Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессиональной Мы-концепции будущих психологов 13
1.1. Генезис изучения профессиональной Мы-концепции будущих психологов 13
1.2. Сущностная характеристика и структура профессиональной Мы-концепции будущих психологов 49
1.3. Идентификация как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов 67
Выводы 1 главы 88
Глава 2. Эмпирическое исследование динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов 91
2.1. Программа и методики эмпирического исследования профессиональной Мы-концепции 91
2.2. Сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов 94
2.3. Условия и факторы продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов 122
Выводы 2 главы 138
Заключение 140
Список использованных источников и литературы ...146
Приложения 163
- Генезис изучения профессиональной Мы-концепции будущих психологов
- Сущностная характеристика и структура профессиональной Мы-концепции будущих психологов
- Программа и методики эмпирического исследования профессиональной Мы-концепции
- Сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В отечественной психологии и практике проблематика профессионального развития будущих психологов занимает одно из центральных мест. Изучены профессионально важные качества, мотивация студентов-психологов, раскрыта динамика группового субъекта деятельности на примере студенческих групп. Вместе с тем, остается неизученным развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов как динамической системы представлений о студенческой группе.
Важно проанализировать, как в сознании членов группы отражаются изменения представлений о социальной общности, членами которой они являются, а также как формируется личность, включенная в данную общность.
Анализ проблем профессионального становления студентов и развития студенческой группы показывает наличие ряда противоречий: между требованиями современной социально-психологической практики и системой профессиональной подготовки специалистов-психологов; между сложившимися традиционными формами работы со студенческими группами и необходимостью реализации новых подходов, основанных на учете характерных черт динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов; между осознанием роли группы в системе подготовки специалистов и актуализацией социально-психологических механизмов функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
Изучение динахмической системы представлений о студенческой группе позволит расширить знания о ряде групповых феноменов, а также выявить условия, оптимальным образом учитывающие особенности и закономерности профессионального становления студентов.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
В периодизациях профессионального становления личности (А.А. Деркач, Д.Н. Завалишина, Е.А. Климов и др.) раскрывается каждый этап, подчеркивается роль периода профессионального обучения, где закладываются
4 основы профессионально важных качеств (Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований (Н.В. Бачманова, М.В. Молоканов и др.) направлены на изучение профессионально важных качеств личности психологов.
Проблему социальных представлений разрабатывали Э. Дюркгейм, С. Московичи, Р. Ромметвейт, Р. Фарр и др. Эта проблема вызывает научный интерес у современных исследователей, раскрывающих феномен Мы-кон-цепции больших групп (Н.И. Бетанели и др.).
В процессе познания группы перцептивная задача заключается в том, чтобы в сознании индивида сформировались представления обо всех членах группы, с которыми он взаимодействует, строя определенную систему суммарных выводов и заключений (B.C. Агеев, И.П. Волков, Р.В. Веснина). Недостаточно разработанной остается сущность профессиональной Мы-кон-цепции будущих психологов, ее структура и механизмы функционирования на разных этапах профессионального становления личности студента.
Цель исследования - выявить динамику профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
Объект исследования - профессиональная Мы-концепция будущих психологов.
Предмет исследования - динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
Гипотеза исследования - развитие студенческой группы от ее начальной фазы до заключительной сопровождается изменением профессионально важных качеств личности психологов и профессиональной Мы-концепции. Эти изменения имеют сложный характер и отражают неравномерность динамики когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Задачи исследования:
1) обобщить подходы ученых к изучению профессиональной Мы-концепции будущих психологов;
уточнить сущностную характеристику и структуру профессиональной Мы-концепции будущих психологов;
рассмотреть идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов;
выявить в итоге сравнительно-сопоставительного анализа динамику профессиональной Мы-концепции будущих психологов;
определить условия и факторы, обеспечивающие продуктивное развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов;
Методологическую основу исследования составили научные принципы (системности, развития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности).
