Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические основания изучения феномена социальной роли врача-педагога в социологии 20
1.1. Методологическое и теоретическое обоснование социологического анализа социальной роли врача-педагога 20
1.2. Трансформация функции врача-педагога в историко-культурной динамике развития общества 51
1.3. Социальная эффективность системы подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы в Российской Федерации 85
Глава II Концептуальная модель социальной роли врача-педагога 99
2.1. Концепция «Я - врач-педагог: социологическое осмысление роли и места врача-педагога в жизни общества» 99
2.2. Развитие понятия «профессионализация» в медицине 144
2.3. Социокультурный анализ готовности врачей-педагогов к профессиональному общению (по материалам фокус-группы) 174
Глава III Влияние профессиональных ориентации на кадровый потенциал медицинского сообщества 192
3.1. Исследование профессиональной ориентации как социального процесса 192
3.2. Традиции и современные факторы становления и развития профессиональных ориентации врачей 201
3.3. Позиционирование студентов высшей медицинской школы в отношении профессионального и личностного самоопределения 210
3.4. Социологе-диагностические технологии, как средство адаптации врача к социальной роли врача-педагога 222
Глава IV Роль личностных качеств, ценностных ориентации и психолого-педагогического профессионализма врачей-педагогов в повышении эффективности образовательного процесса в медицинском вузе 231
4.1. Врач-педагог в образовательном пространстве высшего медицинского учебного заведения 231
4.2. Личностные качества и ценностные ориентации врача-педагога высшей медицинской школы 251
4.3. Социологическое исследование детерминант педагогического пространства в Первом московском государственном медицинском университете имени И.М. Сеченова 278
Глава V Врач-педагог как объект и субъект системы здравоохранения 301
5.1. Развитие культуры самообразования врача-педагога как результат социализации 301
5.2. Социальные установки врачей-педагогов на педагогическое мастерство 313
5.3. Социальная роль врача-педагога в обучении студентов-медиков приемам и техникам общения с пациентом 340
5.4. Формирование профессионально-личностной культуры в медицинском вузе 357
Глава VI Выявление предпосылки готовности врача педагога к инновационной деятельности 366
6.1. Мотивации обучающихся на профессиональную роль врача-педагога 366
6.2. Роль педагогического компонента в повышении компетентности современных врачей 382
6.3. Психолого-педагогическая готовность преподавателя медицинского вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности 410
Заключение 433
Выводы 436
Практические рекомендации 442
Список литературы 443
Приложения 469
- Методологическое и теоретическое обоснование социологического анализа социальной роли врача-педагога
- Развитие понятия «профессионализация» в медицине
- Врач-педагог в образовательном пространстве высшего медицинского учебного заведения
- Роль педагогического компонента в повышении компетентности современных врачей
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к рынку медицинских услуг и необходимость повышения качества медицинской помощи требует подготовки конкурентоспособных врачебных кадров на основе радикального обновления процесса обучения с учётом меняющихся запросов общества и работодателей. В этой связи возрастает потребность в социологическом анализе проблем формирования нового статуса и социальной роли врача-педагога, в изучении его динамически меняющихся профессионально важных качеств, в анализе его новых функций как высококлассного специалиста. Национальные проекты «Здоровье» и «Образование» включили эту проблему в число приоритетных для решения, ориентируют на принятие мер по повышению качества медицинских и образовательных услуг. Этим определяется и задача по выполнению стандартов медицинского образования, ключевую роль в котором играет врач-педагог. Данная задача конкретизируются в процессе перехода к инновационным методам подготовки специалистов медицинского профиля.
Высокая социальная значимость труда врача-педагога, с одной стороны, и отсутствие научно обоснованной интерпретации его социальной роли на всех этапах профессионального развития, с другой, порождают теоретическую и практическую востребованность изучения этой ключевой фигуры в системе медицинского образования с применением социологических методов. Это положение корреспондируется с выводами академика РАМН А.В. Решетникова о значимости и важности медико-социологических исследований статуса и социальной роли любого врача-практика, отмечавшего, что «… понимание собственной роли и социальной роли пациента помогает снизить количество ошибок в прогнозировании последовательности действий»1.
В системе высшей медицинской школы врач-педагог выполняет одновременно два сложных вида профессиональной деятельности: врачебную и педагогическую. Специфика исследования его социальной роли при этом заключается в сочетании двух видов деятельности и их пересечения в практической плоскости – обучения (передача теоретических и прикладных знаний) и научения (передача навыков и умений). В то же время врач-педагог должен постоянно самосовершенствоваться и самообразовываться, расценивая самообразование как своего рода «социальный заказ» для его социологической рефлексии. В этом проявляются основные особенности социальной роли врача-педагога, которые не являлись до сих пор предметом интереса социологии медицины и изучение которых в настоящее время становится актуальным. Интеграция педагогической составляющей в профессиональную деятельность врача и формирование новой для него социальной роли врача-педагога требует социологического анализа различных проблем в области обучения врачей и в процессе получения ими дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы», изучения условий и факторов, влияющих на успешность данного процесса, обеспечения врача-педагога современными инновационными социально-педагогическими технологиями.
Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования, определения его цели и задач, объекта и предмета.
Степень научной разработанности проблемы. Роль как социальный феномен рассматривался в трудах классиков философии, социологии, политологии, медицины, психологии, педагогики.
В рамках социологической науки роли рассматриваются в качестве единиц, на основе которых строятся различные социальные институты1.
У истоков концепции роли, различных аспектов её формирования стояли М. Вебер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Тернер, Теннис, Н Аберкромби, Л.Гендерсон, И.Гофман, Р. Мертон. В научном осмыслении предмета и реализации задач диссертационного исследования важную роль сыграли труды современных учёных, специализирующихся в вопросах статусно-ролевой структуры личности: Ч.Кули, Дж. Мид, Р.Линтон, Т.Парсонс,Р.Мертон.
Проблема социальной роли врача-педагога недостаточно изучена в рамках социологии, не достигнуто терминологического единства в трактовке понятия «врач- педагог», само понятие «врач – педагог» в номенклатуре врачебных специальностей отсутствует, не существует целостного представления о многоуровневом процессе его деятельности в современном обществе. Тем не менее, различные стороны процесса становления, развития и формирования личности врача и личности педагога привлекали к себе внимание исследователей и порождали различные концепции относительно социальной роли врача - педагога.
В понимании социологических механизмов воздействия различных сфер культуры на медицину сыграли работы М.Фуко; научные труды и исследования классиков психоанализа Э.Фромма и К.Г.Юнга; исследования проблемы социокультурной динамики медицины Дж. А.Райла; работы С. Блума, отмечающие обусловленность значения социокультурных факторов в обеспечении здоровья, Л. Хендерсона о роли медицины и медицинской профессии, К.Дернера, предлагающего различать фигуры «медика» (технического исполнителя научных достижений) и «врача», имеющего дело с индивидуальным больным, Г.Спенсера, Г.Лебона о необходимости применения инновационных методов в обучении, Н.Кареева, Е.А.Шуклиной Е. А. о роли самообразования.
