Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие представлений о воспитательной миссии философии 13
1.1 Представления о воспитательной миссии философии в античную эпоху и Средневековье 13
1.2. Развитие представлений о воспитательной миссии философии в период от эпохи Возрождения до XX в 48
Глава 2. Педагогическая функция философии в современном мире 81
2.1 Воспитательная составляющая философского знания 81
2.2 Роль философии в процессе образования 126
Заключение 155
Библиография 159
- Представления о воспитательной миссии философии в античную эпоху и Средневековье
- Развитие представлений о воспитательной миссии философии в период от эпохи Возрождения до XX в
- Воспитательная составляющая философского знания
- Роль философии в процессе образования
Введение к работе
Актуальность исследования педагогической функции философии
обусловлена особенностями современного образования в условиях
постсоветской России. В системе образования происходят
противоречивые процессы, например, наряду с проблемой технизации, утилитарности образования в теоретической сфере оно становится все более оторванным от жизни; происходит недооценка гуманитарной составляющей; при возрастающей пестроте многообразных предметов -возникает проблема раздробленности знаний; проблема профессионально-ориентированного, узкоспециализированного обучения, которое зачастую подменяет собой подлинную общую культурную образованность ученика. Нарастание проблем и кризисов в образовании обострили проблему поиска путей дальнейшего развития системы образования, поиска необходимой образовательной платформы, которой издавна являлась философия. На протяжении всего исторического развития человека именно философские идеи определяли ценности, идеалы и направленность образования. Но в современной ситуации кардинальной переоценки ценностей в связи с происходящими переменами в политической, экономической, культурной жизни страны, философия в числе других наук пытается заново осознать себя, свои функции и задачи, чтобы отвечать требованиям и запросам современного образования, по отношению к которому философия имеет особую миссию, реализующуюся в ее педагогической функции.
О связи философии с психологией и педагогикой в начале ХХв.
писали СИ. Гессен и Л.С. Выготский. Необходимость переосмыслить в
условиях сегодняшней действительности сложное взаимодействие
философии с этими науками обусловлена тем, что философско-психолого-
педагогический союз позволит найти новые подходы к решению проблем
образования и воспитания, поможет установлению взаимопонимания
между поколениями, в частности, трудному процессу социализации
ребенка, которые вследствие отсутствия общегосударственной,
нравственно-идеологической составляющей, обесценивания прежних ценностей и, соответственно, вследствие углубления пропасти между современностью и традицией, приобретают особую остроту и напряженность.
Особое значение философии для образования заключается в том, что она формирует его коренные основы, определяет ценностные ориентиры, мировоззренческие установки и цели образования. Взаимодействие философии с образованием не является чем-то внешним, приобретенным впоследствии с течением времени. Воспитательная направленность философского знания есть характеристика самой сущности философии, ее изначальной заданности, что отражено в названии одной из ее функций - педагогической.
В последние годы при осмыслении целей, задач, основ образования все большую роль играет философия образования. Философия образования не только ставится в один ряд с традиционными науками о человеке - философией, педагогикой, психологией, но и в какой-то мере стремится вытеснить их, заявляя о себе как о самостоятельной междисциплинарной сфере исследований. Однако, будучи новой областью знания, она сама нуждается в серьезном критическом исследовании.
Вопросы воспитательного (образовательного) потенциала
философии, специфики ее педагогической функции и ее взаимосвязи, взаимодействия с другими функциями философии в условиях современного отечественного образования мало систематизированы и исследованы, требуют изучения роли философии в процессе образования, анализа понятия педагогической функции, выявления ее места среди других функций философии.
На сегодняшний день наблюдается противоречие между
потребностью современного образования в интеграции знаний о
человеке (без которой невозможен прогресс в сфере образования), и
недостаточно ясным осознанием оснований, целей и природы
образования, эти вопросы и являются предметом философской
рефлексии.
Научная разработанность проблемы: проблема педагогического потенциала философии и ее роли в образовании была предметом внимания философов и педагогов на протяжении всей истории развития философского знания, как в Западной Европе, так и в странах Востока и России. И это касается, в том числе изучения педагогической функции философии в античную эпоху и Средневековье. Внимание к этой проблеме представлено в творчестве Сократа, Протагора, Платона, Аристотеля, Альбина, Эпикура, Цицерона, Сенеки, Марка Аврелия, Северина Боэция, Августина Аврелия, Ансельма Кентерберийского, Бонавентуры, Пьера Абеляра, Роджера Бэкона, Боэция Дакийского, Гуго Сен-Викторского, Николая Кузанского.
