Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретический анализ межличностного притеснения среди девочек старшего подросткового возраста. 14
1.1. Феномен притеснения и его социально-психологические основы 14
1.2. Особенности притеснения подростков в группах 36
1.3. Притеснение среди девочек старшего подросткового возраста: особенности проявления, формы, факторы, влияющие на его возникновение 48
1.4. Ценностные предпочтения подростков как детерминанты притеснения 67
2. Эмпирическое исследование межличностного притеснения среди девочек старшего подросткового возраста 78
2.1. Организация, условия и методика проведения исследования 78
2.2. Формы и виды притеснения среди девочек старшего подросткового возраста 84
2.3. Особенности агрессии, фрустрации и притеснения у девочек старшего подросткового возраста 106
2.4. Связь притеснения с индивидуально-психологическими свойствами и ценностными предпочтениями девочек старшего подросткового возраста. 113
Заключение 131
- Особенности притеснения подростков в группах
- Ценностные предпочтения подростков как детерминанты притеснения
- Формы и виды притеснения среди девочек старшего подросткового возраста
- Особенности агрессии, фрустрации и притеснения у девочек старшего подросткового возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема притеснения, находящаяся в центре внимания данного исследования, связана с целым комплексом социально-психологических явлений: власть и доминирование, агрессия и насилие, принуждение во взаимоотношениях людей. Современная реальность заставляет психологов по-новому взглянуть на проблемы агрессии и социального притеснения в обществе. Притеснение людьми друг друга является фундаментом, на котором выстраиваются многие негативные социальные явления, в том числе, такие, как социальная напряженность, повышенный уровень тревожности, эмоциональная черствость, жестокость по отношению к различным категориям людей. В последние годы отмечается тенденция увеличения преступлений против личности с причинением вреда здоровью; увеличение количества групповых драк, влекущих тяжкие последствия с участием в них девочек старшего подросткового возраста.
Степень разработанности проблемы. Проблема межличностного притеснения, как правило, связывается в научной литературе с вопросами агрессии и насилия. В зарубежных исследованиях накоплен богатый теоретический и фактологический материал, описывающий агрессивное поведение, предпосылки его возникновения и развития (А. Адлер, А. Бандура, А. Басе, Л, Берковиц, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, К. Бютнер, Дж. Доллард, К. Лоренц, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.).
В отечественной психологии рассмотрению природы и особенностей агрессивного поведения, втом числе, в подростковом возрасте посвящены труды Т.В. Бурминской, О.С. Васильевой B.C. Журавлева, С.А. Заваржина, Ю.Б. Можгинского, Е.В, Ольшанской, А.К. Осиицкого, А.А. Реана, Л.М. Семе-шок, И.А. Фурманова и др.
К крайним формам физической агрессии относят насилие. Многие авторы указывают на то, что в его основе лежит не только агрессия, но и характерная для людей тенденция к господству и доминированию над другими, а также борьба за жизненные ресурсы, в том числе, и за власть (А. Адлер, Т.Г. Румянцева, В.Ф. Халипов, К. Хорни, Е. Hollander, М.А. Mattaini, S. Moscovici, J.N. Tcdeschi).
Стремление притеснять проявляется по-разному, усложняясь с возрастом и обостряясь во время возрастных кризисов (И.П. Башкатов, Л. Берковиц, Я. Корчак, А.А. Реан, А.И. Сафронов, Л.М. Семенюк, М.Н. Филиппов, R. Loeber и М- Slouthamer-Loeber, D. Olweus, J.N. Tedeschi). Относительно факторов, способствующих развитию притеснения, на сегодняшний день в науке нет однозначного мнения. Но с точки зрения многих ученых, семья может стать основным фактором, который развивает стремление к притеснению (А. Бандура, Р. Бэрон, Д, Коннор, Б. Крэйхи, Ю.М. Орлов, А.А. Реан и др.). Другим фактором развития притеснения являются взаимоотношения со сверстниками, так считают Р. Бэрон, И.С. Кон, Б. Крэйхи, А.Я. Лупьян, D. Olweus и др. Спорным вопросом на сегодняшний день остается влияние средств массовой информации на развитие притеснения и агрессивного поведения личности.
Г В отечественных разработках данной проблемы более выражен социологический, нежели психологический подход. Социологические исследования в области притеснения были начаты еще в 70-ые г.г. прошлого века. Среди современных авторов можно назвать Ю.Г. Егорову, Н.Д. Журавлева, С.А. Завар-жина, Е.Л. Омельченко, АЛ. Салагаева, Т.В. Шипуиову и др. Важно отметить, что социологический анализ проблемы притеснения связан, прежде всего, с изучением, так называемых, молодежных и подростковых группировок, зачастую имеющих криминальную направленность. Эта проблема раскрывается и в большом количестве психологических исследований, связанных с изучением особенностей девиантного и делинкветного поведения молодых людей.
Еще один существенный момент, характеризующий состояние разработанности проблемы межличностного притеснения в молодежной и подростковой среде состоит в том, что подавляющее большинство исследований проведено на группах и выборках, состоящих из лиц мужского пола. Особенности притеснения в группах девушек рассматривались только применительно в условиях исправительных учреждений.