Различные аспекты процесса профессионализации, интеграция которых в ходе трансформационных процессов системы медицинского образования выявляет в ней статусные характеристики врача-педагога, раскрывается на примере врачебной профессии в Великобритании Дж. Олсопом и К. Джонсом. Термин «ролевая дистанция», предложенный И. Гоффманом, даёт возможность понять сущность отделённости самого индивида от той социальной роли, которую он исполняет.
Теоретические концепции стали основой появления во второй половине XX века новой науки – социологии медицины. В России соответствующую проблематику разрабатывали учёные И.П. Павлов и В. М. Бехтерев. Гуманистический потенциал медицины выявил В.И. Вернадский. Фундаментальные теоретические работы Ю.П. Лисицына, Г.И. Царегородцева, А.М. Изуткина, И.В.Давыдовского внесли большой вклад в развитие социологии медицины до её институционального оформления, связанного с именем А.В. Решетникова. Пониманию генетического, субстратного, функционального единства человека, природы и социального мира в целом посвящены труды А.Г. Здравомыслова, К.К. Платонова, Н.Н. Седовой, И.Т. Фролова, Б.Г. Юдина, В.А. Ядова и других учёных. С различных научных позиций раскрываются в трудах взаимодействие медицины со сферами культуры: с философией (А.С. Капто, Ю.М.Хрусталёв, Ю.Л.Шевченко др.), с правом (Н.Н.Седова, В.И. Петров), с искусством (И.Н.Денисов, И.И. Косарев, Ю.П. Лисицин, В.А. Попков. В.Я. Скворцов), с религией (Ф.Р.Бородулин, Т.И.Грекова, Н.В.Рябушкин и др.). Традиция аксиологического осмысления роли и места отечественной медицины освещалась в трудах П.К.Анохина, А.А.Богомольца, И.В. Давыдовского, А.Д.Сперанского и др. Проблема ценностей в медицине интерпретировалась в соответствии с концепцией защиты прав пациента (С.А.Ефименко, Н.Н. Седова, Т.В.Силуянова, В.И Петров, О.П.Щепин). В деонтологической медицинской литературе (Б.Д. Карвасарский, И.И. Косарев, В.А. Ташлыков, Н.Д. Творогова, С.Н. Толстов и др.) широко представлен материал о личности врача.
Социологический подход к изучению профессионального развития в педагогических вузах, предложенный Ю.П. Поваренковым, представляет профессионализацию, как форму социализации и индивидуализации; конкретизируя его, Б.А. Ясько предложила концепцию психологического сопровождения профессионально-личностного развития врача как субъекта деятельности. С.А. Ефименко одну из центральных проблем социологии медицины видит в повышении качества взаимоотношений между врачами и медперсоналом, с одной стороны, пациентами и их близкими – с другой. По её мнению, социологи должны обратить пристальное внимание на изучение современного пациента, как главного актора системы здравоохранения1. Это подразумевает глубинную необходимость социологического исследования динамично меняющихся функций профессиональной деятельности врача-педагога. В.А. Мансуров и О.В.Юрченко акцентируют внимание на проблемах властных полномочий врачей, их экономического положения и перспектив профессионализации2. Значимость психолого-педагогического компонента подготовки врачей как системообразующей основы его профессиональной деятельности раскрываются в исследованиях Н.Д. Ющука, Н.В.Кудрявой. В работах И.И. Косарева, В.А. Попкова подчёркнута тесная связь медицины с педагогикой. Изменения образовательного процесса в высшей медицинской школе, детерминированные трансформацией профессионального пространства медицины отражены в работах Е.А. Андрияновой. Интериоризация профессиональной роли врача представлена в работах А.Д. Доники. В наших исследованиях совместно с М.А.Лебедевым, С.Ю.Палатовым обоснована роль врача-педагога в разработке и внедрении инновационных подходов в организации педагогического процесса в высшей медицинской школе. В понимание проблемы внесли большой вклад А.В.Коржуев, М.А.Мещерякова, М.С. Дианкина, Н.В.Кудрявая, Ю.М. Васильев, А.Н. Косенков.
Обзор степени изученности темы позволяет сделать выводы, что в социологии проблемное поле исследований в этом направлении специально не развивалось и социальная роль врача-педагога в современном российском обществе остаётся малоизученной.
Цель исследования – определить сущность и содержание социальной роли врача-педагога в отечественной медицине, выявить закономерности ее формирования и разработать рекомендации по повышению статуса врачей-педагогов в современном российском обществе.
Цель исследования раскрывается в решении следующих научных задач:
рассмотреть методологическое значение теории социальных ролей для социологии медицины;
проследить генезис и трансформации социальной роли врача-педагога в истории отечественной медицины;
обосновать концептуальные подходы к позиционированию самоопределения «Я – врач-педагог»;
провести дескриптивный анализ параметров профессиональной роли врача-педагога;
эксплицировать роль врача-педагога как агента социализации обучающихся в медицинских вузах;
дать комплексную оценку профессиональных качеств врача-педагога по критерию их социальной значимости;
по результатам исследования разработать цикл воспитательно-образовательных программ подготовки врачей-педагогов в отечественных медицинских вузах;
апробировать разработанные программы в учебно-воспитательном процессе в Московском государственном медицинском университете им. Сеченова и провести социологический анализ их эффективности;
разработать рекомендации по подготовке врачей-педагогов в отечественной высшей школе для Министерства здравоохранения и социального развития РФ.
Объект диссертационного исследования: врач-педагог как агент социальных отношений.
Предмет исследования: процесс формирования и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине.
Гипотезы исследования:
1. Поскольку социальная роль врача-педагога реализуется через деятельность в контексте его системных связей, как представителя профессии и как члена общества, постольку она и обусловлена содержательными, уровневыми и историческими особенностями профессиональной идентичности, в которую входят индивидуальный, социальный и инструментальный компоненты.
2. Так как общая модель социальной роли врача-педагога включает частные модели реализации, соотносящиеся с конкретными социальными особенностями профессиональной среды и типами специалистов, её становление и функционирование отличается большой вариативностью.
3. Структура и содержание подготовки врачей-педагогов в системе ДПО являются отражением интеграционных медико-педагогических процессов, обеспечивающих междисциплинарное взаимодействие научного познания человека и профессионального педагогического образования, осознание социо-культурных проблем нововведений в ходе непрерывного обучения. Это требует определённого образования, базирующегося на внедрении инноваций.