Развитие представлений о педагогической функции философии в период от эпохи Возрождения до ХХв. осуществляется Пико делла Мирандолла, Эразмом Роттердамским, Томасом Мором, Томазо Кампанелла, Рене Декартом, Бенедиктом Спинозой, Джоном Локком, Дэвидом Юмом, Джорджем Беркли, представителями немецкой классической школы - Готфридом Лейбницем, Иммануилом Кантом, Фридрихом Гегелем, Иоганном Фихте, впоследствии - Артуром Шопенгауэром и Фридрихом Ницше. Исходя из основ, ценностей и идеалов философии строили свои образовательные теории Ян Коменский, Жан-Жак Руссо, Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. В конце XIX - начале ХХв. изучением воспитательного потенциала философии занимались
В. Дильтей, Л.Фейербах, В. Виндельбанд, Д. Дьюи, Ж. Маритен. Проблема воспитательной ценности философии, ее педагогических возможностей интересовала философов Индии и Китая, ей посвящен средневековый индийский трактат «Артхашастра» и творчество китайских философов Мо-Цзы и Чжу Си. Вопросы влияния философии на образование, на становление характера и развития мышления человека волновали и русских философов. Ее педагогическим возможностям отдавали должное Максим Грек, Климент Смолятич, Андрей Курбский, Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Карион Истомин, В.Н.Татищев, А.Галич. Эти вопросы также входили в сферу исследований и философов «Серебряного Века»: В. Розанова, В. Соловьева, И. Ильина, Н. Бердяева, СИ. Гессена, и др.
Теоретическим осмыслением функций философии занимались Алексеев П.В., Горбачев В.Г., Грядовой Д.И., Жуков Н.И., Ильин В.В., Калашников В.П., Канке В.А., Кохановский В.Л., Кудашев В.И., Кузнецов В.Г., Лавриненко В.Н., Лебедев С.А., Лешкевич Т.Г., Немировская Л.З., Радугин А.А., Смирнов И.Н., Спиркин А.Г., Стрельник О.Н., Харин Ю.А. и др. Проблему реализации философией своих педагогических возможностей исследуют М. Липман, Г. Мэтьюс, Ф. Осканян, Э. Шарп, Accorinti S., Bellous J.C, D'Angelo E., Golding C, Harpaz Y., Jespersen P., Kaye S., Malmhester В., Martens D., Taft-Morales H., Thomson P., Ward D., Борисов СВ., Галикян Г.Э., Гореликова М.В., Дудина М.Н., Ковалев С.Д., Кондратьев Е.А, Кудрова И.А., Мамычева Д.И., Марголис А.А., Мирошкина Н.Г., Почегина Л.Ф., Ретюнских, Л.Т., Роцена И., Телегин, М.В., Чебакова М.В., Юлина Н.С. и др. В рамках исследования философии образования было обозначено два направления: 1) исследование философии образования как самостоятельной области научного знания представлено в трудах A.M. Гендина, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, Б.Т. Лихачева, Б.О. Майера, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцова, М.В. Розина, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Фомичева, И.Г. Чижакова, и др.; 2) исследование истории философии и педагогики в аспекте педагогической функции философии осуществлено в работах Джуринского А.Н., Долженко О., Духавневой А.В., и др.
Роль философии в процессе образования исследовали B.C. Библер, М. Бубер, М.К. Мамардашвили, Б. Знепольский, В. Лекторский, А.А. Гусейнов, В.Б. Куликов, В. Куренной, В. Миронов, А. Никифиров, А. Нысанбаев, А. Панин, Н. Рахманкулова, В. Слуцкий, М. Фишер, Н.И. Челпанов, В.Ф. Шаповалова, Н.А. Шварцман, Л.Е. Яковлева, и др.
И, тем не менее, понятие «педагогическая функция философии» изучено не достаточно полно, особенно в содержании, которое имеет непосредственное отношение к специфике философского подхода к образованию. Поэтому понятие педагогической функции требует дополнительной философской рефлексии и методологического анализа.
Объект исследования - функции философии.
Предмет исследования - педагогическая функция философии.
Целью диссертационной работы является исследование содержания и
специфики педагогической функции философии.
Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:
проанализировать развитие представлений о педагогической функции философии в контексте развития философии для выявления особенностей философского понимания образования;
раскрыть и обосновать понятие «педагогическая функция философии»;
выявить место педагогической функции среди других функций философии;
выявить проблемы, существующие в реальной образовательной практике преподавания философии в школе, для успешной реализации педагогической функции философии в образовании детей;
5) выявить взаимосвязь философии и педагогики для раскрытия
философского содержания понятия «педагогическая функция
философии».
Теоретические и методологические основы исследования: методологической основой исследования педагогической функции философии являются: диалектический метод, принципы объективности, познания, развития, всеобщей связи явлений. Решение изучаемых проблем осуществляется на основе общенаучных методов познания: анализа и синтеза, а также на основе положений и выводов, содержащихся в трудах зарубежных и отечественных исследователей. Научная новизна исследования
Установлено, что в эпоху Античности и Средневековья намечается традиция изучения педагогического, воспитательного воздействия философии на человека, а также процесса социального взаимодействия специалистов в области философии и современных им обществ.
Показано, что уже в Античности формируется антропоцентристский подход (Сократ, Протагор, Эпикур), который в дальнейшем, будучи развит в эпоху Возрождения и особенно в XIX - ХХвв., придаст определенную направленность в реализации педагогической функции философии.