В целом, анализ актуальности проблемы и степени ее разработанности в науке позволяет выделить следующие противоречия:
- между наличием проблемы межличностного притеснения в обществе и отсутствием в научной литературе четкой дифференциации понятий «притеснение», «насилие», «агрессия», «принуждение»;
- между наличием проблемы межличностного притеснения в группах девочек старшего подросткового возраста и отсутствием достоверной научной информации о степени ее распространенности;
- между наличием факторов, способствующих развитию притеснения и отсутствием исследований, конкретизирующих их влияние на девочек старшего подросткового возраста.
Цель исследования; выявить особенности проявления межличностного притеснения среди девочек старшего подросткового возраста и определить основные причины его возникновения.
Объект исследования: группы девочек старшего подросткового возраста в школах и профессиональных училищах.
Предмет исследования: особенности межличностного притеснения как социально-психологическое явление среди девочек старшего подросткового возраста.
Гипотеза исследовании: Межличностное притеснение среди девочек старшего подросткового возраста широко распространено и носит преимущественно групповой характер, т.е. девочки, притесняющие других, как правило, образуют доминирующие микрогруппы.
Формирование такого типа отношений между девочками старшего подросткового возраста, при котором одни из них притесняют других, связано с социальными и психологическими условиями:
- с социально-экономическим положением семей, в которых происходит формирование личности девочек старшего подросткового возраста; - со сложившимися в семьях девочек отношениями между старшими и младшими детьми;
- с некоторыми характерологическими различиями между девочками;
- со спецификой их ценностных предпочтений, в частности, с тем, что одни из них более ориентированы на достижение и поддержание микросоциального статуса в группах сверстниц, а другие имеют иные приоритеты.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа проблемы межличностного притеснения уточнить социально-психологическое содержание понятия «притеснение» и сравнить его с близкими по содержанию понятиями.
2. Выявить формы и особенности проявления притеснения среди девочек старшего подросткового возраста и определить взаимосвязь притеснения с агрессией и фрустрацией.
3. Проанализировать внешние (социальные) и внутренние (психологические) причины, влияющие на развитие притеснения среди девочек старшего подросткового возраста.
4. Выявить специфику ценностных приоритетов девочек, притесняющих сверстниц, и девочек, становящихся жертвами притеснения, и определить связь притеснения с индивидуально-психологическими свойствами девочек старшего подросткового возраста.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- классические концепции, описывающие процесс возрастного развития и формирования личности (А. Адлер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М Мид, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Э. Эрикссон и др.);
- социально-психологические теории групповых процессов и межличностных отношений в группах, в том числе, в группах подростков и молодежи (Э.Берн, Р.Л. Кричевский, К. Левин, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Р.Х. Шакуров, А. Шюц и др.);
- теоретические идеи, развиваемые в рамках современной тендерной психологии (Т.В. Бендас, Ш. Берн, И.В. Грошев, В.Е. Каган, И.С. Кон, А. Менегет-ти, К. Хорни и др.);
- теоретические модели, в которых рассматриваются сущность, источники и механизмы агрессии, насилия и притеснения в группах людей (А. Адлер, А. Бандура, И.П. Башкатов, JL Берковиц, Р. Бэрон, Дж. Доллард, Ю.Б. Можгин-ский, АЛ. Назаретян, А.А. Реан, В.Ф. Халипов, Р. Чалдини и др.).
Методы исследования. Основными методами эмпирического исследования стали анкетирование, тестирование, методы математической статистики, качественный анализ результатов. Среди конкретных методик использовались:
- методика изучения структуры ценностей личности, разработанная и предложенная Б.С. Алишевым;
- методика выявления уровня агрессивности (А. Басса-А. Дарки) и методика измерения выраженности тенденции к доминированию (Т. Лири);
- методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;
- авторская анкета для выявления форм и причин возникновения притеснения в группах девочек старшего подросткового возраста.
Для статистической обработки данных использовался стандартный пакет программы Excel.
Эмпирической базой исследования явились средние общеобразовательные учреждения № 38, № 53 и профессиональное училище № 67 города Набережные Челны Республики Татарстан. В эксперименте принимали участие 340 девочек в возрасте 15-16 лет.
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
На первом этапе - подготовительном (2002 - 2003 гг.) - изучалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая литература, определялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования.
На втором этапе - исследовательском (2003 - 2004 гг.) - осуществлялся подбор диагностического материала, проводилось эмпирическое исследование по изучаемой проблеме.