Научная новизна исследования состоит в том, что автор на основе системного социологического исследования выдвигает концепцию формирования и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине. В частности, научная новизна реализуется в следующем:
выявлена и охарактеризована преемственность в идеях и концепциях медицинского образования, сформулированных известными учёными, основателями научных школ, врачами-педагогами;
обоснован авторский подход к формированию социальной роли врача-педагога и доказана её многозначность и поливариантность;
обозначены дефиниция понятия «врач-педагог» и даны характеристики его социального статуса;
эксплицированы внешние и внутренние факторы реализации врачом-педагогом своих социальных ролей в институционально определенной системе охраны здоровья, образования, культуры;
проведено комплексное социологическое исследование взаимоотношений врача-педагога в рамках системы здравоохранения, образования, культуры;
выявлены изменения последипломного медицинского образования врачей-педагогов и средства его социологического сопровождения, включая: а) осознание обучающимся преподавателем необходимости участия в непрерывном образовании; б) уверенность в том, что усилия, затрачиваемые им на самообразование, дадут положительные результаты в виде готовности к преодолению творческих неудач и позитивного восприятия собственного опыта; в) включение в творческую деятельность по проектированию непрерывного образования;
разработаны авторская «Программа» по курсу «Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе» для преподавателей и аспирантов»; «Программа» по элективному курсу «Медицинская этика: профессионализм, культура, мировоззрение»; творческие занятия, научные конференции, способствующие формированию и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине; подходы и методика реализации дистанционного курса «Образовательная инноватика», для цикла тематического усовершенствования «Образовательная инноватика» профессорско-преподавательского состава, осуществляющего подготовку по направлению «Здравоохранение». Проведена апробация и анализ результатов применения данных программ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессионально значимые особенности личности врача-педагога, соединение в ней структурно-ролевых функций врача, педагога и агента социализации оказывают решающее влияние на качество высшего медицинского образования, укрепляют нравственные позиции врачей как ключевой социальной группы в системе здравоохранения.
-
Высшая степень информационно-инструментальной готовности к врачебной деятельности включает умение обучать этой деятельности будущих врачей, в связи с чем, врачи-педагоги не должны испытывать затруднений в проектировании и организации педагогического процесса, соответствующего социальным потребностям общества в инновационном развитии здравоохранения и собственным потребностям врачей-педагогов в самоактуализации.
-
Социокультурные факторы формирования мотивации профессиональной деятельности врача-педагога представлены ценностными доминантами российского общества. К институциональным факторам формирования мотивации профессиональной деятельности врача-педагога относятся институционально задаваемые мотивы занятия именно этим видом профессиональной деятельности, статусно-ролевые экспектации по отношению к поведению в данной профессиональной среде.
-
Организационные факторы формирования мотивации врача-педагога включают такие характеристики профессиональной деятельности как определенность и содержание целей высшей медицинской школы и подразделений, сложность и важность выполняемой работы, отношения со студентами, пациентами, родственниками пациентов, руководством и коллегами.
-
Личностные факторы, наиболее устойчивые и диагностируемые, участвующие в мотивационном процессе – ценностные ориентации, уровень профессиональной идентичности, жизненные устремления, удовлетворенность трудом и его различными аспектами, уровень воспринимаемой компетентности. Особенности мотивационной сферы слушателей зависят от их стажа работы и профессиональной подготовки, а именно: больший стаж работы определяет выраженную мотивацию достижения успеха у стажированных специалистов, тогда как у врачей-интернов более выраженная мотивация избегания неудач. Мотивация одобрения не является жизненно важной или необходимой специалисту для осуществления его эффективной деятельности, так как есть общественное признание, профессиональный и жизненный опыт.
-
Социальная роль врача-педагога может быть институционализирована и формализована через репрезентацию его прав и обязанностей в межинституциональном пространстве медицины и образования; формирование роли как ответ на экспектации социального окружения, происходит в процессе непрерывного профессионального совершенствования как в области медицины, так и в сфере образовательной деятельности.
-
Предпосылкой формирования социальной роли врача-педагога является интегративное единство медико-культурной деятельности и социально-индивидуального бытия в медицинских учреждениях. Такое единство актуализируется как сотрудничество врача и пациента, врача-педагога и студента, оно основано на способности специалиста медицинского профиля объективировать культурные ценности как в новых медико-культурных формах и смыслах, так и в аксиологизации исторически накопленного опыта медицины как субкультуры.
-
В настоящее время происходит деконструкция образа врача, что обусловливает необходимость выработки нестандартных социолого-педагогических решений в подготовке врача-педагога. Новые в этой сфере педагогической деятельности формы работы – супервизия, коучинг, наставничество, клинико-психологические тренинги – суть не просто обучающие техники, а формы подготовки к выполнению студентами социальной роли врача, они возможны и эффективны только тогда, когда врач-педагог выступает как агент профессиональной социализации.
-
Первой функцией врача-педагога как агента социализации является обучение студентов коммуникативным техникам и приемам. По данным исследования, 70% студентов признают свою некомпетентность в вопросах общения с пациентом. После применения разработанной диссертантом программы, 89% студентов признали коммуникационные техники определяющим успех лечения фактором (против 47% до проведения занятий), 92% отметили пользу специального обучения врача техникам общения с пациентами.
-
Второй функцией врача-педагога является деонтологическая подготовка студентов. После применения разработанной автором программы по изучению персонифицированного этического опыта российских врачей, отмечено повышение показателей профессиональной подготовки не только по этическим вопросам медицины, но и по эффективности усвоения клинического материала.
-
Студенты дифференцированно относятся к практическим врачам, врачам-ученым и врачам-педагогам. Социальный портрет идеального врача-педагога высшей медицинской школы определен в результате анкетирования студентов 2 – 6 курсов: «Это, чаще всего, женщина 30-40 лет, состоящая в браке, обладающая ученой степенью и следующими качествами личности: терпимостью, уважением личности студента и профессионализмом с импровизационным стилем педагогического общения».
-
По итогам исследования выделены необходимые и достаточные условия формирования социальной роли врача-педагога. К необходимым относятся:
Высшее медицинское образование
Активная научная деятельность
Опыт работы в практической медицине
Наличие спроса на врачей-педагогов в системе высшей медицинской школы
Толерантность и эрудиция
Непрерывное образование и самообразование.
К достаточным условиям относятся:
Высшее или последипломное педагогическое образование
Работа в качестве педагога как основная
Специализация по дисциплине «Клиническая психология»
Специализация по дисциплине «Социология медицины»
Специализация по дисциплине «Биоэтика».
