Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Университетская деятельность как социообразовательный феномен
1.1 Эволюция идеи университета 14
1.2 Социальные предпосылки эволюции современного университета как феномена 32
Глава II. Социообразовательная специфика современного университета
2.1 Стратеги современного университета как социального феномена 41
2.2 Специфика, задачи и функции современного университета.65
Глава III. Основные тенденции развития современного университета
3.1 Эволюция технического и классического университета 74
Элитарность как тенденция современного университета 89
Заключение 110
Список литературы
- Эволюция идеи университета
- Стратеги современного университета как социального феномена
- Эволюция технического и классического университета
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Любая из сфер бытия человека подвержена сегодня существенным трансформациям. Кардинальные изменения претерпевает и сфера мышления, радикально меняются основания и тип научных культур. В этой, по сути своей драматичной, ситуации возникает новый тип исторической эпохи, и университетское образование должно отразить этот дух времени. Несомненно, прогресс и социальные изменения создали потребность в качественно новом образовании, но отвечает ли университет этим современным требованиям?
В условиях кардинальных социальных преобразований и общего усложнения общественной жизни, образование все в большей степени доказывает свою особую роль, и человечеством это осознано в полной мере; осознан и кризис, в котором оказалась сегодня сфера образования, в том числе и сфера университетского образования. Эту сложную ситуацию невозможно изменить лишь посредством обращения к новациям, находящимся за пределами мировоззренческой концептуальности. Необходимо формирование новой целостности, новой системности применительно к предлагаемым сегодня моделям образования, в том числе и моделям университета. Мы исходим из того, что образованность - это не только общая культура в сочетании с профессионализмом, - это духовная ценность, фундирующая все виды социальных практик. Попытки охарактеризовать параметры образованности, с неизбежностью должны быть ориентированы на методологическую целостность подходов.
Образование, получаемое в университете, должно помочь человеку не только стать специалистом, готовым к профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире, но и помочь реализовать потенциальные возможности, научить социальной ответственности. На приоритетные позиции в системе университетского образования сегодня выдвинут процесс формирования личности, что неизбежно сопряжено с такими проблемами, как гармонизация мира человека, мира и человека, понимание человеческого статуса в Универсуме, взаимосвязи биосферы и Вселенной, необходимости научения жизни в условиях информационной среды. Естественно полагать, что система университетского образования потенциально может быть рассмотрена в качестве того, посредством чего возможно ответить на эти вопросы.
На рубеже тысячелетий осознана несомненная роль институтов образования как необходимых условий преодоления кризиса техногенной цивилизации и гуманизации социального прогресса, что сосуществует, однако, с ситуацией, обозначенной ЮНЕСКО как институциональный кризис образования. Обществу предстоит преодолеть кризис классической образовательной модели. Уже сформулирован ряд принципов, которые могли бы способствовать этому: демократизации, открытости, гибкости, непрерывности, интернационализации, диверсификации, плюрализации (рост полисубъективности учреждений образования), индивидуализации, и гуманитаризации.
Сегодня вопрос о статусе университетского образования и его потенциальных возможностях актуален как никогда. Важно сформировать университетские практики, адекватные потребностям нового века, «новый тип образованности», характеризующейся в числе прочего, формированием фундаментальности и гуманизации, личностной направленности образования.
И определяя доминирующую цель образования как «воспроизводство родовой субстанции человека», утверждая, что целью университетского образования является создание нового типа социокультурной реальности и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование личности будущего специалиста, мы должны сказать: коїщептуальная модель современного университета как социообразовательного феномена не сформирована. Осознание данной гносеологической ситуации ставит исследователя перед необходимостью изучения тенденций развития современного университета, его природы и потенциала, его целостного анализа как социообразовательного феномена.
Проблема исследования. Эмпирическая фиксация невозможности исполнения современным университетом присущих ему мировоззренческих функций требует перевода задачи осмысления специфики университетских практик в ранг проблемы. Проблема настоящего исследования заключается в наличии противоречия между двумя подходами к пониманию Университета и, следовательно, между двумя концепциями обоснования его природы и миссии - дисперсной и холистической.