На третьем этапе - заключительном (2004 - 2007 гг.) - обобщены полученные результаты, доказана гипотеза исследования, сделаны выводы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- предложена авторская интерпретация сущности притеснения, заключающаяся в понимании его как формы отношений между субъектами, которая предполагает совершение одной из сторон действий, ограничивающих естественные права и свободу другой стороны, с целью занять доминирующее положение во взаимодействии (постоянное или временное) и извлечь из этого выгоду для себя;
- выявлены особенности притеснения, формы его проявления среди девочек старшего подросткового возраста;
- выделены объективные (социальные) и субъективные (психологические) причины, способствующие возникновению притеснения среди девочек старшего подросткового возраста;
- определены различия в выраженности отдельных личностных качеств и ценностных ориентации у девочек, подвергавшихся и не подвергавшихся притеснению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления о феномене притеснения. Раскрыта сущность этого феномена и изучены факторы, способствующие развитию притеснения. Рассмотрены особенности и формы притеснения в группах среди девочек старшего подросткового возраста, изучена зависимость притеснения от ценностных предпочтений подростков, а также влияния группы на притеснение. Полученные результаты вносят вклад в дальнейшее развитие социальной психологии малых групп и тендерной психологии применительно к подростковому и раннему юношескому возрасту.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны практические рекомендации для психологов и педагогов, работающих с подростками, склонными к притеснению сверстников. Результаты данного исследования могут быть использованы в работе психологических служб и педагогических коллективов учебных заведений, в создании коррекционных программ с целью оказания психологической помощи учителям, учащимся и их родителям; в качестве учебного материала при подготовке учителей и психологов в высших учебных заведениях и при переподготовке специалистов с высшим образованием; в работе практических психологов в процессе семейного консультирования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на проверенные временем и получившие признание в науке исходные общеметодологические позиции; разнообразием теоретического и практического материала; многообразием используемых методов сбора информации; репрезентативностью объема выборки; использованием математических методов обработки и анализа данных, адекватных задачам исследования согласно полученным количественным данным.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: на международной научно-практической конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента; отечественный и зарубежный опыт» (ноябрь 2005 г., г. Казань); на седьмой Всероссийской научно-практической конференции «Гендерные различия в характеристиках притеснения обидчиков и обиженных» (апрель 2007 г., г. Коломна); на восьмой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (май 2008 г., г. Коломна).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Московского государственного университета культуры и искусств в городе Набережные Челны. Полученные результаты использовались в работе психологов и классных руководителей школ и училищ города Набережные Челны.
Основные результаты диссертационного исследования отражены в 20 публикациях: статьи и тезисы докладов на научно-практических конференциях, в том числе, две публикации в изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Притеснение представляет собой форму отношений между субъектами в группе, сущность которой заключается в достижении доминирующего положения во взаимоотношениях со сверстницами насильственными и агрессивными действиями. Притеснение у девочек старшего подросткового возраста проявляется в таких формах, как: унижение, оскорбление, ущемление, ограничение, принуждение, давление, издевательство, насмешка, угроза, вымогательство.
2. Притеснение среди девочек старшего подросткового возраста является групповым феноменом. Девочки, притесняющие других, образуют доминирующие микрогруппы и используют притеснение для поддержания своего статуса. Оскорбления и унижения перед всем классом или группой приводят к тому, что «жертвы» не могут защитить себя от нападок. 3. Притеснение опирается на такие индивидуально-психологические свойства девочек старшего подросткового возраста, как: доминантность, физическая и вербальная агрессивность, враждебность, уверенность в себе, обидчивость и подозрительность. Эти свойства выражены у них в разной степени, в результате - одни девочки становятся притеснителями (обидчицами), а другие притесняемыми (обиженными).
4. Существуют различия между ценностными предпочтениями девочек старшего подросткового возраста, притесняющих своих сверстниц, и девочек, становящихся жертвами притеснения.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (211 источников, из них 191 на русском языке, 20 на иностранном языке) и приложений. Общий объем диссертации - 159 страниц (без приложений).
Особенности притеснения подростков в группах
Многими психологами и педагогами признается факт, что специфической особенностью подросткового возраста является стремление к группированию [76, С. 95]. Как отмечает И.С. Полонский, примерно «85% подростков проходят через стихийное групповое общение» [129, С.52-69.], а по данным И. Юсупова и Э. Ахатовой в группировки попадают добровольно более 52% подростков [130]. А.Е. Личко называла это стремление как «реакция группировки со сверстниками» [95, С.24]. В подростковом возрасте группа сверстников является самой значимой, потому что подростки в такой группе обсуждают близкие им вопросы, находят понимание и поддержку, получают возможность сравнить себя со сверстниками. Группа способствует тому, что у подростка появляется чувство «мы», с помощью которого у него формируется групповая идентичность, чувство сопричастности и принадлежности к группе повышает уверенность в себе и создает условия для самоутверждения. Стремление принадлежать к референтной группе, быть в ней как все, но в тоже время занимать определенное место, проявляется во всем: и в одежде, и в особенностях речи (сленг), и в стиле поведения: «...чтобы быть вполне «своим», нужно выглядеть, «как все», и разделять общие увлечения» [76, С.98]. В референтной группе с помощью создания в ней собственного авторитета у подростка появляется возможность самоутверждаться и занимать в ней определенный статус. Поведение и самосознание подростка во многом формируются в зависимости от занимаемого им статуса в группе. Поскольку группа для подростков является значимым явлением, то, безусловно, необходимо обратиться к теоретическим подходам в изучении данного понятия. На сегодняшний день в науке нет однозначного подхода к пониманию группы. СИ. Ожегов дает следующее понятие: «Группа — совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности...» [121, С. 147]. В данном определении делается акцент на то, что группой считаются люди, которые заняты какой-либо деятельностью. Основываясь на социальном феномене понятия «группа», Р.С. Немов предлагает следующее определение: «психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Социальная среда представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые.