Методологической базой работы явились исследования профессиональной роли личности на основе традиционного подхода Т. Парсонса, концепции «идеальных типов» М.Вебера, теории индивидуального стиля деятельности В.С.Мерлина, концепции профессионального развития Д. Сьюпера, статусно-ролевой теории Ч.Кули, Дж. Мида, Р. Линтона. Р. Мертона, теории социальной стратификации и социальной мобильности П.А.Сорокина, положения П. Бурдье, М. Хайдеггера, Т. Лукмана, П. Бергера и др. об инновационном осмыслении различных аспектов социальной реальности, концепций «общественного человека» Р.Дарендорфа и «одномерного человека» Д.Рисмэна, общеметодологические установки традиционного институционализма (представители этого направления Т.Веблен, У.Митчел, Дж.Коммонс и Дж. Гэлбрейт), классических исследований социологии медицины А.В.Решетникова.
Использованы данные современных социологических и педагогических исследований по теории и практике образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.); исследований по проблемам высшего медицинского образования (И.Н. Денисов, И.И.Косарев, Н.В. Кудрявая, Ю.П. Лисицын, Н.В. Чебышев, Б.М.Чекнев, М.А. Мещерякова, и др.), по проблеме ценностей в медицине: защиты прав пациента (С.А.Ефименко, Н.Н. Седова, Т.В.Силуянова, В.И.Петров, О.П.Щепин), по проблеме взаимодействия медицины с различными сферами культуры (А.С. Капто, Ю.М. Хрусталёв, Ю.Л. Шевченко, А.Н. Косенков и др.).
Исследование базируется на системно-эволюционном подходе, в рамках которого использовались общенаучные методы историко-логического, субъект-объектного, функционально-структурного, уровневого анализа; формализованного, типологического, классификационного и графического моделирования. Категориальные схемы работы охватывают процесс создания и развития адекватных моделей, методов анализа и прогнозирования хода и динамики социологического исследования, а также процесс выбора актуальных и реально достижимых целей при разработке социальных программ и проектов, оценки эффективности уже реализуемых программ. Исследование проводилось в категориальном поле социологии медицины (Решетников А.В.).
Эмпирическая база исследования. В диссертационной работе использованы материалы социологических исследований, проводимых с 2003 г. в Первом московском государственном медицинском университете имени И.М.Сеченова при участии и под руководством автора. Исследованием было охвачено 937 человек, из них 358 человек - врачи-педагоги Первого МГМУ имени И.М.Сеченова и 575 человек - аспиранты (с 2003г. по 2010 г.), а также 271 человек – ассистенты, доценты и профессора из других субъектов Российской Федерации, обучающиеся на ФПК.
Избранная методология и поставленные задачи определили этапы исследования. На первом (2003-2004) проводился контент-анализ отечественных и зарубежных источников; изучался опыт повышения квалификации врачей-педагогов учреждений высшего профессионального медицинского образования; формировалась идея исследования как способа разрешения противоречия необходимого для решения задач социального заказа высшей школе в системе общего и последипломного дополнительного профессионального образования врачей-педагогов.
На втором (2004-2006) продолжалось изучение проблемы с точки зрения адаптационной и развивающей стратегии поведения врача-педагога; разрабатывались модель социальных технологий как способа преобразования социальной роли врача-педагога.
На третьем (2006-2009) осуществлялось пилотажное исследование социологических аспектов влияния самоопределения, профессиональной ориентации, мотивации обучающихся на профессиональную роль врача- педагога. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы в рамках кафедр в Первом МГМУ имени И.М.Сеченова и РУДН. Осуществлялось последовательное внедрение результатов исследования в деятельность кафедр университета.
На четвертом (2009-2011) проводился социологический анализ и экспликация формирования и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине. Работа также базируется на анализе вторичных данных, документов государственных и общественных организаций, законодательных документов, материалов периодических изданий и электронных ресурсов тематических Интернет-сайтов.
Теоретическая и практическая значимость исследования. На основе системного социологического исследования выдвинута авторская концепция формирования и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине. Систематизированы малоизученные и дискуссионные проблемы формирования социальной роли врача-педагога, сложившиеся в ходе эволюции институциональных теорий и теорий моделирования.
Материалы и выводы научного исследования могут быть использованы при разработке комплексной социологической, а также межпредметной теории социальной роли, моделей и механизмов ее развития, а также в дисциплинах, принадлежащих к различным дискурсам. Программные документы ориентированы на формирование и реализацию социальной роли врачей-педагогов в отечественной медицине.
Выводы исследования позволяют внедрить в систему последипломного образования в медицинских вузах учебные курсы «Медицинская педагогика» на основе разработанной диссертантом Программы.
Апробация исследования. Отдельные положения, результаты исследования и выводы, содержащиеся в диссертации, докладывались на заседаниях кафедры теории и технологии обучения в высшей школе Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова, на международных и российских научных конференциях, форумах различного уровня: Москва(2004, 2005,2006,2007, 2008,2009, 2010, 2011), Киев(2005,2007), Воронеж(2008), Самара (2009), Волгоград(2010) Индия(2011).
Разработанные подходы к социологическим исследованиям и результаты их применения для изучения социальной роли врача- педагога используются в учебно-педагогическом процессе в Первом МГМУ имени И.М. Сеченова и в Российском университете дружбы народов – в работе с аспирантами и докторантами на лекционных и практических занятиях, на спецкурсах и спецсеминарах, при написании выпускных квалификационных работ, в работе с ассистентами, доцентами, профессорами в рамках курсов повышения квалификации на базе Первого МГМУ имени И.М. Сеченова.
По материалам исследования опубликовано более 90 научных работ, в том числе одна авторская монография, 24 научные статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из Введения, шести глав, Заключения, Списка литературы (358 источников) и Приложений. Объем диссертации - 468 стр.
Методологическое и теоретическое обоснование социологического анализа социальной роли врача-педагога
Модернизация социальных институтов в соответствии с новой социальной реальностью и глобальными тенденциям современности предполагает необходимость формирования социальной роли врача-педагога; поддержки и регуляции его новых деятельностных возможностей; обеспечения вариативности каналов реализации социального и профессионального потенциала врачей-педагогов; адаптации к социолого-педагогическим инновациям.
Именно в этот период особенно велик спрос на новые нестандартные решения в модернизации высшего медицинского образования, успех которого зависит от многих факторов, и прежде всего от социальной роли врача-педагога. От него требуется такой стиль мышления, при котором врач-педагог не сосредоточивается лишь на применении отдельных изученных методов и концепций, а свободно обращается с разнообразием противоречивых изменений, означающих, как шанс, так и риск.
На уровне постановки проблемы, определения и конкретизации предмета исследования целесообразно рассмотреть существующие на сегодняшний день концепции или теории социальной роли человека и её реализации, изучение которых будет способствовать обоснованию социологического анализа социальной роли врача-педагога.
Традиционные институты социализации и социального контроля утрачивают свою роль в регулировании социального поведения индивидов в связи с возрастающим противоречием между зафиксированной в них ценностно-нормативной системой и реальными процессами, а также повышением динамической неопределенности социальной жизни, индивидуализацией и плюрализацией жизненных миров индивидов.