Согласно первому варианту конструирования и интерпретации университетской деятельности, университет есть определенного рода профессионально-образовательный институт, не редуцируемый к какому-либо конкретному мировоззренческому основанию. Это -коммуникационные информационные сети, включенность в которые позволяет получать знания, «очищенные» от каких-либо философских, моральных и идеологических нагрузок.
Второй вариант (холистический) рассматривает университет как институциональную форму социализации граждан, в рамках которой, помимо приобщения к определенного рода знанию, формируются такие концепты мышления («Я-Другой», «Я-Другой-Мир» и им подобные), которые позволяют конструировать мировоззренческие принципы, ориентированные на общечеловеческие смыслы и образы бытия. В данном случае, университет предстает как домен культуры.
С нашей точки зрения, именно второй вариант релевантен запросам современного цивилизованного общества. Конкретизация данной проблемы приобретает следующие направления: чем обусловлено различие двух подходов? В чем причина плодотворности холистического подхода? Какова аргументация в пользу плодотворности холистического подхода к формированию университетских практик?
Концептуализация университетской деятельности интересна прежде всего как теоретический схематизм, который дает методы и средства осмысления и преодоления кризисных ситуаций, связанных с функционированием современного университета. Речь идет не столько о кризисе, сколько о потребности осмыслить футуристические горизонты университета, выявить условия появления новых университетских образовательных парадигм и их содержание.
Таким образом, познавательная ситуация сформировала гносеологическую стратегию исследования: осуществить анализ базисных тенденций развития современного университета как социообразователыюго феномена.
Степень теоретической разработанности проблемы.
Отправным пунктом в проведении данного исследования послужили, прежде всего, результаты теоретических изысканий классиков, разрабатывавших теорию элиты (В. Парето, Г.Моска, Дж. Бернхэма, С Келлера, Т. Дайя, X. Цайглера, К. Манхейма) и идею университетского элитного образования (Дж. Ньюмена, В. Губальта, X. Ортеги-и-Гассета, К.Ясперса, Э. Дюркгейма, М.Вебера, К. Керра, А. Уайхеда, В Тейлора), а также труды авторов, работающих над решением актуальных современных проблем высшего образования - разработке проблем, связанных со статусом современного университета, доминирующих характеристик и тенденций развития университетской образовательной среды, разработке проблемы реализации культурной миссии университета как центра эталонного знания, проблемы реализации в образовательной практике университета антропного принципа, синтезирующего гуманитарную и естественнонаучную составляющую. Речь идет о работах Басовской Н.И., Вашко Т., Вейланда И., Вербицкой Л., Голубевой О.Н., Долженко О., Еркович С, Захарова И.В., Ляхович Е.С., Игамбердиева А., Карпова Н.В., Короткова Э.М., Кинелева В. Г., Козловой О.Н., Ладыжец Н.С, Леднева B.C., Майер Э., Белогурова А., Петровой Г.И., Розова Н.С, Савицкого И.С, Татура Ю.Г., Шукшунова В.В., Взятышева В.Г., Романова Л.Н. В трудах вышеперечисленных авторов ведется поиск образовательных параметров, определяющих специфичность образовательного пространства современного университета, поиск форм университетского образования, адекватных сложившейся ситуации. Уже сегодня можно говорить о направлении научных исследований, в предметном поле которого формируются принципы, важные для формирования модели современного университета. Это работы А. Амарала, В.И. Аршинова, А. Барбляна, А. Барцеля, Г.П. Бахтина, В.П. Беспалько, В. Буглаева, В. Легерева, Т.Вашко, А.И. Гагалана, А.Д. Гладунко, О.Н. Голубевой, К.К. Гомоюнова, О.В. Долженко, С Ерковича, А. Игамбердиева, Г.Л. Ильина, Н.В. Карлова, В.Г. Кинелева, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, B.C. Кузнецова, В.А. Кузнецовой, Н.С. Ладыжца. Автором использованы и работы общего философско-методологического плана, в которых осуществлен анализ философских вопросов университетского образования. Это работы Ляхович Е.С, Н.С. Ладыжца, Кинелева В.Г., А. Алексанрова, А. Амарала, Барбляна А., Д. Бока, И. Вейланда, Ю.А. Гонтарева, Р Диез-Хохляйтнера, И.В. Захарова, и др. Важнейшей проблемой всех, кто занят теорией и практикой университетского образования, является исследование единых принципов качественного преобразования университетского образования, поиск принципов и стратегий этих преобразований на основе созданных стратегических ориентиров новых образовательных технологий, анализ специфики и путей реализации этих технологий. Речь идет о поисках путей формирования концептуальных принципов целостной модели современного университетского образования, специфичность которой заключена в практической ориентированности. Исследователи ориентированы на проектные варианты решения вышеназванных проблем, что позволит сформировать новые стратегические ориентиры системы университетского образования.