Показано, что впервые понятие «философия образования» и сама идея философии образования появляется в России, в творчестве В.Розанова, в соответствии с которой реализация понятия «педагогическая функция философии» получает свою законченность в специальном направлении философского познания действительности.
Обоснована необходимость введения нового понятия «педагогическая функция философии». Показано, что педагогическая функция философии является одной из наиболее существенных функций философии, раскрывающих воспитательный потенциал философского знания.
Выявлено место педагогической функции среди других функций философии. Данная функция реализуется вместе с другими функциями философии, при этом она не подменяется ими и не подменяет их, не предполагает пренебрежения, недооценки роли остальных функций философии. Выявлена взаимосвязь всех функций философии, они реализуются во взаимодействии друг с другом соответственно общей воспитательно-преобразовательной направленности философии.
Показано, что педагогическая функция философии реализовалась в образовании детей и студентов, но она реализуется и в образовании взрослых, обеспечивая актуальное социальное взаимодействие детей, родителей и учителей.
Теоретическое и практическое значение диссертации: полученные в диссертации результаты могут быть использованы в теоретических исследованиях, при разработке концептуальной схемы, то есть при осмыслении функций философии не с прикладной, а с категориальной, сущностной стороны, при разработке различных аспектов философии образования, а также в преподавании общих и специальных курсов по педагогике и философии.
Апробация работы Диссертация прошла обсуждение на кафедре философии и социологии КГПУ имени В.П. Астафьева и на кафедре философии СибГАУ имени академика М.Ф. Решетнева. Основные идеи и положения диссертационной работы изложены в публикациях и выступлениях на всероссийских и региональных конференциях:
Региональная научно-методическая конференция «Управление образовательным процессом в современном вузе» в г.Красноярске, 18 апреля 2006 г.
Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» в г.Красноярске, 23-24 мая 2006 г.
3. Российская научно-практическая конференция «Образование взрослых»
в Красноярске, 30 октября - 1 ноября 2006 г.
Всероссийская научная конференция, посвященная 75-летию КГПУ им. В.П.Астафьева «Образование и социализация личности в современном обществе» в г.Красноярске, 22-23 марта 2007 г.
Всероссийская научная конференция «Исторические и философские исследования в Сибири» в г.Томске, 2007г.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и библиографического списка, насчитывающего 250 наименований.
Представления о воспитательной миссии философии в античную эпоху и Средневековье
Задачей данного параграфа является провести социально-философский анализ развития представлений о воспитательной миссии философии в античную эпоху и Средневековье для выявления особенностей философского понимания образования.
В этой главе мы попытаемся проследить и проанализировать развитие основных этапов философской педагогической мысли. Нами не случайно употреблены два прилагательных - философский и педагогический - вместе как разная характеристика одного и того же предмета. Как наука педагогика оформилась и начала существовать в XIX в. До этого она, зародившись в недрах философии, развивалась вместе с нею и под ее прямым влиянием. То, что педагогика вышла из философии, было обусловлено самим характером философского знания. Философ может и должен быть независим от среды, но он не может творить для себя по принципу «искусство для искусства» «философия для философии». Ему необходимо быть услышанным, чтобы передать знания, которые открылись ему в процессе поиска истины другим людям. Для этого он создает свою школу, то есть собирает вокруг себя учеников, которых учит правильно мыслить для того, чтобы найти истину. Это цель всякого познания. В процессе обучения происходит взаимообразование ученика и учителя: ученик учится мыслить, видеть за явлениями сущность вещей, а учитель в процессе общения с учеником не только осваивает методы обучения, но и определяет для себя его смысл и содержание. В философских школах царила особая атмосфера: и ученик, и учитель учились друг у друга, поэтому для обучения философии был выработан особый метод преподавания диалогический, когда в процессе диалога его участники на равных, независимо от опытности и мудрости, пытались найти истину, и роль учителя состояла в том, чтобы помочь Слову (Логосу-Идее) родиться в ученике и привести его к пониманию - этот метод получил название майевтики и был развит Сократом.