Понятие социальной роли широко используется в науках, изучающих различные стороны функционирования и развития общества, а именно: социология, этнология, культурология, политология, экономика, философия, педагогика, психология и другие. На сегодняшний день существует несколько различных версий в трактовке термина социальной роли человека, изложенных в работах, посвященных данной проблематике.
Естественно, необходимо начать с определений. Отметим, что единого подхода к трактовке термина «социальная роль» сегодня нет. Ещё сложнее обстоит дело с определением термина «социальная роль врача-педагога» особенно в условиях современных экономических преобразований, характеризующегося рисками и неопределённостью, сложными и динамическими изменениями окружающего мира.
Итак, определимся с понятием «социальная роль». Как отмечают И.А. Громов, И.А. Мацкевич, В.А. Семёнов, «социальная роль - модель поведения человека, объективно заданная социальной позицией личности в системе социальных, общественных и личных отношений. Другими словами, социальная роль - «поведение, которое ожидается от человека, занимающего определенный статус» .
С нашей точки зрения, человека социологического можно характеризовать, прежде всего, как индивида следующего, т.е., подчиняющегося нормам. Как было показано К. Бруннером: «...ценности возникают в форме мнений, отношений, ориентации, норм или правил поведения. Хотя эти шаблоны, очевидно, формируют поведение индивида, ценности, как социальные феномены, представлялись социологам находящимся вне пределов инициативы и решений индивидов. Со времён Дюркгейма... это представление превалировало в большинстве работ по социологии. Представление о внешней заданности ценностей обусловливало такой анализ социальных условий и сил, образующих социальный процесс, который был в значительной степени независим от поведения и взаимодействия индивидов»6.
Современная социологическая теория не характеризуется единством подходов к своему предмету, в ней практически «на равных» можно ознакомиться с разными парадигмами. По мнению В.А. Ядова, основными конкурирующими подходами в ней сегодня являются структурный и феноменологический подход.
Структурализм «предлагает представление об обществе как о структурированном целостном организме. Эта социологическая парадигма акцентирует внимание на социальных структурах и уклонения от этих структур, т.е. социальных норм, рассматривает как «ненормальное состояние». Другой взгляд на общество - феноменологический, где в центр внимания поставлены люди с их интересами, потребностями, самопроизвольностью действий. Это тоже вполне правдоподобный взгляд на общество: в самом деле, здесь нет жестко предсказуемых естественноисторических закономерностей. Во многом мы их не обнаруживаем. Роль субъективного фактора в обществе очень велика, поэтому сводить общественное развитие к каким бы то ни было абсолютно объективным законам, где человек исполняет, по выражению одного крупного современного социолога, роль структурного болвана, - это, наверное, было бы неправильно. Генеральная проблема заключается в том, как совместить эти два подхода.
Одним из актуальных в современной социологии подходов, позволяющих соединить структуралистский и феноменологический взгляд на общественную динамику, выступает так называемый деятельностный подход.
Следует обратить внимание на социологическую теорию Э. Гидденса, включающую в себя доктрину методологического индивидуализма, а также включающую предпосылку ограниченной рациональности индивидов: «человеческая способность к познанию всегда ограничена. Поток действий постоянно приводит к неожиданным последствиям, которые, в свою очередь, могут формировать условия для непреднамеренных действий по типу обратной связи» . П. Штомпка, в связи с этим утверждением, замечает: «Благодаря Гидденсу деятельность окончательно признаётся как воплощение индивидуальных человеческих существ. Теперь уже никто не подвергает сомнению тот факт, что человеческое общество формирует не какая-то тенденция системы или ориентированные на изменения коллективы, классы, движения, а повседневное поведение обычных людей, часто далёких от каких-либо реформистских намерений» . Это даёт нам методологические основания при рассмотрении проблемы социальной роли врача-педагога использовать деятельностный подход.
Нужно отметить, что в современном обществе индивид должен постоянно менять модели поведения для выполнения конкретных ролей. Неомарксисты и неофрейдисты, как Т. Адорно, К. Хорни и другие в своих работах сделали неординарный вывод: «нормальная» личность современного общества - это невротик. В работах «Диалектика просвещения» (1948) «Негативная диалектика» (1966), Т. Адорно заключает, что есть способы удалиться от мира, выбрать пути, которые известны многим и хорошо себя зарекомендовали: пьянство, наркотики, временами сексуальные увлечения. Эти способы помогают понять хаос бытия и несбыточность всего того, к чему стремится большинство людей. Всё это означает, что человек теряет самого себя. Необходимо заметить, что такие подходы способствуют широкому распространению в обществе ролевых конфликтов. Они возникают в ситуациях, когда от человека требуется одновременное выполнение нескольких ролей с противоречивыми требованиями. Вместе с тем, К. Хорни считала, что конфликты можно разрешить и необходимо помогать человеку решать его проблемы для обретения счастья10.
Важно отметить, что внимание исследователя к феномену социальной роли врача-педагога в отечественной медицине было привлечено появлением следующих монографий, пособий: Денисов И.Н., Чебышев Н.В., Косарев И.И. и др. «Мастерство преподавателя медицинского вуза»(1993); Кудрявая Н.В., У колова Е.М., Смирнова Н.Б и др. «Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации»(2001); Косарев И.И., Попков В.А. «Педагогические аспекты высшего медицинского образования»(2003); ДианкинаМ.С. «Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы»(2000).
В них представлены специфические вопросы педагогического мастерства в системе высшего медицинского образования, рассмотрены пути формирования и реализации необходимых профессиональных качеств врача-педагога, формирования умения проектировать и внедрять модели инновационного обучения, осваивать новые мощные пласты в культуре профессионального мышления и коммуникативной компетенции. Рассмотрена характеристика труда врача-педагога, его социальная роль в утверждении гуманистических идеалов, место самообразования и самовоспитания в формировании специалиста. Согласимся с утверждением Кудрявой Н.В., что врач-педагог, как субъект профессиональной деятельности, должен использовать гуманистический подход, означающий готовность педагога к проектированию собственной деятельности; пониманию смысла этой деятельности; самостоятельному выбору разнообразных средств в зависимости от целей и смыслов становления личности будущего врача, а уже потом собственной деятельности.11
Развитие понятия «профессионализация» в медицине
В отечественной психолого-педагогической литературе проблемы подготовки к профессиональной деятельности врачей недостаточно изучены. В нашей стране зарождение исследований медицинского труда и подготовки к нему связано с работами В.М. Бехтерева. Важным аспектом данных исследований является вопрос об определении критериев профессиональной пригодности субъекта к получению медицинского образования, а затем — к профессиональной деятельности. К.К. Платонов разработал типологию личности врача. В её основу он положил особенности ценностных ориентации врача. Согласно К.К. Платонову в зависимости от направленности личности существует три типа врачей: врач, ориентированный на разнообразные ценности; врач, для которого ориентация на профессиональные, морально-этические ценности носит внешний, формальный характер; врач, дезориентированный в отношении личностных ценностей в силу низкого духовного и нравственного уровня. В ценностных ориентациях выявляются миропонимание, нравственные принципы, притязания, ожидания, идейные убеждения, т. е. то, что составляет содержание жизненной направленности личности. К.К. Платонов выделяет несколько вариантов типичных жизненных позиций врачей:
1) врач как личность социально активен, инициативен, энергичен, в коллективе выступает как лидер, успешно выполняет основные социальные роли, пользуется профессиональным и моральным авторитетом среди больных и коллег;
2) врач добросовестно работает, проявляет гражданскую порядочность, нравственно воспитан, среди окружающих оценивается как хороший человек и неплохой специалист; преимущественно ориентирован на профессиональную деятельность, но в силу отсутствия целого ряда качеств личности беспомощен в реализации других социальных ролей; в коллективе занимает нейтральную позицию, социально инертен;
3)врач с конформистской направленностью. Он находится во власти стереотипов, догматического мышления. Работает «постольку-поскольку», но имеет тенденцию к самовыражению в неофициальном общении, в кругу друзей, родственников;
4)врач с преобладанием потребительской направленности личности, у которого доминируют ориентации на материально-бытовые ценности в ущерб духовным.
