатора по регистрации критической частоты световых мельканий (КЧСМ) (Агеенкова Р.И. и соавт., 1974; Глушкова Е.К., 1988; Антипова О.С, Сергиенко А.В., Яковлев В.Н., 1996; Щербатых Ю.В., 19966); корректурную пробу (Ковальчук Е.Н., Прокофьева Н.Г., 1974; Саркисянц Э.Э. и соавт., 1974; Соколов Е.И., Подачин ВЦ, Белова Е.В., 1980; Плотников В,В„ 1983; Спицин А.П. и соавт., 2001); измерение скорости переработки зрительной информации по таблице с кольцами Ландольта (Валовая И.К., 1974); счет по Крепелину (Соколов Е.И., Подачин В.П., Белова Е.В., 1980 Спицин А.П. и соавт., 2001); определение объема внимания по Шульте ( Довгань З.В. и соавт., 1974; Должиков А.Р., Скля-рук Н.А., 2001); теппинг тест (Северьянова Л.А., Лукьянов В.В., 2001); измерение степени тремора, определяющего уровень эмоционально обусловленных нервно-мышечных влияний (Сантросян К.О. и соавт., 1974; Лавров В.И., 1977; Щербатых Ю.В. и соавт., 1996а); индивидуализированная стандартизированная ситуация умственной деятельности в дефиците времени (Соколов Е.И., Подачин В.П., Белова Е.В., 1980); определение объема кратковременной памяти (Антипова О.С., Сергиенко А.В., Яковлев В.Н., 1996).
Психофизиологические показатели студентов во время сдачи экзаменов
Полученные данные обрабатывались на ЭВМ при помощи пакета статистических программ STATGRAF for Windows. По каждой группе данных вычислялись такие общепризнанные статистические показатели, как: среднее значение, медиана, мода, стандартная ошибка среднего; для оценки близости изучаемого распределения к нормальному, определялись стандартизированный коэффициент эксцесса и стандартизированный коэффициент ассимет-рии, для определения связи между отдельными показателями вычислялись коэффициенты корреляции; для построения моделей и прогноза уровня стресса вычислялись формулы простой и множественной регрессии. Нормальность распределения признаков оценивалась по % критерию Пирсона, для оценки связей между признаками использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена, достоверность изменений психологических и физиологических показателей в условиях стресса по сравнению с нормой определяли при помощи Т-критерия Вилкоксона (Сидоренко Е.В., 2001).
Аутогенная тренировка Согласно представлению А.Ромена, все имеющиеся варианты AT можно условно разделить на три группы: ]. Самовнушение на фоне гипнотического состояния с последующей реализацией его как постгипнотического задания. 2. Самовнушение на фоне физических или дыхательных упражнений. 3. Так называемое "чистое" самовнушение, когда в процессе самовнушения занимающийся не пользуется каким-либо дополнительным воздействием (Ромен А.,1970). Наши исследования способов применения AT для коррекции экзаменационного стресса, показали, что для оптимизации уровня стресса можно использовать каждый из вышеназванных способ саморегуляции, выбирая их с учетом сопутствующих уеловий: личностных особенностей студентов, наличия или отсутствия предварительной психологической подготовки, групповых или индивидуальных форм занятий, количества имеющегося в распоряжении психолога времени и т.п. Студентам, не прошедшим предварительный курс аутотренинга, мы предлагали комбинированную методику, совмещающую в себе 1-й и 2-й варианты AT по Ромену: аутотренинг на фоне гетеротренинга с добавлением дыхательных упражнений, ускоряющих переход к релаксации. Эта групповая методика подготовки к экзаменам была условно обозначена нами "АТ-1".