Ввиду особого характера античной науки (теоретического, оторванного от прямого соотнесения с практической деятельностью) древние философы уделяли больше внимания идеям, идеальному, полагая, что именно этот мир и является подлинным, тогда как наш чувственный мир призрачен, эти два мира соотносятся между собой так же, как истина и мнение. Следовательно, задача философа состояла в том, чтобы не только дать сведения о существовании подлинного мира, но и научить людей находить дорогу из мира мнений в мир истины. У Платона эта идея воплощена в образе Пещеры [95;295], когда люди, живущие в пещере, привыкшие считать этот мир единственно верным и существующим, потому что не знают другого мира, видят лишь тени и их принимают за настоящие образы, так как живут во тьме. Когда лее кого-то из них выведут вдруг из пещеры, и он увидит совершенно другой мир, то есть мир-то тот же, просто теперь он видит его с другой стороны - из глубины, находясь в самом этом мире, озаренным светом, а раньше он смотрел на него с внешней стороны (как мы смотрим на дом, огороженный забором в вечернем полумраке), находясь в темноте, поэтому действительной сущности мира он не знал, он мог познавать только явление этого мира, то есть кажимость. Таким образом, проблема вещей-в-себе зародилась еще в Античности, ее первооткрывателем стал Платон, позже она получит свое переосмысление в творчестве И. Канта [51; 542]. Но, узнав теперь мир подлинный и мир призрачный, человек должен вернуться обратно, чтобы рассказать о нем другим, чего бы это ему не стоило (а это подвиг мужества, так как люди будут не верить и сопротивляться истине, верить тому, что им кажется) - но в этом, по мнению Платона [95;298], и состоит подвиг философа: узнав истину не сокрыть ее в себе, иначе она уйдет от него, а рассказать о ней другим, помочь им выйти из пещеры. Процесс выхода из пещеры, образ подъема на гору имеет символическое значение и олицетворяет мыслительный процесс, который поднимает человека над своим невежеством, когда же человек преодолевает его, здесь и происходит та вспышка сознания, о которой писал М.К. Мамардашвили [68; 19], которая делает человека философом, прозревает его и открывает ему новый, истинный взгляд на мир. По существу, человек, подлинный человек как личность, рождается только тогда, когда происходит эта вспышка сознания, когда совершается акт мысли. Он происходит на границе познания и невежества, сущности и явления, именно эти пограничные состояния человека - вспышки сознания - и являются проблемой, которую, по мнению М.К. Мамардашвили [71; 148], исследует И. Кант: не проблема невозможности познания вещей в себе, а проблема человека, находящегося на границе, отделяющей кажимость от сущности. Это и определяет задачи философа как педагога по отношению к тем людям, которые еще не знают истины. Так вместе с философией рождается педагогика. Философ не может не быть педагогом, так же, как и педагог не может не быть философом, этого требует его призвание: служение истине - служение людям.
Первое дошедшее до нас высказывание о воспитательной роли философии принадлежит Протагору — лучшему из софистов: «Главная задача философии - воспитывать людей» [174; 108]. Следующим по времени был Сократ. Его изречения известны нам по диалогам Ксенофонта и Платона. Так, Ксенофонт свидетельствует [54; 127], что Сократ, вопреки софистам, прежде чем обучить своих учеников искусству слова, стремился дать им познание о нравственных ценностях (познание у Сократа означает не пустое оторванное от жизни знание, а такое, которое человек применяет в собственной жизни, то есть познать нравственность - значит быть таковым в жизни, поэтому, по его мнению, злой человек - это тот, кто не знает добра, если бы он познал добро, он бы не был злым; сравните у К. Маркса познание - это процесс приобретения знаний тесно связанный с практикой [77;35] - такая трактовка содержит в себе в несколько измененном, трансформированном виде изначальное понимание познания у Сократа.) Человек, умеющий говорить, но не умеющий пользоваться даром слова, не имеющий нравственных принципов, подобен дикарю, нашедшему ружье и не знающего ему применения. В руках дикаря ружье как оружие самозащиты (соответственно, слово у беспринципного человека) превращается в орудие уничтожения и гибели. Сегодня в школе принцип Сократа забывают, времени не хватает даже на то, чтобы научить учеников ясно выражать свои мысли. Но парадокс в том и состоит, что прежде чем научить ребенка говорить, надо научить его думать, различать добро и зло, чтобы он умел правильно пользоваться словом, так как в устах человека это инструмент, подобный скальпелю хирурга: им можно спасти а можно и погубить. То есть, прежде чем ребенок научится технике говорения, надо его научить понимать, зачем он это делает, какие результаты из этого получатся, тогда только речь ученика станет выразительной и осмысленной, ибо во всяком деле понимание предшествует действию, как теория предшествует эксперименту. Цель же образования Сократ видел в том [53;114,115], чтобы раскрыть таланты, понять, в чем заключается долг человека и научиться отличать добро от зла. Всему этому способствует философия. Проводя параллель с нашим временем, надо отметить, что сейчас задачи образования значительно изменились. Основная задача образования на сегодняшний день состоит в том, чтобы сделать ребенка успешным, научить его этому (нам могут возразить, но в том, что такие установки у учителей существуют, мы убедились на собственном опыте, побывав на педагогической планерке в одной из школ). Однако успешный человек не означает талантливый, творческий, приносящий людям радость, а без этих качеств (таланта, творчества, доброты) понятие успешности становится пустым, не имеющим смысла вне духовного контекста.
Развитие представлений о воспитательной миссии философии в период от эпохи Возрождения до XX в
Задачей данного параграфа является провести социально-философский анализ развития представлений о воспитательной миссии философии в период от эпохи Возрождения до XX в. для выявления особенностей философского понимания образования.