Малая группа представляет собой небольшое объединение людей (от 2-3 до 20-30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом» [111, С.529]. Г.М. Андреева понимает малую группу, как группу, «в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов». В данном случае группа рассматривается ею как форма реализации общественных отношений, реальное существование которой обеспечивает социальную деятельность [10, С.191]. В.Г. Крысько малую группу представляет как «хорошо организованную, самостоятельную единицу социальной структуры общества, члены которой объединены общей целью, совместной деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте и эмоциональном взаимодействии продолжительное время» [152, С. 126] В данном случае малая группа рассматривается В.Г. Крысько как составная часть социального общества. Он отмечает необходимость совместной деятельности людей в малой группе для достижения какой-либо цели и наличия эмоционального воздействия членов группы друг на друга. М. Шоу рассматривает группу как «коллектив, образованный двумя или большим числом людей, взаимодействующих друг с другом и влияющих друг на друга» [цит. по 100, С.334]. М. Шоу не разграничивает понятия «группа» и «коллектив», а объединяет их, и можно предположить, что любая группа - это коллектив, а любой коллектив - это всегда группа людей, где есть взаимодействие и влияние членов группы друг на друга. Д. Форсайт определяет группу как «два или более человека, которые в процессе социального взаимодействия влияют друг на друга» [198, С.81]. В его определении подчеркивается сущность понятия «группа» - наличие социального взаимодействия и возможность членов группы оказывать взаимное влияние друг на друга. Малой группой может быть семья, рабочий коллектив, школьный класс, клуб, секция и т.д. Человек практически не существует без группы, и он, как правило, является членом не только одной малой группы. Безусловно, человек, попадая в определенную группу, становится ее членом. В каждой малой группе складываются определенные отношения, которые регулируют поведение человека в ней, влияют на его суждения, установки и ценности. В любой группе происходят процессы, которые, с одной стороны, могут зародить высокие чувства и благородные действия (любовь, подвиг, жертвование собой), а, с другой стороны, могут привести к разрушительным, агрессивным и притесняющим действиям. Бесспорно, что члены группы соотносят групповые действия с собственными целями и мотивами, и под влиянием группы личность каждого ее члена претерпевает определенные изменения.
Взаимодействие людей в группе подчинено определенной закономерности, имеет определенную структуру и связано с выполнением каждым ее членом определенной социальной роли в группе. В каждой группе устанавливаются свои нормы и правила взаимодействия, т.е. любая группа формирует свою, отличную от других групп, групповую структуру. Возможность группы влиять на поведение подростка определяется как их индивидуальными психологическими особенностями, так структурой и социальной направленностью группы. Структура группы представляет собой систему групповых ролей, норм и взаимоотношений членов группы между собой. В группе каждый ее член выполняет определенную роль, все роли в группе пользуются разным положением. Положение человека в группе, его права и обязанности определяются статусом личности. Группа строится на определенной системе соподчинения, т.е. существует на статусной иерархии. Человек может занимать в группе различные позиции и иметь высокий или низкий статус в зависимости от влияния, которое он оказывает на группу и ее членов, а также от того, какой властью он в этой группе обладает. С точки зрения Т. Шибутани, «личный статус - это положение, которое человек занимает в первичной группе в зависимости от того, как он оценивается в качестве человеческого существа» [182, С.352]. Как отмечает Л.М. Попов, иерархия отношений в группировках строится по аналогии с иерархией взаимоотношений в примитивных группах, но с учетом возрастного признака [130, С.205]. По мнению Л.М. Попова, в груп- пировках создается «возможность испытать эмоциональный эффект эмпати-ческого плана. Он рождается во время совместного обсуждения группиров-щиками радостных и трагических событий для группы» [Там же]. Именно на фоне эмоционального сопереживания подростки в группировках «ощущают сопричастность с «мы-группой». Подростков с активно-действенным поведением привлекает в группировках «непредсказуемость событий, возникающих во время спортивных игр, сборов, драк, посещений дискотек, баров, испытания самодельного оружия» [130, С.206]. А. Нелидова и Т. Щелина отмечают, что в группировках подростки чаще всего пытаются решить задачи самореализации в значимой, но фруст-рируемой — не поддерживаемой или подавляемой семьей - деятельности [110, С.38]. В своих исследованиях они пришли к выводу, что подростки в группировании удовлетворяют такие потребности, как «психологическое принятие социумом, в реализации своих способностей, в успехе, в лидерстве и доминировании, преодолении «комплекса неполноценности» и устойчивой самооценке, защите от подавления автономности и инициативы, в компенсаторной деятельности» и др. [110, С.39].
Ценностные предпочтения подростков как детерминанты притеснения
В психологии ценность рассматривается как смысл, имеющий субъективное значение, важность некоторого объекта, деятельности или событий для личности [104, С.313]. Ценности личностью приобретаются, и процесс приобретения их есть процесс развития личности. Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь связывали функции ценностей с созданием эталона деятельности человека, с ее нравственной и смысловой стороной [60]. Они отмечают, что для личности «основная плоскость движения - нравственно-ценностная» [60]. Л.С. Выготский указывал, что существование в мире смыслов есть существование на собственно-личностном уровне [40]. Безусловно, мир смыслов есть область ценностей, где взаимодействуют личность и общество. В формировании личности ценности играют ведущую роль: они являются главными характеристиками личности, показателями ее стержня, нравственной стороны. Р.Х. Шакуров обращает внимание на то, что ценности познаются только в результате контакта с объектом [180, С.25]. Он отмечает, что в психологии принято рассматривать ценность как «объект, вызывающий пристрастное неравнодушное отношение со стороны субъекта «индивидуального или группового» [Там же]. В ценностях, как считает Р.Х. Шакуров, присутствует как объективное, так и субъективное начало. Он выделяет саму ценность, представляющую собой какой-либо объект, и выделяет отношение к ней человека, проявляющееся через эмоционально-оценочную сторону [180, С.25]. Предпочтения личностью каких-либо ценностей формируют у нее ценностные ориентации. Ценностные ориентации человека представляют его мировоззренческую сторону. В ценностных ориентациях выражается ценностное отношение к миру, которое формирует и регулирует поведение человека. В отечественной психологии ценностные ориентации - это «отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров» [87, С.436]. Формирование ценностных ориентации происходит под воздействием социального окружения и общих социальных условий. Ценностные ориентации отдельной личности представляют собой сочетание общественных ценностей, которые человек усваивает из общественного сознания.