Психологическая подготовка к экзамену по методике "АТ-1", как правило, носила групповой характер. Вначале студентам предлагалось сесть поудобнее и сконцентрироваться на своем дыхании. Дыхание должно быть естественным и непринужденным; студентам предлагалось не вмешиваться в его ритм и глубину, а только следить за потоками воздуха, входящими в организм и покидающими его (прием, известный во многих восточных духовных практиках как "медитация на дыхании"). Трудность этого, на первый взгляд, простого упражнения состоит в том, что попытка проследить за процессом деятельности поперечнополосатых дыхательных мышц приводит к нарушению естественного ритма их работы: непроизвольному углублению дыхания или же его задержке. Опыт как наших исследований, так и других авторов, работавших с предстартовыми состояниями спортсменов (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1988), показывает, что подобная концентрация на процессе дыхания носит, во первых, выраженный седативный характер, а, во-вторых, отвлекает тревожных студентов от негативных мыслей по поводу результатов предстоящего экзамена, переключает ориентировку внимания от экстернального к интернальному направлению. Подобные методы релаксации с элементами системы йоги или медитации показали свою эффективность для снятия излишней ситуативной тревожности студентов перед экзаменами (Shapiro S.L., Schwartz G.E., Bonner G., 1998; Malathi A., Damodaran A, 1999). Через 3-5 минут, когда доминанта, связанная с экзаменами, несколько угасала, студентам предлагалось вслед за психологом мысленно, про себя, произносить формулы самовнушения: " Я - расслабляюсь - и - успокаиваюсь", синхронизируя их с ритмом своего дыхания. При этом слова "Я" и "И" следовало произносить на вдохе, а слова "Расслабляюсь" и "Успокаиваюсь" -на выдохе. Такая организация формул самовнушения связана с тем, что удлиненный по сравнению с вдохом выдох посредством вагусных влияний способствует замедлению сердечного ритма и дополнительно снижает чрезмерную активацию симпатической системы. Затем студентам предлагалась для мысленного проговаривания формула: "Я - спокоен - и уверен - в себе!", также синхронизированная с дыханием, но в этом случае во второй части формулы вдох должен быть несколько продолжительнее выдоха. Последшою часть формулы "-в себе!" рекомендовалось произносить на форсированном выдохе с эмоциональным нажимом.
После этого студентам предлагалось создать мысленную модель своей успешной сдачи экзамена и "проиграть" эту ситуацию в уме несколько раз. Таким образом создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой студенты должны были следовать на экзамене. Она включала в себя образ спокойного, уверенного в себе человека, обладающего свободным доступом к имеющимся у него ресурсам памяти. После этого у студентов оценивали состояние вегетативного гомеостаза с помощью индекса Кер-до. Если этот "показатель более, чем в два раза, превышал индивидуальньш ВИК, измеренный в норме, то со студентом проводили заключительный сеанс аутотренинга, направленный на мышечную релаксацию. После субъективного определения наиболее напряженной части тела, испытуемый концентрировал на ней внимание и про себя повторял формулы самовнушения типа: "Мое лицо расслабляется и успокаивается" или "Мои руки мягкие и теплые", сопровождая эти формулы соответствующими представлениями. Все занятие, включая предварительное н заключительное измерение АД и ЧСС, занимало 20-25 минут; без измерения показателей сердечно-сосудистой системы - 15-20 мин.
Психологическая условно-рефлекторная саморегуляция. За основу метода психологической условно-рефлекторной саморегуляции (ПУРС) нами были взяты приемы, используемые в нейро-лингвистическом программировании (НЛП) (Бэндлер Р., 1994; Кондратенко В.Т., Донской Д.И., 1997), модифицированные в соответствии с положениями условио-рефлекториой теории ИЛ.Павлова (Должанов А.Я., Щербатых Ю.В., 1998; Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 19986; Щербатых Ю.В., 19996; Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1999; Кулганов В.А., Щербатых Ю.В., 1999; Sckerbatykh E.V., Ivleva Е.Ї., 1999 ). В своей работе по коррекции экзаменационного стресса мы использовали одно из базовых положений НЛП о том, что каждый человек несет в себе потенциальные ресурсы, при помогли которых он способен решить большинство из своих актуальных проблем (О Коннор Дж., Сеймор Дж., 1996). Доступ к этим ресурсам возможен при помощи воспроизведения специфических условных рефлексов, которые вырабатывались в процессе психологического тренинга за 1-2 недели до начала экзамена.
Личностная и ситуативная тревога в норме и в условиях экзаменационного стресса
Сердечно-сосудистая система является одним из наиболее слабых звеньев организма, в первую очередь страдающих при интенсивной деятельности, сопряженной с хроническим эмоциональным напряжением (Апарин В.Е. и соавт., 1974; Ивасишина Г.И., 1974; Судаков К.В., 1981; Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З., 1984; Щербатых Ю.В., 1999в; Авилов О.В., 1999; Фаустов АС, Щербатых Ю.В., 2000а). Число студентов с проявлениями гипертонии или гипотонии, по данным разных авторов, несколько колеблется, однако остается достаточно высоким, чтобы осознать актуальность данной проблемы. По гипертонии называются различные цифры: 4.7% (Ивасишина Г.И., 1974); 12.8% ( Монахов Б.С. и соавт., 1974); 18.5-19,2% (Богомолова Е.Л Побрус Ю.Н., 1974). Данные по гипотонии среди студентов варьируют от 8.5% (Ивасишина Г.И., 1974) и 9.8% (Кулаго В.Г., 1974) до 10.8% (Кравченко Л.Ф., Ищенко А.А., 1974). Считается, что у 40% студентов причиной развития гипотонии является напряженный умственный труд (Кравченко Л.Ф., Ищенко А А., 1974). Показано, что у студентов с отклонениями в состоянии здоровья (риниты, хронические тонзиллиты, кариес и пр.) имелась выраженная тенденция к повышению артериального давления (особенно диастолического) в учебные дни по сравнению с днями, свободными от занятий, в то время как у здоровых студентов колебания артериального давления были выражены гораздо слабее (Саркисянц Э.Э. и соавт., 1974). По данным украинских авторов, у 7% студентов отмечаются случаи пограничной гипертензии (Охромий Г.В., Макарова И.Ю., Комисаренко АВ., Зороляк СВ., 2001).