Объектом исследования являются социальные институты и нормы воспроизводства знания.
Предметом исследования являются сущностные характеристики и тенденции развития университета как социального института воспроизводства знаний.
Целью диссертационной работы является анализ современного университета как социального феномена, связанного с воспроизводством знания и личности, исследование его концептуальной природы; механизма и гносеологического потенциала тенденций развития университетского образования; и формирование на этой основе философско-методологического подхода к построению модели новой образовательной парадигмы современного университета.
Целевая установка исследования обусловила постановку ряда задач, в числе которых:
1. исследование эволюции идеи университета;
2. изучение университета как социального феномена воспроизводства знаний и личности;
3. анализ влияния социального контекста на стратегические составляющие университета: воспроизводства знания и воспроизводства личности;
4. выявление специфики антропоцентристской ориентации современного университетского образования, как момента становления нового гуманизма (глобальная этика и глобальная ответственность), нового университета (университет как домен культуры) и нового сознания (ноосферного);
5. исследование эволюции технического и классического университета как социообразовательного феномена в контексте императивов эпохи;
6. исследование основных тенденций развития современного университета как социообразовательного феномена.
Теоретике - методологические основания исследования обусловлены спецификой объекта исследования и решаемых исследовательских задач. В осуществленном исследовании автор ориентировался на гносеологический потенциал системного подхода; именно этот подход позволил выработать эффективную стратегию изучения феномена университета как системы, стратегию, позволившую раскрыть целостность изучаемого объекта - университета как способа воспроизводства знания и как социального явления - и обеспечивающую эту целостность механизмов. Методология системного анализа, позволяет рассмотреть университетское образование, как множество, в пределах которого взаимосвязь обуславливает целостные свойства этого множества. Предполагается, что тенденции развития университетского образования определяются особыми системообразующими, интегративными связями университетского образования как объекта. Исходными методологическими установками в исследовании явились культурно-антропологический подход и метод сравнительного анализа. Теоретико -методологические основания исследования определены спецификой объекта исследования и спецификой решаемых исследовательских задач, -в этом плане в исследовании применены исторический метод и метод структурно-генетического анализа. Научная новизна и основные результаты исследования.
1. Предложена и аргументирована системно-концептуальная модель современного университета как социообразовательного феномена, определены ее сущностные параметрические характеристики: фундаментализация знания, гуманитаризация познания и экологизация мышления. Модель интерпретирует университет как единое когнитовное пространство, формирующее знания, навыки мышления и реализующее проект экологического императива.
2. Обоснована стратегия фундаментализации университетского образования, которой отведена роль приоритетного вектора. Автором доказано, что реализация принципа фундаментализации органически связана с формированием инновационной (прогнозно-проектной) культуры, в пространстве которой только и возможно становление нового типа университета (университет как домен культуры), нового типа образования (холистического) и нового типа сознания (ноосферного).
3. Показано, что лежащий в основе университетского образования принцип гуманизма есть рефлексировный антропоцентризм, объектом которого является самоценность человека как первичная и высшая цель; исходя из этого, автор утверждает: университетское образование в первую очередь должно быть ориентировано на когнитивные потребности личности. Одновременно университет должен ориентироваться на осуществление через учебный процесс аксиологической интерпретации взаимосвязи природы, человека и общества; последнее имеет статус необходимого условия реализации культурно-гуманистической функции университетского образования.
4. Установлено, что фундаментализация, гуманизация и экологизация университетского образования являются стратегическими ориентирами, формирующими нормы нового гуманизма: глобальную этику и глобальную ответственность.