Как отмечает Ю.Г. Волков, «поведение людей определяется ценностями» [38, С. 147]. Он считает, что в сознании человека перекрещиваются ценности различных групп, в которые входит человек. Ю.Г. Волков классифицирует ценности как общественные, стратификационные, политические, этнические, религиозные [38, С.150]. Становление системы ценностей, по мнению Д.В. Каширского, «начинается в раннем юношеском возрасте и непосредственно связано с профессиональным, личностным и жизненным самоопределением человека». По его мнению, «система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самому. Являясь содержательной основой направленности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы» [66, С.26-27]. Выбор личностью ценных сфер активности определяет устойчивые деятельностные приоритеты и предпочтения. К числу сфер жизнедеятельности человека, определяющих ценностные объекты, Б.С. Алишев относит органическую жизнь индивида, семейную жизнь, любовь, микросоциальную жизнь, работу, развлечения, социальную жизнь [8, С.23]. Б.С. Алишев рассматривает два подхода в понимании сущности ценностей, существующих в научных исследованиях. Основное различие между ними он усматривает в определении форм внесубъектного и внутрисубъект-ного бытия ценности: внесубъектный подход построен на объекно-предметном понимании мира, а внутрисубъектный подход связан с выведением ценностей из «мира» объектов. В «первом подходе ценности представляют собой материальные предметы и образы, понятия, идеи, приобретающие то или иное значение для субъекта вообще или ситуативно» [9]. Во втором подходе он рассматривает ценности как отражение в сознании человека функциональных связей между субъектом и объективным миром, который имеет конкретную модальность, обусловленную содержанием [9]. С точки зрения Б.С. Алишева, фундаментальные ценности имеют индивидуально-психологические (определяют номенклатуру ценностей, единую для всех людей) и социокультурные (выявляют содержание или сущность каждой ценности) корни [Там же]. Структурирование ценностей Б.С. Алишев проводит на основании наличия нескольких ценностных «пространств», которые перекрещиваются, но являются относительно независимыми друг от друга. В каждом из этих «пространств» человек определяет свои ценностные приоритеты. Б.С. Алишев выявляет три класса «ценностных пространств»: первичные функциональные ценности, связанные со взаимодействием человека с миром (польза, истина, красота, свобода, добро и др.); ценности, связанные со сферой жизнедеятельности (забота о собственном теле и здоровье, семья, работа, дружба и др.); ценности, направленные на цели жизнедеятельности (материальные блага, гармония в отношениях, саморазвитие и др.) [Там же]. Понятие «ценности» в некоторых исследованиях отождествляется с понятием «ценностность». Н.И. Непомнящая относит ценностность к центральному, системообразующему фактору, который имеет свои характеристики: единство определенной внешней направленности личности с ее представлением о себе. Если есть связь этих содержаний друг с другом, когда одно из них реализуется через другое, то можно говорить о личностной ценно-стности.
Ценностность Н.И. Непомнящая рассматривает как «отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я». Ценностность - это некоторое единое синтетическое образование, в котором как бы сплавлено собственно-личностное и внешнее объективное» [113, С. 35]. В своих исследованиях Н.И. Непомнящая выделяет следующую типологию основных ценностностеи: ценностность деятельности, ценностность плана отношений и сознания, ценностность познания. Данная типизация обосновывается на основе отражения основных обобщенных планов функционирования субъекта. Кроме того, автор выделяет другие типы ценностностеи: ценностность общения, ценностность требований и норм, учебная ценностность, ценностность реально-привычного функционирования. Тип цен-ностности определяет тенденцию к самореализации в соответствующей ценностной сфере. Н.И. Непомнящая вводит понятие «универсальности ценно-стности», которое формируется при сочетании трех основных типов ценно-стности (деятельности, отношений, познания). Универсальность ценностно- сти она рассматривает как «психологическую форму воплощения потенциальных сущностных свойств человека таких, как универсальность, неконечность, способность отождествления себя с другими и выделения своей личности» [113, С.46.]. У человека понимание ценностей проявляется достаточно рано, а к 15 годам оно расширяется и усиливается. Именно в подростковом возрасте происходит интенсивное формирование ценностных ориентации личности. В этот период общение со сверстниками позволяет подростку знакомиться с их представлениями о системах ценностей, которые ориентируют их в жизни [46, С.105; 93, С.32-33]. Имеющаяся система ценностей у подростка неустойчива. Ценности, которые были привиты ему в детстве, проверяются на прочность, а именно -достаточно ли они надежно укоренились в его сознании. Ценностные ориентации личности образуют иерархизированную структуру ценностей. В этой структуре ядром являются ценностные ориентации, имеющие наибольшее значение для субъекта, они стабильны и устойчивы. Ценностные ориентации, имеющие меньшее значение для субъекта, более подвержены изменениям [141; 178]. В большинстве исследований старшего подросткового возраста отмечается значимость для них потребности занять определенное место в обществе. Однако, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн выявили, что стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой один из механизмов этих переходов.