Отмечая несомненную условность, абстрактность выделенных моделей, К.К. Платонов вместе с тем утверждает, что изучая систему ценностных ориентации, мы тем самым изучаем личность врача как определенный социальный и нравственно-психологический тип .
Значение для личности конкретной выбираемой профессии и профессионализации в целом определяется субъективной оценкой той роли, которую они призваны сыграть в её индивидуальной жизни, иначе говоря, профессиональный выбор есть предметная сторона направленности личности.
Профессиональное развитие личности - это формирование у человека возможностей (прежде всего - способностей) и мотивов, оптимально соответствующих требованиям деятельности, ее целям, содержанию и условиям реализации. Развитие личности, отмечает Е.А. Климов, происходит в нормально напряженной деятельности «за счет инициативы, активности, мотивов субъекта этой деятельности»56.
Профессиональное развитие, как отмечается в ряде исследований, может начинаться только в том случае, если учебные и профессиональные требования в процессе подготовки будут выше актуальных возможностей человека, а его мотивационная сфера будет не обедняться, а обогащаться.
На определённом этапе своего развития человек начинает, как бы сам себя строить. Пьер Жане образно назвал этот процесс «отделением себя от не себя», т.е. человек вырабатывает в себе те черты, которые считает нужными, и освобождается от тех черт, которые ему кажутся ненужными.
Сложным и неоднозначным процессом является профессиональное становление специалиста. В нём не удается выделить отдельные этапы, которые можно изучать в отрыве друг от друга. Указанная особенность определила выбор системы методов исследования при изучении процесса становления личности будущего профессионала. Профиль личности не является валидным критерием профессиональной эффективности, динамика выраженности отдельных личностных черт не может быть значимым показателем для суждения об эффективности этого процесса. Личность - это многомерная и многоуровневая, но целостная система. Рассмотрение личности в динамике добавляет к многомерной структуре личности еще и измерения, связанные с различными ситуациями проявления ее активности. Это увеличивает сложность исследовательской задачи и повышает уровень системности применяемых методов.
В работах В. А. Ядова (1979) раскрыты основные механизмы профессиональной и социальной адаптации человека в труде. В концепции показано, что отношение человека к труду формируется под влиянием следующих факторов: содержания общественного сознания; функциональных особенностей вида труда; особенностей социально обусловленной структуры личности работника (потребности, запросы личности, жизненные идеалы, индивидуальные склонности и другое).
По В.А. Ядову профессиональное поведение низко эффективно, если у работника имеются противоречия между его социальными установками и общей направленностью интересов и ценностей. Саморегуляция трудового поведения тем более эффективна, чем более осознаны, выражены содержательные установки высших диспозиционных уровней. По мнению учёного личностная направленность в прогнозировании своего профессионального поведения, в общей удовлетворенности трудом и жизнью играет ведущую роль. В профессиях, связанных с взаимодействием «человек - человек», огромное значение имеет ориентация на Другого, как равноправного участника взаимодействия.
Медицина, как человековедческая наука, не может существовать без определенных нравственно-эстетических принципов, норм и критериев. Существование нравственных моделей поведения - это объективная необходимость, связанная с многообразием ситуаций, возникающих во врачебной деятельности. В профессиональной деятельности врача особенно важна способность к гуманистической, нравственной реакции. Поскольку объектом исследования и субъектом взаимодействия является человек, а характер знаний прикладной, то от врачей и ученых требуется высокая мера личной ответственности за результаты своей деятельности. Эти ситуации требуют от врача быстрого принятия нестандартных решений, проявления инициативы, взятия на себя ответственности.
В настоящее время сложилась непростая социальная ситуация вокруг профессиональной деятельности врача. Она имеет следующие чёткие характеристики:
- социальные экспектации от эффективности профессии превышают возможности самой профессии («сейчас врач посмотрит, а потом обязательно поможет»);
- врач осуществляет гуманистическую деятельность на фоне общей дегуманизации (воплощение противоречия: «человек как высшая ценность и в то же время обесценивание человеческой жизни»);
- создается профессиональный фантом профессиональной ответственности (профессионал берет на себя ответственность, которая расширяет границы его социального влияния).
Как правило, приступая к профессиональной деятельности, врач эмоционально становится близок своим пациентам. Большое количество людей посвятили жизнь медицине из-за сочувствия к Другому, осознания необходимости для себя заниматься именно этим делом (особенно часто это встречается в профессиональных медицинских династиях, когда с детства формируется ореол профессии, её категории) или в качестве компенсации собственного дефекта («у меня нет здоровья, так я хотя бы другому помогу»). Некоторые молодые люди поступают в медицинский институт, потому что «больше некуда было», «врачам платят лучше» и т.п. Большинство, тем не менее, испытывает определенные иллюзии, ориентируясь на эмоциональное сопереживание Другим. Однако очень часто врач вынужден действовать так быстро, решительно и достаточно жестко, что может показаться бездушным и черствым.
Врач-педагог в образовательном пространстве высшего медицинского учебного заведения
О большом практическом интересе к поднятой проблеме свидетельствует тот факт, что надлежащее высшее профессиональное образование всегда оставалось одним из наиболее актуальных вопросов общества.
Современное образование с каждым годом все более интенсифицируется, чему способствуют достижения науки и техники, кибернетизация общества, а в особенности быстрый и открытый доступ к обширным базам данных практически любой информации. В последние годы стали привычными дистантные формы обучения, автоматизированные платформы контроля усвоения знаний, интегрированные системы управления качеством, высокотехнологичное оборудование для презентаций, обновляемые в реальном времени базы данных. Все это находит отражение в формировании инновационных образовательных пространств высших учебных заведений.