Теоретической основой исследования выступают концептуальные работы, раскрывающие проблемы:
- профессионального становления личности (К.А. Альбуханова-Слав-
ская, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Т.В. Кудрявцева,
А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.Ф. Рыбалко, Е.А. Яблокова, Дж. Сьюпер
и др.);
развития профессионально важных качеств личности психологов (А.А. Воронина, Е.В. Гаврилов, А.Я. Гуревич, В.Г. Каневец, Н.В. Копылова, М.А. Степанова, Л.В. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Г. Хлоповских, и др.);
формирования социальных представлений (Ж. Арбик, Дж. Джаспере, И. Дойчер, Д. Жоделе, Р. Кайез, Ж. Кодол, Ст. Милгрем, Р. Ромметвейт, Р. Фарр, Ф. Францелла, М.-Ж. Шомбар де Лов, Г. Ягода и др.).
развития субъектности группы (А.В. Брушлинский, К.М. Гайдар, А.Л. Журавлев, А.С. Крикунов, Т.И. Сурьянинова, А.В. Корнев, А.С. Чернышев, Л.И. Уманский и др.);
идентификации как социально-психологического феномена (Н.Н. Авдеева, Г.М. Андреева, А. Бандура, Д. Гевиртц, М. Герберт, Г. Гибш, Е.И. Го-ловаха, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Г. Келмен, Р.Л. Кричевский,
А.В.Петровский, В.В. Столин, М. Форверг, 3. Фрейд, Л.Б. Шнейдер, В.А. Ядов и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; психологическое тестирование, наблюдение, беседа. В исследовании использовались следующие методики: «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд, модификация Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда), стандартизированный опросник «Моя учебная группа» (Т. Брохер), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), методика диагностики направленности личности (В. Смейкал, М. Кучер), тест-опросник «Коммуникативные и организаторские способности - 2» (А.В. Батаршев), опросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев, СВ. Фирсова), опросник для выявления уровня эмпатии (И.М. Юсупов), методика изучения рефлексии (А.В. Карпов), анкета для оценки уровня рефлексии участника деятельности группы (Т.С. Яценко). Специальную группу составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.
Эмпирическая база исследования: ПО студентов I-V курсов психологического факультета Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета.
На первом этапе исследования (2001-2002 гг.) проведен анализ научной литературы по проблехме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинута гипотеза.
На втором этапе исследования (2002-2003 гг.) разработана программа эмпирического исследования динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
На третьем этапе исследования (2003-2004 гг.) проведено эмпирическое исследование динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
На четвертом этапе исследования (2004-2005 гг.) осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Обобщены подходы ученых, рассматривающих эмпатию, рефлексию, коммуникативные способности, профессиональную направленность, самоконтроль и социальные перцептивные групповые процессы, что позволило определить два вектора исследования проблемы: развитие профессионально важных качеств личности и формирование представлений о профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
Показано, что в студенческой группе происходит качественное профессиональное изменение ее членов. Студенты, развивая в ходе учебно-профессиональной деятельности профессионально важные качества, суммарно профессионально преображают свою группу.
Установлено, что представления о профессии и профессиональной общности в процессе обучения меняются. Этот процесс обусловливается как сменой деятельности (учебная чередуется с практической), так и сменой преподавателей, с которыми студенты общаются и идентифицируются. Все эти изменения происходят в группе. Она становится первой профессиональной общностью, с которой отождествляют себя студенты, где происходит формирование динамической системы групповых представлений.
Уточнена сущностная характеристика профессиональной Мы-концепции будущих психологов, раскрываемая автором как динамическая система представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности. Раскрыто содержание ее структурных компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого).
Выявлены социально-психологические механизмы функционирования профессиональной Мы-концепции: заражение, внушение, убеждение. Обосновывается положение об идентификации как основном механизме функцио-
8 нирования профессиональной Мы-концепции. Включение индивида в групповую деятельность становится возможным в результате идентификации индивидуальных и групповых мотивов и целей. В зависимости от соотношения личностно значимых и незначимых целей индивида с общей целью группы возможны различные уровни идентификации. Показано, что результатом идентификации личности с Мы-концепцией группы является групповая идентичность. Идентификация с Мы-концепцией учебной пред-профессиональной общности порождает профессиональную идентичность членов группы. К пятому курсу возрастает количество студентов, личные цели которых совпадают с групповыми.
Эмпирически доказано, что развитие когнитивного компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов отражается в повышении дифференцированности представления о группе у студентов от первого к пятому курсу; увеличивается словарь семантических категорий описания представлений будущих психологов о профессиональной студенческой общности; повышается рефлексия групповых процессов.