Влияние напряженной учебы на величину артериального давления, по данным различных авторов, неоднозначно. С одной стороны, не отмечено достоверных различий в показателях АД, измеряемых до и после занятий в ВУЗе, в то же время частота сердечных сокращений после занятий достоверно уменьшалась, что может свидетельствовать о процессах развивающегося утомления (Ковальчук Е.Н., Прокофьева Н.Г., 1974). Если же студенты сдавали зачеты или коллоквиумы, то это, как правило, вызывало достоверное изменение величин артериального давления, отражающего уровень эмоционального стресса (Агеен-кова Р.И. и соавт., 1974). К концу первого учебного полугодия у старшеклассников отмечалась тенденция к снижению артериального давления, что, по мнению авторов исследования, свидетельствует о развитии утомления. Затем наступала адаптация к учебной деятельности, я показатели давления возвращались к норме (Бернштейн Г.Ф. и соавт., 1988).
Исследования, проведенные в Воронежской государственной медицинской академии, позволили выявить некоторые закономерности динамики функционального состояния студентов в течение учебного дня (Фаустов А.С., Щербатых Ю.В., 2000; Щербатых Ю.В. Растяпина М.В., Сапрыкина Т.В. и соавт. 2001). Замеры физиологических показателей студентов производились трижды в течение учебного дня: с 8-30 до 9; с 12-30 до 13 и с 15 до 16 часов. Измерялась частота сердечных сокращений, систолическое и диастолическое давление, фиксировались различные параметры математического анализа ритма сердца.
В результате было установлено, что учебная нагрузка вызывает приспособительные изменения в ЦНС, которые отражаются на показателях работы сердечно-сосудистой системы. С начала занятий до большого перерыва отмечалось нарастание процесса утомления, что сопровождалось усилением активности парасимпатического отдела вегетативной нервной системы. Это выражалось в уменьшении среднего показателя ЧСС по группе с 83.1 до 77.6 уд./мин., увеличении среднеквадратического отклонения кардиоинтервалов (SDNN) с 53,4 до 59,3 мс и возрастании относительной мощности высокочастотного компонента (HF) вариабельности сердечного ритма, который увеличивался к большому перерыву с 28% до 36% (р 0.05). О развитии процессов утомления в течение первых 3-4 часов учебной деятельности свидетельствовал и рост суммарного показателя активности регуляторных систем (ПАРС), определяемого по методике P.M. Баевского. С 9 до 13 часов ПАРС возрастал с 3.8 до 4.6 единиц. В то же время, «индекс напряжения» (ИН), отражающий активность симпатического отдела, уменьшался к середине дня с 84 до 65 единиц (р 0.05), что могло явиться признаком некоторой адаптации нервной системы студентов к учебной деятельности. Аналогичным изменениям подвергались и показатели артериального давления студентов; в среднем оно уменьшалось с 119/81 до 115/77 мм.рт.ст., однако изменение этого показателя было недостоверным (р 0.05). Эти данные совпадают с выводами других исследователей, отмечавших уменьшение ЧСС у студентов (Ковальчук Е.Н., Прокофьева Н.Г., 1974), и снижение величин ИН у школьников в процессе утомления, вызванного учебной нагрузкой (Глушкова Е.К., 1988). После большого перерыва происходила нормализация показателей вегетативной нервной системы, что выражалось в некотором снижения ПАРС - с 4.6 до 4.2 единицы. Кроме того, по показателям ВСР, возрастала активность симпатического отдела (что выражалось в росте индекса напряжения с 65 до 94 единиц и восстановлении уровня артериального давления до исходных величин), что совпадает с результатами других авторов, отмечавших повышение артериального давления у первокурсников к концу учебного дня (Ушаков И.Б., Соколова Н.В., Кордееко А.Н., 2001). Одновременно происходило снижение активности парасимпатического отдела ВНС, что нашло свое отражение в уменьшении высокочастотной составляющей спектра с 36% до 29% и понижении среднеквадратического отклонения с 59 мс до 57 мс. Однако следует отметить, что восстановление работоспособности было неполным: большинство показателей к 15 часам не вернулись к норме. Более или менее полная адаптация наблюдалась только в отношении артериального давления и низкочастотного компонента спектра вариабельности сердечного ритма (LF), отражающего активность вазомоторного центра.