Нам наиболее близко определение понятия «пространство», используемое Е.А. Андрияновой в методологическом плане, исследуя социальный институт профессии врача .
Профессиональное пространство указанным автором раскрывается как совокупность свойств структурности, изменчивости, гетерогенности, процессуальности, социальной ценности. Именно эти свойства детерминируют приспособленность врача-педагога к реализации профессиональных целей в аспекте формирования и развития определённых социальных, психических и физических свойств.
Надо подчеркнуть особенно, что сравнительно мало внимания уделяется ключевому элементу любого образовательного пространства -врачу-педагогу высшей медицинской школы. Речь идёт о том, что вне зависимости от уровня развития технических средств, даже самый совершенный электронный алгоритм остается лишь инструментом для выполнения поставленной оператором задачи. Личностные качества и ценностные ориентации преподавателя являются не просто одной из трех составляющих труда преподавателя, помимо педагогической деятельности и общения, но его стержневым фактором, определяющим профессиональную позицию (Маркова, 1993; Смирнов, 1995). Реальная ситуация усложнена присутствием дополнительных слагаемых структуры профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (Попков, Коржуев, 2000; Болотин, Березовский, 1998). Помимо педагогической деятельности, это также исследовательская, воспитывающая и организующая деятельность (Зиновкина, 1998).
С каждым годом всё больше внимания уделяется проблемам здравоохранения. Однако при этом сравнительно небольшое внимание уделяется подготовке соответствующих специалистов - врачей, а также тех, кто осуществляет этот процесс - преподавателей.
Формирование инновационного образовательного пространства высшего медицинского образовательного учреждения аналогичным образом невозможно без уделения должного внимания к личностным качествам и ценностным ориентациям врача-педагога, а также соответствующему уровню психолого-педагогического профессионализма.
Однако кроме современных концепций педагогики необходимо учитывать и специфику высшего медицинского образования. В условиях модернизации отечественного образования, реформирования здравоохранения возрастает роль вуза как института образования и социализации личности нового поколения специалистов.
В исследованиях последних лет отмечается, что вузовская среда не предоставляет возможности для проявления активности студента, слабо воздействует на чувства и эмоции молодого человека. Настораживает повышение уровня агрессивности у студентов медицинских вузов (СВ. Мурина). Престижность труда врача отходит на последнее место в ряду мотивов выбора профессии. Тридцать процентов выпускников медицинских вузов не желают работать по специальности, соответственно имеют отличную от других программу конструирования жизненной среды (Е.А. Андриянова).
На основании богатейшего опыта и традиций отечественной медицинской школы, трудов известных общественных деятелей и врачей-педагогов инновационной деятельностью представляется приоритетность равноправной интеграции фундаментально-научного медицинского аспекта (врач) и гуманитарно-психологического (педагог). Диалектическое взаимодействие науки и искусства синергетически объединяется в одном объекте.
Невозможно отрицать диалектику материалистической точности науки и идеализма искусства врачевания, а тем более «преподавания врачеванию».
Находясь в центре образовательной системы, такой субъект как врач-педагог сможет способствовать построению, даже при ограниченных материально-технических средствах, эффективного образовательного пространства. Ключевым звеном инновационного образовательного пространства, таким образом, выступает именно врач-педагог (Васильев, 2009).
Кадры надлежащего уровня - ключевое и необходимое условие эффективной работы любого проекта (Романов, 2006; Турчинов, 1998).
Каждый сотрудник Первого МГМУ имени И.М. Сеченова, в первую очередь профессорско-преподавательский состав, должны представлять свою служебную траекторию, а также условия и перспективы карьерного роста.
Для решения этих проблем преподавателям необходимо подняться на уровень мастерства в обучении, воспитании и управлении учебно-воспитательным процессом, создании разработок, способных конкурировать на мировых рынках высокотехнологичной продукции. В этом аспекте ключевой элемент образовательного пространства - это также врач-педагог.
Рассмотрение врача-педагога как перспективной составляющей инновационного образовательного пространства необходимо в нескольких аспектах: обоснование потенциала и соответственно роли в становлении будущих профессиональных медицинских работников (функционирование образовательного пространства) и надлежащая подготовка соответствующих кадров (формирование образовательного пространства).
Говоря о враче-педагоге как ключевом элементе образовательного пространства, подразумеваются два аспекта: психолого-педагогические стороны профессионализма, а также личностные качества и ценностные ориентации, в том числе с позиций акмеологического подхода, что в совокупности формирует личность будущего специалиста посредством воспитания, обучения и индукции саморазвития.
Мы выделяем три основные составляющие профессионализма врача-педагога как преподавателя высшей школы: владение материалом (знания), умение его преподать (навыки и умения), личностные качества и ценностные ориентации. Отметим, что врачам-педагогам, которые, как правило, имеют лишь диплом высшего медицинского учебного заведения, необходимы дополнительные компетенции в области социологии медицины, биоэтики, психологии и педагогики.
Соблюдая свой профессиональный долг, врач-педагог воплощает в своей деятельности и общечеловеческие требования нравственности, занимает определенную позицию к таким этическим (общекультурным) явлениям, как смысл и ценность жизни, добро и зло, справедливость и ответственность.
Врач-педагог становится личностью только в том случае, если он свою деятельность наполняет реальным этическим содержанием, соединяет воедино профессионализм и нравственные принципы, профессионализм и нравственную культуру. Нравственная культура, по словам болгарского учёного Вичева, «проявляется в способности личности сознательно и добровольно реализовать требования моральных норм, осуществлять такое целенаправленное поведение, которое характеризуется гармоническим соответствием личных и общественных интересов» . Слитность профессионализма с нравственным императивом придает профессионализму врача-педагога общечеловеческий и общекультурный статус, делает его, во-первых, выражением общего уровня культуры и, во-вторых, показателем её развития.
Мы убеждены, что совокупность личностных качеств и ценностных ориентации врача-педагога позволяют осуществлять конструктивный диалог относительно врачебной профессии; формировать атмосферу сотрудничества в ходе усвоения общих и специальных знаний; полномасштабно включать студентов в образовательный процесс, обусловливая формирование инновационного образовательного пространства Такое пространство подразумевает включение в научную работу студентов на добровольной основе, а также приоритет личностно-творческих концепций, профессионально-личностную самореализацию и индивидуальный стиль. В рамках данного пространства полнее реализуются личностные, креативные и рефлексивные компоненты врача-педагога.