5. Определена и аргументирована система концептуальных оснований образовательной парадигмы университета в формировании модели элитного образования. Показано, что приоритетными среди них являются ориентации на инновации и культивирование инновационных способностей личности.
Положения выносимые на защиту
1. Предназначение (миссия) современного университета заключается в формировании норм нового гуманизма: глобальной этики и глобальной ответственности личности, что неизбежно связано с формированием нового типа образования (холистического) и нового типа сознания (ноосферного).
2. Атрибутивными концептуальными характеристиками деятельности современного университета являются: гуманитаризация познания, фундаментализация знания и экологизация мышления. В большей мере эти характеристики представляют собой идеальные горизонты, т.е. то, к чему должен стремиться университет, нежели то, что можно эксплицировать в сфере непосредственного бытия.
3. Университетские формы воспроизводства знания и личности обусловлены системой образовательных потребностей, которые находятся в ряду фундаментальных общественных потребностей, поскольку непосредственно связаны с воспроизводством социального бытия.
4. Приоритетной образовательной моделью университета является проектно-ориентированная, в горизонтах которой формируется новый тип образовательной парадигмы - инновационная. Теоретическая и значимость исследования.
Выводы диссертационного исследования позволяют концептуально оформить и прояснить университетскую деятельность в ее исторических горизонтах и в условиях современной социальной реальности, а также определяют возможные перспективы развития университетских практик. Диссертационное исследование является вкладом в осмысление проблем институциональных способов воспроизводства знания и личности. Кроме того, результаты данного диссертационного исследования могут рассматриваться как теоретическая платформа для рефлексивной критики в области организационных и содержательных форм деятельности различных институтов воспроизводства знания.
Практическая значимость исследования
Положения и выводы диссертации могут быть использованы как в подготовке и чтении учебных курсов, посвященных современной постановке проблемы коммуникационной и социообразовательной деятельности, так и в разработке практических мероприятий (семинаров, тренингов, диспутов).
Также, результаты, полученные в работе, могут быть использованы при подготовке и чтении спецкурсов по институциональным проблемам воспроизводства знания и личности; в преподавании культурологии, социологии, социальной философии, а также при разработке методических пособий по совершенствованию технологии университетской деятельности и структуры.
Апробация работы.
Основные положения, аналитические разработки диссертационного исследования отражены в опубликованных научных работах и выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции «Социальные процессы и социальные отношения в современной России» (Сургут, 2004); 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Развитие региональных систем экологического образования в России» (Пермь, 2004) ; Региональной научной конференции "Образ гуманитарных и социальных исследований в XXI веке» (Новосибирск, 2004); Региональных научных чтениях "Социальная модернизация. Сущность и содержание» (Сургут, 2005); 9-ой ежегодн. научно-методич. межвузовской конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (С.-Петербург, 2005). Материалы диссертации обсуждались на курсах повышения квалификации социальных работников Окружного центра социального образования ХМАО.
Диссертация в полном объеме обсуждалась на кафедре философии Кузбасского государственного технического университета (г. Кемерово).
Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка используемой литературы.
Эволюция идеи университета
Идея университетского образования имеет длительную историю. Первые представления об образовании встречаются в культурах классической древности. Так для греко-римско-византийского мира характерна иерархическая система образования: элементарная школа, школа грамматики и ритора, школа философа, программа преподавания в которой была весьма обширной. Изучались не только собственно философские труды, но и арифметика, геометрия, музыка, астрономия, логика, этика, иногда даже медицина. «Школы философа» дали прообраз нынешнего университетского образования.
Уже в XII веке существовали монастырские и соборные школы, ориентированные на интересы прихода. Кроме них существовали городские школы, в которых возможно было приобщение к знаниям всех, независимо от звания и возраста.
Начиная с XIII века школа выступает уже как университет, Universitas - типичный продукт средневековья. Если моделью школ были античные аналоги, которым средневековые школы подражали и в чем-то их обновляли, то университет не имел своего прототипа. Такого рода корпоративных формаций и свободных ассоциаций учеников и наставников с их привилегиями, установленными программами, дипломами, званиями, - не ведала античность ни на западе, ни на востоке.