Начиная с философов эпохи Возрождения, по-новому начинают рассматриваться проблемы философии: они продолжают развивать сократовскую линию и снова в центр философских проблем ставится человек, начинается интенсивное развитие философской антропологии. Один из самых ярких представителей итальянского Возрождения, теоретик доктрины человеческого достоинства, пытавшийся разработать общую программу доктринального примирения платонизма, аристотелизма, религии и Каббалы, Пико делла Мирандолла очень точно выразил психолого-педагогическое значение философии для человека: «Философия формирует душу» [88;257]. И действительно, складывая свое мировоззрения (в чем зачастую видят основную роль философии) она, тем самым, формирует характер, поэтому можно сказать: философия - это образ мысли и образ жизни.
Другой философ, продолживший платоновскую традицию размышлений о граде философов, был Томмазо Кампанелла, представитель раннего утопического коммунизма, развивавший идеи сенсуализма и деизма и выступавший против схоластики. Характерны названия должностей правителя и соправителя, которые говорят сами за себя: Правитель-Метафизик, а Соправитель «непременно философ» [42;54].Такая категоричность может быть объяснена тем, что философ - единственный человек, кто стремится к совершенству и истине, познавая которую, он открывает Благо, и потом в соответствии с ним устанавливает жизнь в государстве. Если же в государстве существует дурные порядки, то это, по мнению соляриев (и Т.Кампанелла) [42;72] из-за несовершенства человеческой природы, а несовершенна она потому, что не знакома (или мало знакома) с философией. Поэтому преимущество перед всеми науками отдается метафизике и богословию, которые все сограждане должны изучать. Город же этот основывается на «учении о метафизических первоосновах бытия» [43; 138]. Такое уважение, оказываемое метафизике неслучайно - она раскрывает человеку непреходящие онтологические законы, соблюдение которых является гарантом существования как Вселенной (Города Солнца у Т.Кампанелла), так и каждого отдельного человека.
Философ, математик, физик, физиолог, с творчества которого началась новая эпоха в истории философии, Рене Декарт, разработавший и обосновавший метод и принцип сомнения, особое внимание уделял мышлению как прерогативе человеческого существа [32;283,284]. По его мнению [32;269], истинная природа человека заключается в способности мыслить, благодаря этому он может оставаться независим от материальных и социальных обстоятельств его жизни; поскольку человек существо разумное, постольку мышление, разум есть царь, законодатель и судия человеческой жизни - в этом и заключается истинная свобода человека. Мышление является одновременно средством познания философии и целью философского воспитания человека, поэтому, чем более человек разумен, тем более у него развита способность философствовать, и наоборот. Как писал Р.Декарт: «Философия отличает нас от дикарей, и каждый народ тем более гражданственен и образован, чем лучше в нем философствуют» [33;302].
Томас Гоббс, философ-материалист, развивавший учение механического материализма, и прославившийся, подобно Н.Макиавелли, своей теорией государства, оставил очень глубокое и интересное исследование философии: ее природы, назначения и т.п. В книге «Основы философии» он сразу предупреждает [30;71] читателя, о том, что философия не имеет никакого отношения ни к лживым корыстолюбивым вымыслам, изобретающих так называемый философский камень, ни к отвлеченным пустым теоретизированиям метафизики. Философия в понимании Гоббса - это «естественный человеческий разум» [30;71], то есть, не то, что выдумано человеком, а то, что присуще ему от природы и составляет саму способность» мыслить. И одновременно философия есть продукт человеческого мышления: таким образом, происходит взаимообразное влияние человека на философии и философии на человека. Философия, как «естественный разум человека» [30;71] присутствует в нем изначально еще в неясной, не отточенной форме и только рассуждая и размышляя, он придает, по мысли Гоббса [30;71], этой бесформенной глыбе камня форму той или иной скульптуры - тогда философия выступает как продукт человеческого мышления. То есть она является истоком и концом, природным материалом и одновременно средством и методом человеческого мышления. По его мнению [30;73], каждый человек в определенной мере философ, так как каждый имеет способность рассуждать.
Но если нужно построить длинную цепь логических рассуждений, то они сбиваются с пути, потому что им не хватает правильного метода. То есть, как естественный разум философия врождена в человеке, но, совершенствуясь, с помощью правильного метода, она становится продуктом мышления. Цель же философии заключается в функции предвидения тех или иных обстоятельств и умелого их использования для «умножения жизненных благ» [30;77]. Философия, как и «всякое умозрение» [30;77], должно иметь своей целью какое-либо действие или «практический успех» [30;77]. Таким образом, принадлежа одновременно двум сферам - умозрительной и практической философия является причиной всех духовных и технических благ, для умелого распоряжения которыми, опять же, необходима мудрость - то есть философия.
Но наряду с замечанием о пользе мудрости [30;242] (приносит защиту, безопасность), Гоббс, продолжая сложившуюся в философии традицию, отмечает [30;242], что она самоценна и сама по себе, ибо «ее трудно приобрести» [30;242], а все прекрасное и наиболее ценное для человека, как известно, «силою берется».