Роль педагогического компонента в повышении компетентности современных врачей
Дополнительное профессиональное образование сегодня требует увеличения внимания к межличностным отношениям. В связи с этим нужно не только принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, но и повышение в нем роли гуманитарной составляющей, наполнение профессиональной деятельности врачей знаниями по социологии медицины, по психологии, по педагогике. Как известно, причины множества болезней - причем все более рельефно выявляющиеся причины - кроются в неблагоприятных социальных и психологических факторах. Если их игнорировать (чего не делали великие медики во все времена), то и практика лечения будет мало успешной.
Однако нужно не только выявлять эти причины и строить с их учетом стратегии выздоровления, но и уметь доносить соответствующую информацию пациентам. В продуктивном и педагогически выверенном диалоге с ними эти признаки обретают личностную окраску. В связи с этим резко увеличивается роль педагогического компонента в профессиональной деятельности врачей.
Только тогда и система дополнительного профессионального образования сможет ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития рынка качественных медицинских услуг.
Одной из проблем оптимизации системы медицинского образования является методическое обеспечение учебного процесса. Казалось бы, этот вопрос уже давно решен, учитывая наличие Государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, устоявшихся подходов в обучении, учебно-методических комплектов, включающих в себя учебники, пособия, тесты, ситуационные задачи, атласы и справочную литературу, наглядные средства. Формально всё это имеется на кафедрах Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова. Однако если коснуться содержательной части, то легко выявить тенденцию к сохранению предметного (обособленного от смежных дисциплин) преподавания и недостаточное внимание к дисциплинам гуманитарного цикла и в частности игнорирование педагогического компонента в процессе усвоения специальных знаний. Не занимает должного места в подготовке медицинских работников знания по социологии, в частности социологии медицины - уже достаточно инструментализированной предметной области, психологии, особенно медицинской психологии и психологии отношений. Современная же практика показывает, что не только неиспользование, но даже недоиспользование указанных дисциплин, выражаясь фигурально - слишком большая роскошь.
Иногда интерпретация учебного материала остается не подкрепленной сведениями, обладающими большой познавательной силой. К примеру, на кафедре судебной медицины при разборе темы «Суициды» внимание акцентируется на общих вопросах (мотивы, способы ухода из жизни, механизм действия, роль криминалистики в рассмотрении этой проблемы) и не затрагиваются аспекты социологического порядка. Между тем только в одной социологической интерпретации историко-литературных материалов имеется большое количество данных, лежащих в этой плоскости. Например, рассмотрим биографии С.А. Есенина, В.В. Маяковского, А.А. Фадеева: сведения о кончине некоторых из перечисленных лиц настолько противоречивы, что способны породить разного рода домыслы. Однако в том, что причины, побудившие их к суициду, носят социальный и психологический характер, ни у кого сомнений не вызывает. А чтобы предотвратить потенциальные самоубийства, нужно и правильно выверенное использование педагогической компоненты: если корректно объяснить причины покушения на него пациенту, то можно получить гарантии, что оно не повторится.
Душевные потрясения, невостребованность, зависть недоброжелателей и клевета не обошли стороной не только перечисленных деятелей культуры, они затрагивают и жизнь большинства современных людей.
Долгое время работавший на кафедре судебной медицины профессор А. В. Маслов написал книгу «Смерть не поставила точку». Однако в процессе общения с преподавателями и аспирантами выяснилось, что это произведение почти не обсуждается в студенческой среде. В качестве причины такого невнимания можно назвать убеждение в том, что знания по социологии и психологии, равно как и обеспечивающий их трансляцию педагогический компонент, являются как бы «лишними» для современного врача. Однако специалисты высокого класса так давно не считают; именно поэтому как раз они выступают в роли эффективных педагогов. Чтобы стать таковым преподаватель должен обладать завидной эрудицией (синоним образованности), владеть педагогическим мастерством. И тут есть над чем работать представителям гуманитарных и медицинских кафедр в целях модернизации учебного процесса.
На отдельных кафедрах такой деятельностью занимаются лишь отдельные специалисты; их продуктивный опыт свидетельствует о том, что подобного рода работа должна стать систематической. На кафедре теории и технологии обучения в высшей школе Факультета управления и экономики здравоохранения Первого МГМУ имени И.М. Сеченова в работе со слушателями из числа аспирантов и преподавателей апробированы методы оптимизации обучения с привлечением дополнительной литературы, фотоиллюстраций, выставок обучающихся на тему «В чём я нахожу источники своего вдохновения» и с приглашением на тематические встречи видных ученых академии для обсуждения актуальных вопросов высшего медицинского образования. Естественно, речь на них идет в основном о профессиональном мастерстве, но именно здесь специалисты экстра-класса «раскрепощаются» в том плане, что с убедительной конкретностью и впечатляющей яркостью говорят о социогенных и психогенных причинах большинства болезней. Тем самым обосновывается и раскрывается роль социологических и психологических знаний в исследовании указанных явлений и педагогического компонента в трансляции этих знаний.
Совершенствование системы медицинского образования предполагает повышение уровня методического обеспечения учебного процесса с целью трансляции будущим врачам новейших знаний. В этой связи резко возрастает роль педагогического компонента в процессе передачи и усвоения специальных знаний. Специалисты высокого класса в этом плане постоянно выступают и как эффективные педагоги. Гений и великий организатор отечественной медицины Н.И. Пирогов был одновременно и незаурядным организатором системы образования в целом, и медицинского образования в частности. Проблема включения педагогического компонента в подготовку специалистов-медиков как в определенном смысле практических социологов и педагогических психологов стала во всем объеме в отечественной медицине в начале нового века. При этом в первую очередь должен повысить уровень педагогического мастерства преподаватель медицинского вуза; предлагая новые методы такого повышения, мы исходили из того, что социологическое обеспечение подобного рода работы должно стать систематическим.
В 2003-2010 гг. совместно с рядом педагогов-экспериментаторов проводилась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой была проверка новых форм внедрения педагогического компонента в подготовке врачей. В Первом МГМУ имени И.М. Сеченова и на медицинском факультете Российского университета дружбы народов (РУДН) в образовательный процесс по дисциплинам «Педагогика», и «Педагогические технологии» включали новые формы поисково-творческого образования, а также методы организации эвристической деятельности обучавшихся педагогов в блоке учебного материала «Основы эвристико-инновационной педагогики».
Кроме того, в рамках «внутрифирменного» обучения проводились рефлексивно-эвристические семинары и практикумы с преподавателями различных кафедр. Основные темы были посвящены раскрытию для преподавателя таких понятий, как «инновация», «новшество», «инновационные процессы в образовании», «структура эвристико-инновационной деятельности педагога», «технология введения новшеств в образовательный процесс» и другие.
В данном блоке изучались модели вариативного образования, отличающиеся авторским подходом в трактовке идей с основой на гуманистическую педагогику.
Слушатели рассматривали различные типы учебных медицинских заведений в России и за рубежом - с их целевыми установками, особенностями организационной структуры, содержанием образования и воспитания, описанием практического опыта работы.