Сам термин «университет» первоначально не указывал на центр обучения, скорее, на корпоративную ассоциацию, или, говоря современным языком, это был некий «синдикат», охраняющий интересы определенной категории лиц. Болонья и Париж - две модели организации, на которые, более или менее, ориентировались другие университеты. Болонья - «университас сколарум» (universitas scholarum), т.е. студенческая корпорация, получившая от Фридриха I Барбароссы особые привилегии. В Париже преобладал «университас магистрорум эт сколарум», объединенная корпорация магистров и студентов. Особым превосходством в XII веке отмечена Кафедральная школа Нотр-Дам, собиравшая под свою сень студентов со всех концов Европы; и ставшая вскоре объектом внимания римской курии. Автономизация шла под прямой опекой короля, епискоап и его канцлера. Факт, достойный упоминания, состоит в том, что стремление к свободе преподавания в противовес давлению местных властей, нашло ощутимую поддержку в виде папской протекции. «Клерикальный» характер университета состоял прежде всего в принятии экклезиастического авторитета; права Папы закреплялись в запретах, к примеру, на чтение некоторых текстов, которые делали невозможным примирение разногласий и противоречивых позиций.
Два эффекта сопровождали деятельность университетов. Первый - это рождение некоего сословия ученых, священников и мирских людей, коим церковь доверяла миссию преподавания истин откровения. Историческое значение этого феномена состоит в том, что и сегодняшний день официальная доктрина церкви должна и может быть доверена лишь церковным иерархам. Магистрам официально разрешалось обсуждать вопросы веры. Святой Фома, Альберт Великий и Бонавентура будут названы позже «докторами церкви». Наряду с традиционными двумя властями - церковной и светской - явилась третья - власть интеллектуальная, воздействие которых на социальную жизнь со временем становилось все ощутимее.
Второй эффект связан с открытием парижского университета, куда стекались преподаватели и студенты всех сословий. Университетское сообщество с самого начала не знало кастовых различий, скорее, оно образовало новую касту гетерогенных социальных элементов. И, если в последующие эпохи университет обретает аристократические черты, средневековый университет изначально был «народным» («popularis»), в том смысле, что дети крестьян и ремесленников через систему привилегий (в виде низких цен за обучение и бесплатное жилье) становились студентами, взяв на себя ношу суровейших обязательств, неизбежных на этом тернистом пути. Голиарды и клерики составляли как бы мир в себе. «Благородство» их не определялось более сословным происхождением, но зависело от наработанного культурного багажа. Появился новый смысл понятия «благородства» («nobilitas») и «утонченности» («gentilitas») в значении аристократизма ума и поведения, тонкости психики и рафинированности вкуса. Справедливо выскажется по этому поводу Бокаччо: «образован не тот, кто после долгого обучения в Париже готов продать свои знания по мелочам, как это многие и делают, но тот, кто умеет дознаваться до причин всего в самых истоках».
Таким образом, средневековая культура плодоносила в институциональных формах - «scholae», «universitas», «scholastica».
Что представлял собой средневековый университет? Ряд авторов (Садовничий В. А., Белокуров В. В., Сушко В. Г., Шикин Е. В.) полагают, что университеты средневековья - это светские монастыри. Появление средневековых университетов можно связать со становлением единого образовательного пространства Европы.
Примечательно, что становление идеи университета шло рука об руку с реализацией идеи многоступенчатого университетского образования. В средние века полный университетский курс содержал два уровня-цикла. Первый (Trivium) включал в себя грамматику, риторику, диалектику. Второй (Quadrivium) состоял из арифметики, астрономии, музыки, геометрии. Этот уровень завершал цикл высших специальных наук - права, медицины, богословия. Бакалавр знал лишь цикл дисциплин Trivium, магистр изучал философию и предметы цикла Quadrivium. Базовое образование давалось на факультете семи свободных искусств, при этом преподавание велось на латыни. Лишь немногие избранные изучали «высшие» науки - право, медицину, богословие. Примечательны академические степени отличия: бакалавр, лиценциат, доктор (магистр). Получение одного из званий означало получение права преподавать. Корпоративность и замкнутость становятся теми свойствами, которые определили авторитет и значимость средневекового университета.