Другой великий философ Нового времени - Бенедикт Спиноза, доказывавший истинность философии своим личным примером, приверженность к свободе сочетавший со служением истине (одно определяет другое, человек свободен настолько, насколько в нем живет истина) в «Трактате об усовершенствовании разума» отмечал [106;221], что, прежде чем давать человеку знания и учить его логическим операциям, надо придумать метод «врачевания и очищения разума» [106;221] для того, чтобы избавить его вначале от заблуждений, указав путь истины, иначе все логические хитросплетения выродятся в софизмы. Таким образом, он продолжает традицию, начатую в античности: в которой одной из главных функций философии считалась функция исцеления души и разума.
Н.Мальбранш, философ-идеалист, пытавшийся устранить дуализм в системе Декарта, с другой стороны подходит к проблеме разума: по его мнению [63; 188], существующая в его время философия есть философия памяти, а «не наука разума» [63; 188]. Философы изучают факты, а не исследуют истину, поэтому они более историки, чем «истинные философы» [63; 188]. К знанию же истинной философии ведет размышление, которое должно предшествовать и сопровождать всякую деятельность.
Проблема разума, в частности соотносимости его с нравственностью, глубоко интересует философов этого периода. Разрабатывалась она и великим философом-педагогом Д.Локком, основателем сенсуализма, по мнению которого [59;27], нравственное воспитание тесно связано с воспитанием разума, относительно которого человек определяет свое поведение. Это и не может быть иначе: не может быть нравственного, но бездумного человека. Нравственность только тогда является нравственностью, а не конформизмом, когда она понята и принята человеком сознательно, на основе его личных размышлений и убеждений.
Воспитательная составляющая философского знания
Задачей данного параграфа является: провести социально-философский анализ понятий «функция» и «педагогическая функция философии», а также проанализировать программу «Философия для детей» для переосмысления статуса философии в образовательном процессе.
Прежде чем перейти к исследованию роли педагогической функции философии в наши дни, необходимо проанализировать, что, собственно, представляет собой содержание понятия «функция» и в чем его значение для исследования нашей темы. Монографических работ по определению функции как философской категории, отражающей ее сущностные характеристики, нами не найдено, поэтому мы вынуждены ограничиться определениями функции, представленными в словарях и энциклопедиях.
В «Психологическом словаре» дано следующее определение функций: «Функция - отношение и взаимодействие объектов, в которых состояния, а также свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов и систем. Дифференциальные мультифункции можно интерпретировать, моделировать и рассматривать как взаимосвязи объектов, факторов с ориентацией на архитектонику, функционирование тех или иных процессов, на базисе которых фиксируются корреляции между объектами, предметами и явлениями и их ингридиентами-свойствами. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Декарта, Лейбница, Дидро, применил понятие функций для дефиниции модальностей динамики гностических актов, интенций самой динамики, на фиксацию интеграции между объектами и модусами-приемами их воздействия друг на друга. Независимое значение функций проявляется в функциональных структурах, связанных с построением высококонсолидационных моделей» [199;526].
Применяя это к философии, можно сказать, что педагогическая функция выражает отношение и взаимодействие философии, педагогики и психологии, которые имеют общую основу и поэтому конгруэнтны в мировоззренческих и методологических аспектах. Понятие функции отражает протекание процесса взаимодействия и корреляции психологии, педагогики и философии, которые в сочетании образуют архитектонику, так как философия является родоначальницей и основой этих наук. Определения же Э. Кассирера позволяют нам выявить через понятие «функции» направленность самой философии на воспитание, образование и фиксирует интеграцию философии, психологии и педагогики (что обусловлено самим характером этих наук и современными процессами взаимодействия междисциплинарных областей знаний) и воздействие друг на друга, что отмечали СИ. Гессен и Л.С. Выготский, а также необходимость консолидации методологического и знаниевого аппарата этих наук для решения современных образовательных проблем.
В «Философской энциклопедии» мы находим другое определение функции: «от лат. function - осуществление, выполнение - способ поведения, присущий какому-либо объекту и способствующий сохранению существования этого объекта или той системы, в которую он входит в качестве элемента. Среди следствий, вызываемых тем или иным объектом в соответствии с некоторым причинным законом, одно - функциональные следствия или просто функция5 - способствуют сохранению существования объекта-причины или системы, в которую он входит, а другие — дисфункции - способствуют уничтожению объекта-причины или содержащей его системы, третью группу составляют так называемые нефункциональные следствия, не влияющие на продолжение существования объекта-причины. Поскольку далеко-не каждый объект способен производить функциональные следствия, функция характеризует не все объекты, а лишь такие, которые являются достаточно сложными системами. Высшую их разновидность составляют целенаправленно организованные системы. Функция - одна из наиболее существенных характеристик соответствующих объектов» [200;418,419].
Из этого мы можем сделать вывод, что педагогическая функция является одной из наиболее существенных характеристик философии, задающей способ ее поведения, так как только самореализуясь в действительности философия может сохранить свое существование, осуществляя воспитательную функцию, философия, таким образом, самоосуществляется, выполняет свое назначение, которое практически реализуется через педагогику (мысль FecceHa) и психологию.