Формы и виды притеснения среди девочек старшего подросткового возраста
Для изучения понимания сущности притеснения и определения распространенности данного явления среди девочек старшего подросткового возраста, респонденткам нашего исследования было предложено ответить на ряд открытых и закрытых анкетных заданий: «Как ты понимаешь, что такое притеснение? Приведи примеры притеснения девочками друг друга в твоем учебном заведении. Попадала ли ты в ситуации, когда тебя притесняли ровесницы? Наблюдала ли ты во взаимоотношениях ровесниц притеснение?» Анализ полученных ответов показал следующее. Девочки в основном понимают смысл понятия «притеснение»; ситуации притеснения существуют среди них; респондентки не только наблюдают ситуации притеснения, но и участвуют в них в качестве притеснителей и притесняемых. Чаще всего девочки определяют притеснение, используя близкие по смыслу существительные и глаголы. Наиболее часто встречаются следующие определения: - «унижение», «унижают», «оскорбляют», «не уважают» - 30%, (102 упоминания); - «ущемление», «ущемляют», «ограничивают» - 22,4%, (76 упоминаний); - «зажимают», «заставляют», «вынуждают» - 17,6%, (60 упоминаний); - «давление», «давят» - 15,6% (53 упоминания); - «обижают» - 11,5%, (39 упоминаний); - «издевательство», «смеются», «насмехаются» - 11,2%, (38 упоминаний). Встречаются и более конкретные определения: «бьют», «толкают», «обзывают», «угрожают», «вымогают», «отбирают» и др. Как правило, одна и та же респондентка указывает сразу несколько аспектов в трактовке данного понятия. Все предложенные девочками определения нами сведены к следующему пониманию ими понятия «притеснение»: а) представляет собой неуважение личности; б) ограничивает права и свободу личности; в) представляет собой психологическое и силовое давление; г) связано с использованием вербальной агрессии. В определениях, данных девочками старшего подросткового возраста понятию «притеснение», отчетливо прослеживаются две закономерности. Во-первых, наблюдается тенденция к расширительному пониманию понятия (и явления), по существу, ведущая к отождествлению притеснения с агрессией, особенно в ее вербальном аспекте. Во-вторых, четко выражена линия противостояния между притесняющими и притесняемыми.
Она пролегает в континиуме понятий «сильные (старшие, крутые, богатые) - слабые (младшие, бедные)», причем эти понятия используются девочками именно во множественном числе. Авторы некоторых определений идут еще дальше и указывают, что феномен притеснения носит групповой характер. Вот два конкретных высказывания: «Притеснение - это чаще групповое ущемление прав людей с другими интересами», «это — издевательство, насмехательство, чаще группой единомышленников, над теми, кто им не нравится». Девочки особо подчеркивают также, что чаще всего притеснение испытывают те, кто не уверен в себе, плохо одевается, имеет невзрачную внешность, какие-либо физические недостатки, не может постоять за себя. Ответ на задание: «Приведи примеры притеснения девочками друг друга в твоем учебном заведении», — показал, что притеснение в учебных заведениях выражается в следующем: девочки отмечают унижение со стороны ровесниц, часто их несправедливо оскорбляют, издеваются, вымогают деньги или вещи, заставляют делать что-то против их воли, например: носить вещи своих одноклассниц (одногруппниц), постоянно дежурить в классе, ущемляют их права, навязывают свое мнение. Яркими примерами притеснения девочек в классе (группе) могут служить выдержки из их сочинений. Одна из учениц 10 класса пишет: «Меня обзывают ежедневно «мусоркой» только потому, что я не могу модно одеваться, как другие. У меня старые вещи. Мама воспитывает нас с сестрой одна, нам никто не помогает, живем мы очень бедно, вещи нам отдают другие люди. Я знаю, что выгляжу плохо, из-за этого стараюсь находить причины, чтобы не ходить в школу. Мама верит мне, что плохо себя чувствую, и разрешает сидеть дома. Настоящей причины я маме никогда не скажу. У меня нет друзей ни в этом классе, ни в школе. Переходить в другую школу нет смысла, там будет то же самое». Еще одна выдержка из сочинения ученицы 10 класса: «Мои родители хорошо зарабатывают, но я не могу одеваться хорошо, так как у нас есть девочки, которые наглые и сильные. Они дружат, занимаются каратэ, и их все боятся, я — тоже. Однажды я пришла в очень красивом пальто, и они мне сказали, что если я буду одеваться лучше их, то или отдам свою одежду им, или они меня забьют до смерти. Родителям я этого рассказать не могу. Я одеваюсь, как они, и они меня не трогают. Мои родители считают, что я одеваюсь безвкусно, я тоже так считаю, а что делать???». Вот описание притеснения ученицы 9 класса: «Меня притесняют ежедневно, ежечасно, ежеминутно, потому что я не крутая, хотя считаюсь в классе умной. Но я не курю, не колюсь, не гуляю с парнями, и у меня низкая самооценка, это точно. Я всех боюсь, я боюсь, что меня могут стукнуть, толкнуть, обозвать, и я зареву. Поэтому я подчиняюсь более сильным, а родители и не знают, думают, что у меня в школе все хорошо. Да и учителя тоже не знают, ведь все это происходит скрытно. Нормальные одноклассницы знают, но молчат, так как сами боятся попасть в кабалу, как я. Я ношу вещи своей одноклассницы, она считается самой красивой в классе. Если просят, я даю деньги, вроде, в долг, но мне их не отдают. Вот так я и живу. Скорее бы все кончилось. После школы уеду в деревню, буду там учиться в ветеринарном техникуме, и об этом никогда вспоминать не буду, и в город не приеду. Здесь все злые». Другая девочка 9 класса описывает притеснение следующим образом: «Мы переехали из военного городка.