Стратеги современного университета как социального феномена
К числу атрибутивных концептуальных характеристик деятельности современного университета, мы относим: гуманизацию образования, его фундаментализацию, экологизацию, и формирование проектной (инновационной) образовательной культуры. В большей мере эти концептуальные характеристики представляют собой идеалы для современного университета, т.е. то, к чему следует стремиться, нежили то, что можно эксплицировать в сфере непосредственного бытия.
Проанализируем эти моменты в следующей последовательности: А. гуманизация образования; Б. отличие фундаментальных и прикладных моделей познания; В. ориентир на фундаментализацию университетского познания; Г. синергийная (экоориентированная) направленность образования; Д. становление проектной образовательной структуры.
Мы полагаем, что совокупность указанных моментов, дает стратегичное направление движение университета к новой образовательной парадигме, учитывающей образовательные потребности и интересы современного общества.
Выделим эти моменты и рассмотрим.
В последнее десятилетие немало слов сказано о том, что университет уже не выполняет свое гуманистическое предназначение - быть «доменом культуры», т.е. тем социальным институтом, деятельность которого направлена на аккумулирование и трансляцию духовных ценностей. Кризисная ситуация связывается прежде всего с изменениями в области преподавания гуманитарных дисциплин, утраты ими ведущей роли в образовательном процессе.
Вместе с ослаблением роли дискурсов, легитимирующих научное знание (кризисом философских «метанарративов») подвергается эрозии и сама идея университета как института формирования интеллектуальной и моральной личности. Исчезает почва для либерально-гуманистического взгляда на место и роль философских (и в целом, гуманитарных) дисциплин в университетском образовании. Университет не рассматривается более как институт, необходимый для образования жизненных компетенций субъекта. Единственная компетенция, которую призван формировать новый университет - это умение работать с информацией. Студент должен овладеть методиками получения информации в образовательной сети и, для приобретения профессиональных навыков, включится в процесс научной коммуникации, освобожденной от всякого философского, этического, идеологического груза.
С нашей точки зрения, - это методологически устаревший, но имеющий традиции подход. Образовательная стратегия должна строится на иных принципах, которые вырастают из осознания современных «цивилизационных вызовов» и вытекающих из них основных противоречий современного университетского образования.
Главное противоречие - диспропорция между образованием специальным, выпускающим homo faber, специалиста и узкого профессионала, и образованием общим, нацеленным на формирование homo sapiens, «человека разумного», мыслящего целостно и сущностью. В этом же плане можно противопоставить и два типа знания: techne -прагматичные, «рецептурные» знания, и episteme - сущностное знание, цель которого - организация сознания. Истинная философия во все времена была призвана формировать навыки самостоятельного, рационального и критического мышления, споспешествовать развитию сознания вида и самосознания индивида. И нет ничего более насущного в наши дни, чем распространение этих «скромных интеллектуальных добродетелей» (Карл Поппер).
Узкопрофессиональное образование, в пользу которого все чаще и чаще раздаются голоса - вспомнить хотя бы дискуссию о присоединении к Болонскому процессу - имеет серьезные отрицательные последствия. Оно не только не способно дать учащимся, - часть из которых сами впоследствии становятся преподавателями, - понимание величайшего духовного движения наших дней, оно зачастую не способно научить их даже интеллектуальной честности. Только если учащийся знает, как легко ошибиться и как трудно сделать хотя бы малейший шаг вперед в области знания, только тогда мы сможем воспитать восприимчивость к нормам интеллектуальной честности, уважение к истине и независимость от авторитетов и принуждения.
Гуманитаризация университета есть основа нового свободного университетского образования, целью которого (наряду с подготовкой специалистов) было бы готовить, по крайней мере, людей, которые могли бы отличить шарлатана от профессионала.