На основании этих данных, можно сделать вывод, что интенсивная учебная нагрузка студентов-медиков отражается на активвости их вегетативной нервной системы. Максимальные признаки утомления наблюдаются в середине дня, после чего происходит восстановление физиологических показателей почти до исходных значений. Восстановлению нормальвых функций организма способствуют, с одной стороны, большой часовой перерыв с 12-30 до 13-30, а, с другой, процессы адаптации к учебной нагрузке, происходящие в нервной и сердечно-сосудистой системах студентов в процессе учебы.
В наших исследованиях не обнаружено достоверного изменения показателей пульсй и артериального давления у студентов в течение учебного семестра. Только за две недели до экзаменов в связи с приближением сессии и увеличении вагрузки на студентов (связанной с получением зачетов, отработкой пропущенных занятий, написанием рефератов и пр.) у них отмечается усиление психофизиологического напряжения и ухудшение функционального состояния вегетативной нервной системы. Это проявилось в увеличении показателя ИН с 72.6+4.9 до 83.8±5.9 и уменьшении SDNN с 63.5±1.9 до 56.2±3.1 (р 0.05). По данным других исследователей, к концу первого семестра происходит увеличениє амплитуды моды с 41.5% до 44.5%, что может свидетельствовать об определенном усилении активности симпатической системы к концу учебного семестра (Шаренкова Л. А., Гудков А.Б., 2001). По нашим данным, динамика показателей пульса и артериального давления к концу семестра носит разнонаправленный характер у отдельных студентов, что связано как с уровнем их текущей успеваемости и готовности к предстоящим экзаменам, так и с типом ВНД и особенностями личности. Эта результаты согласуются с данными других исследователей, отмечавших тенденцию к снижению артериального давления у старшеклассников к концу семестра, что по мнению авторов работы, свидетельствует о развитии утомления. (Бернштейн Г.Ф. и соавт., 1988).
По нашим данным, минимальные изменения показателей гемодинамики наблюдались у студентов, ровно учившихся в течение семестра, обладавших инертным типом нервной системы, завышенной самооценкой, высокими показателями по шкале F, Н и В опросника Кеттела и низкими показателями по шкалам J, М, О и 04 этого опросника. У студентов, обладавших такими чертами, как заниженная самооценка, повышенная сензитивность, высокая гипотимия, фрустрированность, склонность подходить ко всему излишне серьезно, а также плохо занимавшихся в течение учебного года или пропустивших много занятий по болезни, наоборот, отмечалось повышение индекса напряжения регулятор-ных систем и АД. Влияние этих черт личности и обстоятельств учебы были си-нергичны с напряженными условиями труда и учебы студентов в конце семестра, что отмечали и другие авторы, занимавшиеся проблемами стресса (Мойкин Ю.В. и соавт., 1987).