В этом классе я второй год. Мне он не нравится, здесь все девочки завидуют друг другу, они очень злые, особенно из-за парней. В меня влюбился парень из класса, да это и не удивительно. Я очень даже симпатичная. Мы стали встречаться. А Андрей нравился еще одной девочке, и вот, чтобы его отбить у меня, она стала всем рассказывать, что я сплю со всеми парнями и болею венерическими заболеваниями. Андрей ей поверил, так как она подговорила своих друзей, которые это ему подтвердили. Мне хотелось умереть. Я родителям сказать не могу, они очень добрые и порядочные люди. Вот так я и учусь. Сижу за последней партой, со мной никто не садится и не разговаривает. Учителям все равно, они стараются не вмешиваться в наши взаимоотношения. Да и при учителях девочки ничего не показывают, и разговаривают, и смеются дружелюбно. А я считаю дни до окончания школы. Спасает меня мой дневник и собака Альма». Девочка из училища описывает притеснение со стороны одногруппниц так: «Отнимают стипендию, заставляют возить продукты из деревни и отдавать этим девочкам. А заступиться некому. Я из деревни, в городе ничего не знаю и плохо еще говорю по-русски. Надо мной смеются, особенно над одеждой и речью. Мне обидно, а что делать - не знаю. Эти девочки сказали, что если я пожалуюсь, то они скажут крутым парням, и мне тогда - конец». Также в сочинениях девочек старшего подросткового возраста описываются ситуации, когда у них забирают деньги, требуют оплатить дискотеку, заставляют обманывать учителей, мыть пол в классе каждый день, превращают в посмешище. Все девочки отмечают, что от такого к ним отношения трудно в классе, но они боятся рассказывать о своем положении взрослым, так как никому не доверяют. Респондентки в своих сочинениях особо подчеркивают, что чаще всего притеснение испытывают те, кто не уверен в себе, плохо одевается, не может постоять за себя, имеет какие- либо физические недостатки (по мнению самоуверенных, крутых, наглых девочек). С нашей точки зрения, все эти высказывания позволяют лучше понять суть явления притеснения. Прежде всего, они недвусмысленно указывают на то, что притеснение — это механизм установления и поддержания отношений доминирования - зависимости, с помощью которых часть девочек извлекает личную выгоду для себя (в виде более высокого статуса, больших возможностей, большего влияния, большей известности и популярности, более высокой самооценки и др.)- Очень важным обстоятельством является также указание на групповой характер притеснения в подростковой среде.
Особенности агрессии, фрустрации и притеснения у девочек старшего подросткового возраста
Для изучения поведенческих реакций девочек старшего подросткового возраста в ситуации фрустрации нами использовались отдельные задания фрустрационного теста С. Розенцвейга (для исследования было отобрано восемь рисунков). На каждом рисунке персонаж слева изображен произносящим слова, а персонаж справа имеет над собой пустой квадрат, в который респондент исследования должен вписать свой ответ. Ситуации, изображенные на рисунках, являются типичными в жизни подростков. Общим для всех рисунков является то, что один человек, по отношению к другому, проявляет действия, которые вторым человеком могут расцениваться по-разному (см. приложение 2). Из табл. 9 видно, что испытуемые первой группы, это девочки, которые признали наличие притеснения, но, с их точки зрения, в ситуацию притеснения не попадали, в пяти из восьми предложенных ситуаций стараются не разрешить ситуацию, а уйти от ее решения. Большинство девочек приняли такое решение при высказывании на ситуации под номерами: два (30,4% девочек), три (32,3 % испытуемых), шесть (38,6% девочек), семь (60,8% рес-понденток) и восемь (23,4% испытуемых). Девочки второй группы (не наблюдали и сами не попадали в ситуации притеснения) в основном решают предложенные ситуации через уход от проблемы. Во второй ситуации так поступили 39,5%, в третьей - 37,0%, в четвертой — 46,0%, в шестой -55,3%), в седьмой - 50,0%) респонденток. В первой и пятой ситуациях 39,5% испытуемых занимают зависимую позицию, а в восьмой ситуации — 28,9%) девочек проявляют явную агрессию по отношению к партнеру. Третья группа девочек - это ровесницы, которые наблюдали и лично попадали в ситуации притеснения. Девочки третьей группы ведут себя неоднозначно. В ситуациях под номерами: два - 41,5%, шесть - 40,6% и семь -47,2% - респондентки стремятся уйти от решения ситуации. А в ситуациях под номерами: три - 39,0%, четыре - 41,5% и пять - 34,0% девочек стремятся разрешить сложившуюся ситуацию. В первой ситуации 46,2% респонден- ток занимают зависимую позицию, а в восьмой ситуации 28,3% девочек проявляют явную агрессию по отношению к партнеру. Таким образом, на основании полученных данных, представленных в табл.9, можно сделать вывод: для большинства девочек старшего подросткового возраста, участвовавших в исследовании, характерным является уход от решения проблемы с использованием явной или неявной агрессии.