Позитивность самоощущений индивидов в группе возрастает в эмоциональном компоненте профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Расхождение представлений о реальной и идеальной группах уменьшается в период обучения. Динамику поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов показывает изменение системы ценностных ориентации членов изучаемых студенческих групп.
Уточнены этапы формирования социального представления применительно к профессиональной Мы-концепции будущих психологов:
персонификация, придающая конкретность и позволяющая рассматривать профессиональную Мы-концепцию будущих психологов как воспринимаемую реальность;
отбор элементов - формирование групп персон, объединенных по одному признаку;
схематичная визуализация выделенных элементов;
4) взаимодействие в социальной среде, нахождение места профессиональной Мы-концепции среди других явлений.
Выделены объективные (стабилизация общественных и экономических отношений), объективно-субъективные (развитие социальных институтов и организаций, оптимизация организационной культуры вуза), субъективные факторы (удовлетворение аффилиативной потребности - потребности быть с другими в группе, взаимопомощи и взаимозащиты, совместная деятельность) продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
Представлена когнитивная модель содержания психологического образования, в которой условиями развития поведенческого компонента выступают организация учебной и производственной практик студентов, включение в учебный процесс активных методов обучения, организация самостоятельной деятельности, что позволяет накапливать репертуар профессионального поведения, в котором отражаются ценности и нормы профессии.
Определены психологические условия, которые включают в себя социально-психологическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов, в частности, ее эмоционального компонента. В социально-психологическое сопровождение входят следующие направления: диагностика (определение уровней развития компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и диагностика профессионально важных качеств студентов); консультирование (групповое консультирование - развитие группы способной, в ходе групповой дискуссии, разрешать возникающие проблемы; индивидуальное консультирование, предполагающее опору на банк диагностической информации, накапливаемый психологической службой вуза); просвещение (привлечение внимания студентов к разнообразным возможностям реализации себя в выбранной профессии (мастер-классы, круглые столы, семинары с приглашением специалистов)); профилактика (предупреж-
10 дение формирование искаженной неадекватной реальности динамической
системы представлений о студенческой группе и профессиональной общности); развивающая работа. В особую группу технологий развивающей работы можно выделить: адаптационный тренинг, целью которого является адаптация студентов первого курса к условиям обучения в вузе, формирование представления о профессии; профилактический тренинг общения - решение проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками, сплочение группы; тренинг моделирования будущего - обнаружение профессиональной сферы реализации себя, поддержка и нахождение смысла будущей жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные о динамике структурных компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов могут послужить основой организации целенаправленной разработки основных направлений социально-психологической службы в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами исследования; применением апробированных методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотезы и основных положений исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях и обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Воронежского гуманитарного института и социальной психологии МОСУ. Основные положения и выводы исследования докладывались автором на Международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, ноябрь 2002 г.), Межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронеж, 24-25 октября 2002 г.), ежегодной научной сессии профессорско-пре-
подавательского состава ВГИ МОСУ (Воронеж 2002-2005 гг.), Третьей региональной научно-методической конференции «Университетское образование глазами студентов» (Воронеж, 19 октября 2004 г., ВГУ). Результаты исследования включены в содержание учебных дисциплин «Социальная психология», «Психология групп и коллективов», «Профориентация и профотбор».
Основные положения, выносимые на защиту.
Профессиональная Мы-концепция будущих психологов - динамиче-' екая система представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности. В ее структуру входят:
когнитивный компонент - знания о группе, которые индивид получает в процессе переработки информации, приобретенной в общении с ее членами и наблюдении за ними;
эмоциональный компонент - субъективное отношение членов группы друг к другу, к осуществляемой группой деятельности, к группе в целом, проявляющееся в групповой самооценке;
поведенческий компонент - действия и поступки, которые реали-' зуют эмоциональную оценку представлений о группе, ее нормы и ценности.
Идентификация как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов осуществляется на двух уровнях. На первом - происходит отождествление представлений о реальной и идеальной группах, на втором - отождествление индивидуальных и групповых целей, мотивов, ценностей, эмоций.
Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов отражается в развитии ее структурных компонентов. В когнитивном компоненте происходит дифференциация знаний и оценок группы; увеличивается словарь семантических категорий описания представлений будущих психологов о профессиональной студенческой общности; повышается рефлексия групповых процессов.