Функция в социологии: «1) функция указывает на ту роль, которую определенный социальный институт выполняют по отношению к целому. 2) функция обозначает зависимость, которая наблюдается между различными компонентами единого социального процесса: В данном случае речь идет о том, что изменения одной части системы, оказываются производными от изменений в другой его части» [200;419].
Применительно к философии это означает, что педагогическая функция сама указывает на ту роль, которую философия выполняет в образовании и развитии человека, и какое значение педагогика и психология имеют для данной функции философии, и наоборот. Педагогическая (воспитательная) функция философии выражает и реализует связь, существующую между этими тремя науками.
Функция в математике, логике и естествознании: «Функция - понятие, отражающее идею детерминированной зависимости между объектами различных классов» [200;419]. Это то, о чем мы говорили выше: зависимость философии, психологии и педагогики друг от друга: как изменение одной отражается на двух других.
И, наконец, трактовка функции, данная в «Русском толковом словаре»: «1) работа, производимая органом, организмом. 2) обязанность, круг деятельности, назначение, роль.» [198;764]
Это значит, что педагогическая функция философии - это одновременно и работа, производимая ею в обществе и в человеке, и ее назначение, и роль по отношению к этому обществу. Функции философии - это внешнее обнаружение качеств, признаков, составляющих ее отличительную особенность как явления культуры и науки. Выявить функции философии - значит установить ее место и роль, как в системе общественных отношений, так и в жизни каждого отдельного человека. Философия придает всему смысл, то есть она помогает учителю и ученику понять: чему и для чего следует воспитывать, социализировать, обучать. Через свои категории и понятия она раскрывает предельные смыслы человеческих действий и их предназначение, придавая всему, с чем она связана ценностный, аксиологический акцент. Именно это, по мнению В. Виндельбанда [23 ;3 55,3 56], является в наше время главной задачей философии: поиск подлинных ценностей, которые бы независимо от изменений, происходящих в мире и в самом человеке, оставаясь вечными, то есть постоянными и неизменными, утверждали бы в человеке и через человека такую духовную форму жизни, которая, выражаясь словами М.К. Мамардашвили, помогла бы ему «быть, исполниться, состояться» [68;758].
Или, как В. Виндельбанд пишет об этом сам: «То, чего мы в настоящее время ожидаем от философии - это размышление о вечных ценностях, которые, возвышаясь над меняющимися временными интересами людей, обоснованы высшей духовной действительностью. В противодействие господству масс, которое наложило свой отпечаток на внешнюю жизнь наших дней, сложилась сильная и возвышенная жизнь личности, которая хочет вновь обрести и спасти свой внутренний духовный мир» [23;355,356].
Роль философии в процессе образования
В наше время, когда остро стоит проблема интеграции знаний разных научных областей и возрастает роль междисциплинарных исследований, необходимо в свете современных образовательных проблем заново переосмыслить взаимосвязь философии, педагогики и психологии, чтобы, как отмечал Э. Кассирер еще в начале XX века, избежать «анархии мыслей» [52;25] и найти «общую ориентацию, точку отсчета, с которой могли быть соотнесены все индивидуальные различия» [52;25] . В психологии и педагогике такой точкой отсчета может стать философия, которая является методологической и мировоззренческой основой этих наук.
Б.Т. Лихачев отмечал: «Необходима современная философско-психолого-педагогическая концепция личности, внутренне нравственно свободной и ответственной, разумно сочетающей личный интерес с коллективным, государственным, общественным» [144;25]. В результате процесса дифференциации знаний назрела необходимость создания целостной концепции мироздания на основе наук о человеке, в которой бы раскрывались коренные мировоззренческие вопросы о человеке и его месте в мире, исследовались бы закономерности восприятия человеком окружающей действительности и его деятельности по ее преобразованию, выработка теоретических основ процесса образования, осознание последних целей, которого (для чего человек воспитывается и чему) принадлежит философии, так как именно философия ставит своей задачей стремление к истине, исследование коренных онтологических законов человеческого бытия, до которых нет дела точным наукам, их знания и исследования нейтральны по отношению к ценностям и только философия познает, что есть добро и зло, придавая, таким образом, смысл естественным наукам в отношении человеческой жизни и устанавливая связь между обучением и воспитанием, источником и средством которых она является. Также философию, психологию и педагогику объединяет объект, для кого все делается: человек.
В своей работе «К вечному миру» И. Кант писал: «Они кичатся тем, что знают людей (этого, конечно, можно ожидать, потому что они имеют дело со многими), не зная, однако, человека, и того, что из него можно сделать (для этого необходимо рассмотрение с более высокой, антропологической точки зрения)» [45;465] . Эти слова, сказанные Кантом о юристах, могут быть отнесены к педагогам и психологам, которые также в своей работе имеют дело со многими детьми и зачастую, пытаясь понять их, основываются на общем знании детей вообще, путем количественного наблюдения, собирания и обобщения опытного материала. Но каждый человек, и ребенок в особенности, индивидуален и есть опасность при таком подходе к делу не заметить, пройти мимо внутреннего мира ребенка. В. Виндельбанд считал [22;214], что метод естественных наук (индуктивный) не может и не должен применяться в философии (равно как в педагогике и в психологии) для познания человека и бытия в целом, так как он может лишь установить количественные показатели, но не способен выявить внутренние, качественные характеристики наблюдаемого объекта. Для этого необходимо найти другую исследовательскую платформу. По мнению Канта [45;465], ею может стать философское антропологическое учение о человеке (а не о людях вообще), ибо все науки и все волнующие человека вечные вопросы, в конечном счете, восходят к ней и из нее исходят.