Рассмотрим типы реакции девочек старшего подросткового возраста в конкретных ситуациях (см. табл. 10). Из табл. 10 видно, что в первой ситуации девочки старшего подросткового возраста, независимо от принадлежности к группе, выбирают зависимую позицию: в первой группе - 41,1%, во второй группе - 39,5%, а в третьей - 46,2% испытуемых. Во второй ситуации девочки, независимо от принадлежности к группе, в своих ответах стремятся уйти от разрешения проблемы: в первой группе — 30,4%о, во второй группе - 39,5% и в третьей — 41,5% респонденток. В третьей ситуации видно, что девочки ведут себя в группах по-разному. Респондентки первой и второй групп в качестве решения используют уход от проблемы, соответственно: 32,3%) и 37,0% девочек. Испытуемые, наблюдавшие и лично попадавшие в ситуации притеснения (третья группа), в данном случае стремятся найти решение - 39,0% , а уходят от решения проблемы только 15% опрошенных. В четвертой ситуации девочки, которые не наблюдали и сами не попадали в ситуации притеснения (вторая группа), стремятся уйти от решения сложившейся ситуации - 46% опрошенных. Респондентки, которые признали наличие притеснения в среде сверстниц, но сами в подобные ситуации не попадали (первая группа) и девочки, которые наблюдали и лично попадали в подобные ситуации (третья группа), стремятся найти решение в данной ситуации, соответственно - 34,2% и 41,5% испытуемых. В следующей, пятой, ситуации девочки также ведут себя по-разному. Респондентки, признающие притеснение, но сами не попадавшие в подобные ситуации (первая группа), и респондентки, которые наблюдали и лично попадали в подобные ситуации (третья группа), стремятся найти решение сложившейся ситуации, соответственно - 47,5% и 34,0% опрошенных. Девочки второй группы, которые не наблюдали и сами не попадали в ситуации притеснения, занимают в данном случае зависимую позицию-39,5% испытуемых. В шестой ситуации подростки во всех группах уходят от решения проблемы, соответственно: в первой группе - 38,6%, во второй - 56,7% и в третьей - 40,6% испытуемых. В седьмой ситуации девочки старшего подросткового возраста, как и в предыдущей ситуации, стремятся уйти от решения проблемы. В первой группе так разрешают ситуацию - 60,8%, во второй - 50,0% и в третьей -47,2% респонденток. В последней восьмой ситуации испытуемые ведут себя по-разному. Девочки первой группы - это те, кто признает ситуации притеснения в среде сверстниц, но, по их мнению, в подобные ситуации сами не попадали, в большинстве случаев - 23,4% - уходят от решения проблемы. Респондентки, которые не наблюдали и не попадали в ситуации притеснения (вторая группа), и девочки, которые наблюдали и сами попадали в подобные ситуации (третья группа), в данном случае проявляют явную агрессию по отношению к собеседнику, соответственно по группам - 28,9% и 28,3% девочек. Во всех группах типы реагирования испытуемых схожи в четырех ситуациях: первой, второй, шестой и седьмой (ситуация обвинения и препятствия в общественных местах).
Это позволяет нам сделать вывод о том, что в подобных ситуациях все девочки действуют примерно одинаково. В первой ситуации респондентки всех групп занимают зависимую позицию; во второй, шестой и седьмой - уходят от решения проблемы. В четырех других ситуациях можно увидеть различия между девочками в типах реагирования в конкретных ситуациях: одинаково проявили себя в третьей ситуации первая и вторая группы девочек; в четвертой и пятой ситуациях - первая и третья группы; в восьмой ситуации - вторая и третья группы. В третьей ситуации затрагиваются межполовые отношения. Те, кто не попадал в ситуации притеснения, и те, кто его отрицают, уходят от решения проблемы. Четвертая и пятая ситуации направлены на изучение типа реакции на взаимоотношения со сверстниками, и в этом притеснители и притесняемые единодушны: они стремятся решить ситуацию. В восьмой ситуации, связанной с изучением типа реагирования на замечания в общественном месте, очень ярко проявилась явная агрессия у второй и третьей групп, а первая группа в этой ситуации склонна реагировать уходом от решения ситуации. Этот факт позволяет нам сделать предположение - первая группа девочек более тонко чувствует реакцию среды и умело демонстрирует социальные нормы поведения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что нет четких различий в реакциях респонденток, отнесенных нами к разным группам, в ситуациях фрустрации: притеснители и притесняемые всегда могут поменяться ролями в зависимости от обстоятельств. Проверка достоверности различий по явно и неявно выраженной агрессии девочек в трех группах с помощью t-критерия Стьюдента позволила сделать следующие выводы: наблюдаются значимые различия в явно проявленной агрессии между девочками, которые признали наличие притеснения в среде сверстниц, но отметили, что лично в ситуацию притеснения не попадали, и девочками, наблюдавшими и лично попадавшими в ситуации притеснения (а=0,99). В неявно проявленной агрессии наблюдаются значимые различия при сравнении всех трех групп, т.е. неявная агрессия проявляется по-разному в зависимости от того, в какую группу входят девочки, и, соответственно, от принадлежности к группе они проявляют неявную агрессию (а=0,05). Значимые различия по количеству явно и неявно проявленной агрессии отмечаются при сравнении во всех трех группах (а=0,05). 2.4.