12 Позитивность самоощущений индивидов в группе в эмоциональном
компоненте возрастает, что сопровождается положительными эмоциями членов группы, комфортностью, удовлетворенностью принадлежностью к ней. Расхождение представлений о реальной и идеальной группах уменьшается.
Поведенческий компонент как система ценностных ориентации членов группы изменяется. Возрастает количество студентов, личные ценности которых совпадают с ценностями профессионального сообщества.
Установлено, что наиболее значимыми ценностями для профессионального сообщества психологов являются: «Активная деятельная жизнь», «Здоровье», «Интересная работа», «Познание», «Творчество», «Самостоятельность». Среди относительно незначимых ценностей выделяются: «Материально обеспеченная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», «Удовольствие».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Генезис изучения профессиональной Мы-концепции будущих психологов
Профессиональное становление личности изучают как российские, так и зарубежные ученые, среди них Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, Д.Н. Зава-лишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Пова-ренков, Е.Ф. Рыбалко, Дж. Сьюпер.
Э.Ф. Зеер под профессиональным становлением личности понимает процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении [64; 29].
Профессиональное становление охватывает длинный период жизни человека (35-40 лет). В течение этого вреімени хменяются жизненные и профес- сиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды и стадии.
Т.В. Кудрявцев выделяет четыре стадии: 1. Возникновение и формирование профессиональных намерений. 2. Профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности. 3. Вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе. 4. Полную реализацию личности в профессиональном труде [92; 23-32].
Е.А. Климов обосновал следующую профессионально ориентированную периодизацию: 1. Стадия оптации (12-17 лет) - подготовка к сознательному выбору профессионального пути. 2. Стадия профессиональной подготовки (15-23 года) - овладение знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности. 3. Стадия развития профессионала (от 16-23 лет до пенсионного возраста) - вхождение в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшее развитие субъекта деятельности [76; 58-61].
Е.А. Климов в более поздней периодизации жизненного пути профессионала предлагает более подробную группировку фаз: - оптация - период выбора профессии в учебном профессиональном заведении; - адаптация - вхождение в профессию и привыкание к ней; - фаза интернала - приобретение профессионального опыта; - мастерство - квалификационное выполнение трудовой деятельности; - фаза авторитета - достижение профессионалом высокой квалификации; - наставничество - передача профессионалом своего опыта [77; 418- 425].
А.К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:
1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией.
2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.
3. Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности.
4. Непрофессионализм - выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.
5. Послепрофессионализм - завершение профессиональной деятельности [106; 56-57]. Дж. Сьюпер также выделяет 5 основных этапов профессиональной зрелости: 1. Рост - развитие интересов, способностей (0-14 лет). 2. Исследование - апробация своих сил (14-25 лет). 3. Утверждение - профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25-44 года). 4. Поддерживание - создание устойчивого профессионального положения (45-64 года). 5. Спад - уменьшение профессиональной активности (65 лет и более) [64; 43]. Э.Ф. Зеер в целостном процессе профессионального становления личности выделяет семь стадий: 1. Аморфная оптация (0-12 лет).
Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов. 2. Оптация (12-16 лет).
Формирование профессиональных намерений завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
Сущностная характеристика и структура профессиональной Мы-концепции будущих психологов
Процесс оформления группы в психологическую общность уникален и неповторим, и каждая группа проходит его самостоятельно. Оформление любой организованной малой группы, в том числе и студенческой, имеет две стороны: социальную и психологическую. Социальными предпосылками появления малой (студенческой) группы являются внешние по отношению к ней факторы. Малая (студенческая) группа, являясь элементом более общей системы - вуза, появляется в связи с новым набором студентов на очередной учебный год. Студенческие группы в этом случае являются «колесиками» и «винтиками», без которых невозможно функционирование механизма вуза. Именно более широкое образование - вуз - задает систему предписаний относительно структуры группы, распределение ролей и статусов, наконец, целей групповой деятельности [8; 205]. Малые (студенческие) группы, наполненные конкретными индивидами, действующими исходя из своих их побу--ждений овладения знаниями и с учетом внешних организационных структур, выступают реализаторами учебных и внеучебных целей и задач.