Связь личностных характеристик студентов с их вегетативными реакциями на стресс
Из Рис. 2.2 видно, что в условиях экзаменационного стресса происходит увеличение "разброса" показателей АД по сравнению с нормой. Это может быть связано, с одной стороны, с потенциальной склонностью к резким перепадам давления части студентов, изначально имеющих заболевания сердечнососудистой системы в скрытой форме, которые проявляются при эмоциональной нагрузке (Саркисянц Э.Э. и соавт., 1974), а, с другой - возможным разнонаправленным характером реагирования системного АД на стресс у отдельных индивидуумов (Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1998в). Так, в свое время было показано, что наиболее характерной реакцией для стенических негативных реакций (гнева, ярости, обиды и пр.) является повышение диастолического давления, а для астенических (депрессии, страха) - его снижение ( Ах А.,1953; Van der Valk, 1957). Характер возникающей на экзамене эмоции, зависит от многих факторов: от личностных особенностей студента, типа его ВНД, уровня знаний, взаимоотношений с экзаменатором и т.п., поэтому "сложение" или "вычитание" этих факторов приводит к увеличению или уменьшению показателей артериального давления. Пути повышения артериального давления при стрессе, помимо увеличения частоты сердечных сокращений, могут быть различными. Это может быть увеличение нагнетательной функции сердца за счет возрастания систолического объема или же повышение периферического сопротивления крови вследствие усиления тонуса сосудистых стенок. Кроме того, отсутствие выраженной корреляции между ЧСС и АДС в экстремальных ситуациях может быть объяснено индивидуальными различиями в исходной физической подготовленности студентов", у лиц, занимающихся спортом или ведущих активный образ жизни, увеличение давления происходило за счет повышения систолического объема, а у физически неподготовленных студентов - за счет увеличения ЧСС (Ефимова И.В., Ениколопова Е.В., 1987). Таким образом, можно отметить, что величины ЧСС и АД находятся между собой в сложных, нелинейных отношениях. В наших опытах в норме ЧСС достоверно коррелировала с уровнем систолического АД (г=0.33; р 0.05) и практически не коррелировала с уровнем диастолического АД (г=0.18; р 0,05). В состоянии эмоционального стресса корреляция между ЧСС и показателями АД полностью исчезала, что может быть связано, с одной стороны, с большим, чем в покое вкладом уровня сосудистого тонуса в величину АД, а, с другой - с влиянием адреналина и других биологически активных веществ на кровяное давление. По мнению некоторых авторов, одной из причин резкого повышения артериального давления при эмоциональном напряжении у здоровых людей и больных гипертонической болезнью можно считать дискоординаїшю между изменениями сердечного выброса и периферическим сосудистым сопротивлением (Соколов Е.И., Подачин B.1L, Белова Е.В., 1980). Эмоциональное напряжение у здоровых людей увеличивает минутный объем кровотока либо только за счет увеличения числа сердечных сокращений, либо за счет его сочетания с увеличением ударного объема (Рашман СМ., 1976). В то же время, несмотря на переход функционирования организма на "экстремальный" режим деятельности, измеяения, протекающие в сердечнососудистой системе при стрессе, носят адаптивный характер и не нарушают согласованности систолического и диастолического давления, что отражается в относительном постоянстве корреляций между этими показателями в норме и при эмоциональном стрессе: в состоянии покоя корреляция между систолическим и диастолическим АД составляла 0.67 (р 0.001), а перед экзаменом 0.57 (р 0,001).
Корреляционный анализ параметров АД в покое и при стрессе показал, что экзамены больше влияют на диастолическое давление, вызывая его разнонаправленные изменения, нежели на систолическое. Если уровень корреляции между диастолическим АД в норме и при стрессе равнялся 0.38 (р 0.001), то для систолического АД этот показатель равнялся 0.69 (р 0.001). В целях прогнозирования сердечно-сосудистых реакций студентов на экзаменационный стресс определялись коэффициенты коррелядии между различными показателями гемодинамики в покое и во время стресса. Например, величина диастолического давления в покое надежно коррелировала с измеренными перед экзаменами показателями АДД (г = 0.38) и АДС (г — 0.38); величина систолического давления в покое коррелировала с измеренными в состоянии стресса показателями АДД (г = 0.43) и АДС (г = 0.69). Достоверность всех вышеописанных связей была очень высокой (р 0.001). Между исходными показателями диасто-лического давления в покое и его приростом на экзамене отмечалась отрицательная зависимость (г = -0.52): чем выше было исходное диастолическое давление, тем меньше наблюдался прирост этого показателя на экзамене. Выявлено также, что чем больше было исходное пульсовое давление в спокойном состоянии, тем большее систолическое (г= 0.49; р 0.001) и диастолическое (г= 0.29; р 0.05) давление регистрировалось на экзамене. У мужчин и женщин динамика изменения артериального давления от нормы к состоянию экзаменационного стресса несколько отличалась, что отражено в таблице 2.1:
У женщин прирост артериального давления (как систолического, так и диастолического) был меньше, чем у мужчин (12% - у студенток и 14% - у студентов), хотя отличия по этому показателю не были статистически достоверными. Это согласуется с результатами некоторых авторов, отмечавших более выраженные нейрофизиологические реакции студентов мужского пола на экзаме 79 надионный стресс (Лагшгова Н.А., 2001). С другой стороны, имеются данные, что у школьников мужского пола прирост АД в день экзамена иосил менее выраженный характер, чем у школьниц (Доскин В.А., 1988). Поэтому вопрос о том, лица какого пола сильнее реагируют на процедуру экзамена, остается открытым. Мы полагаем, что на величину АД большее влияние оказывает характер, тил личности и коммуникативные способности, чем тендерные особенности. Влияние личностных качеств на физиологические реакции в ситуации эмоционального стресса будет описано ниже - в пятой главе дисссертации.