В XX в. заново переосмыслил эту идею Канта Ж. Маритен. По мысли Маритена, «науки о человеке - психология, социология, этнология» [75;21] накопили огромный материал, касающийся изучения поведенческих реакций отдельного индивида и коллектива в целом, «а также фундаментальных компонентов жизни и человеческой цивилизации» [75;21]. Но весь этот материал не может иметь никакого значения без способа или метода, позволяющего интерпретировать это и раскрыть что есть человек как таковой, в своей сущности, и, по мнению Маритена, «именно на долю философа выпадает работа по интерпретации» [75;21]. Потому что исключительно математическая, числовая, техническая информация, представленная в виде различных отчетов, анкет, тестов и т.п., если она философски безосновательна, не только не дает правильного представления о человеке, но и разрушает целостную картину мира, растаскивая на различные узкие отрасли, области изучения. Поэтому чтобы с наибольшей пользой применять полученные знания, они должны «сопровождаться правильным пониманием человека» [75;21], которое состоит в философском познании человека: его сущности - «то, что соответствует природе и разуму человека» [75;21] и явления - «то, каким образом люди себя фактически ведут в большинстве случаев» [75;21]. А это возможно прежде всего потому, что философия принадлежит не только к области науки, но и искусства, как считал А. Шопенгауэр: «Искусство (философия - Н.Л.) имеет дело не с одним лишь разумом, подобно науке, а с сокровеннейшей сущностью человека» [127;89].
В XX в. значение философии для других наук о человеке, и для педагогики в частности, определил Ф.Г. Кумбс: «Поскольку педагогика должна иметь дело с формированием человеческой сущности, она находится в особенно «интимных» отношениях с философией. Ведь именно в философии разрабатывается понятие сущности человека, а отнюдь не представление о нем, фиксирующее лишь наличие данных и эмпирически наблюдаемые признаки и свойства человека» [110;20].
В. Флитнер отмечал тесную взаимосвязь между философскими теориями о человеке и педагогической практикой его воспитания, оба эти явления, по его мнению, влияют и обуславливают друг друга: «Сообразно с тем, как мы понимаем человека, будем мы постигать и феномен воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека» [195;5].
По мысли В. Куренного [141;59], значение философии для психологии и педагогики заключается в формируемых ею понятиях и категориях, глубоко отражающих суть вещей и явлений, и позволяющих, таким образом, строить представление о мире, «о сущности и целях образования» [141;59], способы и методы реализации которых являются прерогативой педагогики и психологии. Основываясь на познании самого человека, его глубинной природы, педагогика способна понять и его подлинные потребности, а также как его (ребенка) в соответствии с этими потребностями и его назначением воспитывать. Ответ на эти вопросы можно найти только в философии, ибо именно она открывает действительное знание сущности человека, потому что ее предмет и есть сам человек в своей целостности как гармоничное духовно-душевно-физическое существо.
Философия сама себе педагогика (то есть заключает ее в себе), так как она формирует мышление человека, тем самым, воспитывая его личность в творческой свободе. Об этой главной, характерообразующей, педагогической функции философии, о ее педагогико - практическом назначении говорили еще Эпикур ;и Протагор (см. 1 главу), выражая, тем самым, идею, в которой заключается главная практическая ценность философии: она формирует посредством мышления личность нового человека. В этом проявляется ее тесная взаимосвязь с психологией и педагогикой. В психологии, так же, как и в педагогике, все психологические и педагогические теории и конкретные вопросы возводятся, как отмечали С. Гессен и Л. Выготский, к философским проблемам. Философия составляет основу всех древних и современных психологических и педагогических теорий и исследований. Понять и переосмыслить связь философии с психологией и педагогикой необходимо не только для решения психологических и педагогических проблем, как считал Л. Выготский [25; 137], но и для самой философии. Психология и педагогика не только вышли из философии, которая до сих пор является их alma mater, но все великие философы, начиная с античности и до наших дней, были одновременно великими педагогами и психологами. И решение философских задач не может происходить иначе, как только «на конкретном материале человеческой психики» [25; 137], ибо, по словам Л. Выготского, «философские моменты содержатся в эмпирических проблемах психологии» [25;137], философская теория нуждается в «изучении живой действительности» [25; 137], в частности так, как она проявляется в психологии и педагогике. Философ, для решения своих теоретических задач берет материал, который предоставляют ему другие науки, в том числе, психология и педагогика.