Н.И. Шевандрин среди психологических детерминант возникновения группы выделяет следующие потребности индивидов: общение, чувство принадлежности, взаимопомощи и взаимозащиты [189; 238]. Кроме того, психологическое формирование группы связано с ее преобразованием в психологическую общность, в рамках которой организуется деятельность, не просто как внешне предписанная, но и как присвоенная самой группой. На психологическое становление группы также влияет совместная деятельность..
Е.С. Кузьмин выделяет следующие этапы развития студенческой группы. На первом этапе преобладает адаптация студентов к учебному процессу в иной для них социальной среде. На втором - разворачивается многогранная деятельность группы (учебная, научная и др.), складывается ее актив, формируется общественное мнение в группе, а также дружеские отношения между студентами. Группа налаживает взаимоотношения и взаимодействие с другими группами на курсе, факультете. Все это способствует ее становлению как самостоятельного субъекта коллективной деятельности. Третий этап, по мнению Е.С. Кузьмина, - высший в развитии студенческой группы, когда ее с полным правом можно назвать коллективом, поскольку каждый студент становится выразителем общественных требований, коллективные цели становятся его личными [93; 176].
Очевидно, что внешне заданная группа превращается в психологическую общность постепенно, проходя определенные этапы развития. Динами- ка студенческой группы, по имеющимся литературным данным, может быть представлена через становление субъектности группы [34,35,36,37].
К.М. Гайдар выявлено, что на первом курсе группа является субъектом общения. Первокурсники направлены на формирование кооперативного типа взаимодействия. Возникают первые проявления группового сознания и самосознания. Группам свойственна высокая самооценка, что обусловлено отсутствием достаточного опыта общения и взаимодействия. Начиная со второго курса, общение отходит на второй план, уступая место проявлению деятель-ностного субъекта. На третьем курсе проявления студенческой группы как. субъекта общения вновь усиливаются и могут стать доминирующими. Но уже в восьмом семестре и до конца обучения снижается эффективность группы в сфере общения. Развитие студенческой группы как субъекта деятельности имеет следующее направление. К концу третьего курса группы выступают как сформировавшиеся субъекты деятельности. К этому времени завершаются адаптационные процессы, группы хорошо знают свои силы и возможности. Начиная с восьмого семестра и до конца обучения, субъект-ность групп в сфере деятельности выражена слабо [34; 16].
На начальном этапе развития группа еще не является субъектом дея-. тельности. ЛИ. Уманский определил учебную деятельность на данной стадии существования группы как совместно-индивидуальную, а группа выступает субъектом общения. Зачастую студенческая группа становится субъек том сначала во внеучебной работе, а затем, когда появляется некоторое психологическое единство, и в учебной, чему в большей степени способствует общение.
Субъектность всякой социальной общности возникает тогда, когда люди вступают в контакты друг с другом, общаются. Вне общения не может осуществиться взаимодействие индивидов. Общение - тот каркас, на основе которого складывается и развивается совместная деятельность. Субъектность группы в сфере общения проявляется в стремлении ее членов принадлежать к ней не формально, а психологически, иметь близкую психологическую дистанцию друг с другом, чувствовать свою общность [34].
По мнению К.М. Гайдар, общение является именно тем фактором, который снимает психологическое напряжение, создает ощущение защищенно- сти и удовлетворяет потребности в принятии, признании и понимании.
Выделяют следующие свойства, характерные для группы как субъекта общения: - коммуникативность - формирующаяся в результате внутригрупповых коммуникаций, психологическое единство группы; - интерактивность - способность группы налаживать взаимодействие и контакты; - перцептивное единство - способность группы согласованно и адекватно отражать собственную психологию и психологию других общностей, основанная на познавательных способностях группы (межличностное и межгрупповое восприятие и самопознание, групповой интеллект и групповая память) [34,35,36].
Очевиден тот факт, что в студенческом возрасте (17-21 год) общение сохраняет для личности свою особую значимость. Студенческие группы во многом ориентированы, прежде всего, на общение. Порой, в ходе совместной деятельности главной ценностью студентов являются межличностные отношения, и очень часто происходит замена первоначальных целей совместной деятельности целями общения. Установлено, что в академической группе, где учебная деятельность не всегда является совместной, общение между студентами способно играть компенсирующую роль в создании психологической общности.