Кроме того, гуманитарная (холистическая) направленность образования способна вернуть университету утраченную позицию ведущей роли в процессе взращивания интеллектуального класса. Сосуществуют два достаточно очевидных факта. С одной стороны, общество живет в условиях технологической эйфории, порожденной успехами техногенной цивилизации. Вместе с тем именно в условиях техногенной цивилизации очевидна необходимость высокого статуса высокообразованной личности. Сегодня очевидна не только необходимость высокой общей эрудиции, но и необходимость формирования системы ценностных ориентации, которая позволит создать единый контур «профессиональная деятельность - целое». Это порождает интерес к самой проблеме гуманизации университетского образования: гуманизация и гуманитаризация университетского образования приобрели на рубеже XX-XXI веков статус фундаментальной проблемы. Было осознано, что судьба культуры и нравственный облик специалиста будущего - не отвлеченная проблема, что забвение идеалов гуманизма способно погубить человечество. Поэтому необходимо формировать альтернативный способ мышления, чтобы разбудить гуманитарные интересы. Важно возродить гуманитарное начало в культуре и образовании. Как пишет М. Каган, гуманитаризация образования в университете не может быть сведена к дополнению учебной программы какими-то новыми предметами - требуется такой разворот всей системы университетского образования, при котором на студента бы смотрели не как на будущего «специалиста», а как на будущего просвещенного, развитого, благородного человека, который хорошим специалистом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия [52, С. 161]. Для университета предлагается определенная «норма» соотношения дисциплин: гуманитарные и социально-экономические курсы должны составлять около 25% всей программы обучения, естественнонаучные дисциплины - 25-40%, ориентированные на профиль направления - 30-40% и специальные дисциплины - не свыше 15%. В идеале же образовательная система технического университета должна быть сориентирована на придание гуманитарной направленности любой из преподаваемых дисциплин, -посредством обращения к логике, истории науки, посредством включения в учебные курсы элементов методологической, мировоззренческой культуры. Знание в учебном процессе должно представить не как нейтральное, а как включенное в социокультурный контекст, в орбиту деятельности человека, в знание, несущее нравственный смысл и значение. Лишь тогда гуманитарная культура проникнет в смысл и содержание наук. Важно при этом иметь представление о разных способах мышления, уметь преодолеть способы мышления, принятые в конкретной науке. Нужно быть человеком, получающим и развивающим знание с позиций более широких, чем те, которые зафиксированы в рамках конкретной науки. Это может быть достигнуто лишь единством технического и гуманитарного воспитания. Как отмечено в материалах дискуссии по проблемам гуманизации, без развития науки о человеке человечества может не стать. Если XVIII век можно назвать веком механики, XIX - веком электричества, XX - веком ядерной физики, биологии и кибернетики, то XXI век должен стать веком человека. Мы должны подумать о том, как сделать, чтобы человек мог использовать богатство, оказавшееся в его руках, оставаясь этом способным к саморазвитию. Этот настрой должен быть как-то передан огромному числу людей, прежде всего тем, кто делает технику, создает новые энергетические комплексы и т. д. Научный прогресс должен быть связан с культурным прогрессом - и это возможно.
Эволюция технического и классического университета
Рассмотрим основные тенденции эволюции современного технического университета. Этот феномен возник в 60-70е годы XX века. Именно в это время появляется необходимость в комплексной адаптации к кардинальным технологическим преобразованиям, а формой подобной адаптации явились технические университеты. Ситуация осложнялась тем, что на протяжении длительной истории своего существования университетские центры, - и это характерно практически для всех университетов Западной Европы, - активно сопротивлялись и не принимали прикладные инженерные науки в своей учебной системе. Так университеты Англии ориентировались лишь на гуманитарное образование, что было изменено только в 70-е годы XX столетия, когда изменение ситуации проявило себя в превращении многих технологических колледжей Великобритании в технические университеты. При Манчестерском университете открывается институт естественных наук и технологий. В Лондонском университете начинает работу Имперский колледж науки и технологии.