Программа и методики эмпирического исследования профессиональной Мы-концепции
Эмпирическое исследование динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов имело четыре направления. Первое направление - исследование профессионального становления личности студента -будущего психолога (профессиональной направленности личности, коммуникативности, эмпатии, рефлексии и самоконтроля). Второе направление включает в себя изучение развития компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Третье направление включило в себя изучение формирования социального представления «Мы - студенческая группа» и «Мы - психологи». Четвертое направление - изучение идентификации как механизма функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.
В программу исследования включены следующие методики:
1. Для изучения динамики профессиональной направленности лично сти использовалась методика диагностики направленности личности (В. Смейкал, М. Кучер) [69]. Методика представляет собой стандартизиро ванный опросник. Цель данной методики - выявление профессиональной на правленности личности: направленности на себя, направленности на взаимо действие и направленности на задачу, решаемую в ходе выполняемой дея тельности.
2. Изучение коммуникативности как профессионально значимого каче ства личности психолога проводилось с помощью теста-опросника «Комму никативные и организаторские способности - 2» [14; 92]. Цель теста опросника - определение коммуникативных способностей будущих психологов.
3. Изучение самоконтроля как профессионально значимого качества личности психолога проводилось при помощи вопросника, предназначенного для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев и СВ. Фирсова) [69; 253-256]. Методика представляет собой стандартизированный опросник, который состоит из 36 вопросов. Выявление выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении позволит проследить изменение самоконтроля в ходе профессионального становления личности психолога.
4. Изучение эмпатии как профессионально значимого качества личности психолога было проведено с помощью вопросника, предназначенного для выявления уровня эмпатии. Автор опросника И.М. Юсупов [67; 498].
5. Исследование рефлексии как профессионально важного качества проводилось с помощью методики А.В. Карпова. Кроме того, мы использовали анкету для оценки уровня рефлексии как участника деятельности группы (Т.С. Яценко).
6. Для изучения когнитивного компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов и его динамики использовался семантический дифференциал Ч. Осгуда в хмодификации Е.Ф. Бажина, А М. Эткинда [183]. Методика состоит из 21 биполярной шкалы, каждая из которых образована парой прилагательных-антонимов (слабый - сильный, активный -пассивный). Студентам предлагается оценить степень соответствия стимулов «Реальная группа» и «Идеальная группа» тому или иному полюсу по каждой шкале, исходя из семибальной градации оценок. По результатам исследования были построены групповые профили семантических образований «Реальная группа» и «Идеальная группа», содержащие категории описания. Динамика когнитивного компонента есть изменение описательных характеристик, то есть их степени выраженности в описании получаемых групповых профилей.
7. Изучение эмоционального компонента профессиональной Мы концепции будущих психологов и его динамики проводилось с помощью стандартизированного опросника Т. Брохера «Моя учебная группа» [202]. Целью опросника является изучение совокупности самоощущений индивидов, включенных в групповую деятельность и во внутригрупповые взаимоотношения. Минимальное значение по каждому из параметров опросника (1 балл) соответствует субъективно неприятному самоощущению индивида в группе, которая сопровождается негативными эмоциями. В свою очередь, максимальное значение (7 баллов) отражает субъективно приятное самоощущение студентов в группе, которое соответственно связано с позитивными эмоциями.
8. Для изучения поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов и его динамики применялась методика М. Рокича «Ценностные ориентации» [160]. Цель методики - выявление структуры ценностных ориентации группы, так как ценности являются психологическими регуляторами поведения ее членов.
9. Для изучения идентификации как механизма взаимосвязи профессиональной Мы-концепции будущих психологов и профессионального становления личности использовался семантический дифференциал Ч. Осгуда в модификации Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда [183]. Студентам предлагается оценить степень соответствия стимулов «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я реальное», «Я - психолог» тому или иному полюсу по каждой шкале, исходя из семибальной градации оценок (Приложение 1). По результатам исследования предполагается построение групповых профилей семантических образований «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я реальное», «Я -психолог», содержащих категории описания, а также выявление пересечения групповых профилей как факта наличия идентификации личности будущей профессии и профессиональной общности.
Сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов
. При сравнении оценок очевидно, что цель «скорее ясна, чем неясна» в группе второго года обучения, когда как на первом, третьем и четвертом - степень ясности цели незначительно ниже.
Третий показатель - работа группы. По этому показателю студенты первого курса затрудняются ответить и считают, что группа работает «не поверхностно и не углубленно». Студенты второго, третьего и четвертого курсов полагают, что группа работает «скорее углубленно, чем поверхностно». Четвертый показатель - терпимость группы к оригинальным точкам зрения. Интересно отметить, что к оригинальньш точкам зрения проявляют внимание во всех группах, кроме того, в группе третьего года обучения такие точки зрения не только учитываются, но и используются.
Пятый показатель - отношения в группе. Развитие отношений в группе отражается и в оценках студентами своего самочувствия в группе. Если студенты первого года обучения чувствуют себя по отношения к другим в группе «довольно свободно и спонтанно», то к старшим курсам наблюдаются изменения по этому показателю. Студенты чувствуют себя «совершенно свободно, открыто, в соответствии с актуальными переживаниями».
Шестой показатель - включенность в группу. Было установлено, что все участвующие в исследовании студенты-психологи «достаточно включены» в свои группы. На третьем и четвертом курсах степень включенности незначительно повышается.
Седьмой показатель - помощь. Следует отметить, что потребности студентов сокурсниками принимаются во внимание. Студенты в изучаемых группах получают помощь, если это необходимо. Восьмой показатель -оценка студентами группы. Все студенты оценивают свои группы как «довольно хорошая». Эта оценка незначительно возрастает на старших курсах.
Девятый показатель - предположительная оценка преподавателями группы. Интересен тот факт, что по результатам этого показателя студенты полагают, что преподаватели оценивают группу первого курса как «скорее хорошая, чем плохая», а группы второго, третьего и четвертого годов обучения - как «довольно хорошая».
Позитивность самоощущений индивидов в группе возрастает в эмоциональном компоненте профессиональной Мы-концепции будущих психологов, что выражается в положительных эмоциях членов группы, комфортности, удовлетворенности принадлежностью к ней.
Таким образом, эмпирически установлена динамика общей позитивности самоощущений индивидов исследуемых учебных групп на протяжении всего периода обучения.
Изменение оценок по семи из девяти показателей в группах 1-5 курсов в сторону увеличения свидетельствует о повышении комфортности студентов в группе, о терпимости к оригинальным точкам зрения и их использовании, об открытых и спонтанных отношениях, о включенности, а также о положительной как самооценке, так и высокой оценке преподавателей групп старших курсов. Следует отметить, что неизменными остаются оценки по показателям «Ясность групповой цели» и «Помощь». Проведение качественного анализа выявило различия в показателях. В то же время при проверке данных с помощью Н - критерия Крускала-Уоллиса достоверных различий не обнаружено (Н1эмп=-7,923; Н2эмП=-4,9; Н3эмп=-4,614; Н4ЗМп=-5,211; Н5эмп=-7,722; НбЭмп=-7,633; Н7ЭМП =-5,122; Н8Эмп==-7,323; Н9ЭМп=-7,833; где НІ Х„2(4)=9,488 (р 0,05) и V(4)=13,277 (р 0,01)).
Динамику поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов показывает изменение системы ценностных ориентации студентов 1-5 курсов. Количество студентов, личные ценности которых совпадают с ценностями профессионального сообщества «Психологи», возрастает.
Наблюдается смена приоритетных ценностей («Наличие надежных и верных друзей» (1 курс), «Уверенность в себе» (2 курс), «Интересная работа» (3 курс), «Уверенность в себе» (4 курс), «Активная деятельная жизнь» (5 курс).
Последними в ранжированных рядах личных жизненных ценностей во всех изучаемых группах стоят ценности: «Удовольствие», «Красота природы и искусства», «Творчество», «Познание».
Члены всех изучаемых групп полагают, что для большинства в группах наиболее значимыми являются следующие ценности: «Активная деятельная жизнь», «Здоровье». В группах первого и пятого курса студенты значимыми для большинства в их группах выделили ценности: «Любовь», «Наличие хороших и верных друзей». В группах второго и четвертого курсов для большинства значимыми является ценность: «Интересная работа».
Наиболее значимыми ценностями для профессионального сообщества психологов, по мнению всех респондентов, являются: «Активная деятельная жизнь», «Здоровье», «Интересная работа», «Познание», «Творчество», «Са ХМОСТОЯТЄЛЬНОСТЬ».