Этот процесс затронул не только университеты Англии. Подобная ситуация наблюдалась в Кембридже (США), где так же был создан технологический университет. Во Франции сегодня существуют научно-технические структуры при всех университетах, и в дополнении к ним, 160 высших инженерно-технических школ, 15 институтов и учебных центров. Выпуск инженерно-технических кадров составляет 14% от общего числа выпускников вузов. До 70-х годов XX века инженерно-техническая подготовка осуществлялась всего в нескольких, так называемых «больших школах», среди которых наиболее известны Высшая национальная школа механики в Нанте, Высшая химическая школа в Мюлузе, Политехническая школа в Париже, Центральная школа гражданских инженеров в Лионе. Закон об ориентации высшего образования 1968 года радикально изменил статус университетов Франции, - факультеты преобразовываются в учебно-исследовательские единицы, параллельно с подготовкой по традиционным специальностям в университетах были созданы учебно-исследовательские единицы научно-технического профиля. Позднее в русле формирующейся в начале 70-х годов традиции именно на базе традиционных университетов были созданы Университетский центр науки и техники при университете Клермон-Ферран, Университетская инженерная школа при университете в Лилле, Институт инженерных наук при Монпелье; обучение инженеров в этих учебных заведениях обусловило в дальнейшем их развитие как технических университетов. К примеру, университет в Лилле был преобразован в университет науки и техники. В 1986 году в рамках университетов функционировали 55 инженерных школ и 7 институтов. Именно в это время, начинает создаваться и получает развитие новый для Франции тип высшего учебного заведения - технический университет. В начале 70-х годов семь «больших школ» получают университетский статус, точнее, статус технических университетов. Это национальные политехнические институты в Гренобле, Нанси и Тулузе, ставшие позже центрами подготовки инженерных кадров ряда регионов Франции. В 1972 году в Компьене образован Технологический университет, имеющий в своей структуре 5 учебно-исследовательских единиц: механики (технологии), биотехнологии, химической технологии, прикладной математики и статистики, профессиональной ориентации непрерывного образования. В Японии подготовку инженеров осуществляют университеты, технологические институты и колледжи технологии. Токийский университет, ранее имевший в своей структуре четыре колледжа (права, естественных наук, филологии и медицины), позднее (одним из первых в мире) образует инженерный факультет. Токийский университет включает сегодня отделение по подготовке аспирантов, колледж общего образования и 9 факультетов (юридический, экономический, филологический, педагогический, инженерный, естественнонаучный, сельскохозяйственный, медицинский, фармацевтический). В него входят несколько научно-исследовательских институтов. Инженерным специальностям в Токийском университете обучаются 40% его общего контингента студентов. 26 профессионально-образовательных программ составляют специфику инженерного образования Японии, среди них - программы по машиностроению, электротехнике и коммуникациям, гражданскому строительству, горному делу, металлургии и т.д. Контингент студентов, обучающих инженерному делу, составляет 20% от общего контингента студентов вузов страны. Для Японии характерно то, что большинство студентов, изучающих инженерные специальности, сосредоточенно в ведущих университетах страны. В университете Осаки более половины студентов обучается по техническим специальностям, в университете Киото и Васеда число обучающихся инженерному делу равно 40%. 70-е годы XX века прошли в Японии под флагом попытки реализовать третью реформу образования. Её инициаторы полагали, что эта реформа отвечает потребностям социально-экономического и культурного развития страны. Сегодня в Японии создаются, новые типы университетов - научно-технические, осуществляющие подготовку высококвалифицированных инженеров широкого профиля.
По данным Американского Совета по профессиональной подготовке инженеров, в США существует 287 аккредитованных учебных заведений, обеспечивающих подготовку по инженерным специальностям, - среди них 22 технологических института, 4 политехнических института, 36 колледжей, 18 военно-инженерных академий; профессиональные школы, 189 университетов, 18 технических университетов.
Подготовку инженеров ведут здесь университеты различного типа. По количеству выпускаемых бакалавров, магистров и докторов в области технических наук лидируют такие университеты, как Иллинойский, Пенсильванский, Техасский, Стенфордский, Калифорнийский, технические университеты - Массачусетский технологический институт, институт Карнеги-Меллона. В США с середине 70-х годов наблюдается устойчивая тенденция увеличения численности студентов инженерно-технических вузов, среднегодовые темпы роста здесь превысили 12%. Здесь нет государственного перечня специальностей для подготовки инженеров. По данным ЮНЕСКО в 1990 году вузы США окончило 2050 тыс. человек, среди которых по инженерному делу -113 тыс. чел. (5,5%), по математике и компьютерной науке - 88 тыс. чел. (4,3%). Сам термин «технический университет» стал применяться недавно.
