Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философская рефлексия статуса образования и образовательного пространства в структуре человеческого бытия. 17
1.1. Образовательное пространство: основные категории, аспекты исследования . 18
1.2. Специфика социокультурной реальности и ее влияние на образовательное пространство. 54
Глава 2. Современное образовательное пространство динамично изменяющегося общества. 73
2.1. Индивидуальное образовательное пространство личности в целостной системе ее жизнедеятельности . 73
2.2. Взаимосвязь субъектов образовательного пространства. 95
Заключение. 127.
Список использованной литературы
- Образовательное пространство: основные категории, аспекты исследования
- Специфика социокультурной реальности и ее влияние на образовательное пространство.
- Индивидуальное образовательное пространство личности в целостной системе ее жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. 3
II. Глава 1.
Философская рефлексия статуса образования и образовательного
пространства в структуре человеческого бытия. 17
Образовательное пространство: основные категории, аспекты исследования. 18
Специфика социокультурной реальности и ее влияние на образовательное пространство. 54
Образовательное пространство: основные категории, аспекты исследования
В настоящее время образовательная деятельность далеко выходит за пределы учреждений образования. Обучением и воспитанием в условиях все более усложняющегося мира, общества и человека, развития социальной культуры, вынуждены заниматься политические партии и движения, профсоюзные организации и администрации трудовых коллективов, редакции средств массовой информации и религиозные организации, отдельные члены семьи, объединения людей по интересам, культурно-просветительные учреждения.
Современное образование и воспитание не ограничиваются только передачей социокультурных норм, а предполагают формирование у индивида умения найти и освоить такую социально - экономическую, социально -статусную и социально - психологическую нишу, которая позволила бы личности реализовать себя и не чувствовать себя ущербным. Сама жизнь требует нового подхода к воспитанию через создание образовательного пространства как результата интегрирующей и созидательной деятельности всех компонентов социума с активным участием в нем молодых людей.
В связи с этим концептуально образование представляется нам как социальное пространство, в котором функционируют социальные институты, под воздействием которых происходит формирование личности. И поэтому образование выступает как имманентный способ бытия человека, как уникальное для каждого индивида самосозидание.
Образование как любое явление эволюционирует. Поэтому среди философов и ученых, занимающихся теоретическими разработками в области образования, нет единых и однозначных трактовок этого понятия. В связи с этим обратимся к социально-философскому анализу понимания сущности образования.
Отметим, что для Гегеля сущность образования заключается в функциональном предназначении, призванном изменять природу индивида посредством диалектического движения от единичного ко всеобщему. Гегелевская трактовка образования, как отчуждения природного бытия и подъем индивида к всеобщности предполагает соответствующее понимание индивида как субъекта образования. Субъективность предстает у Гегеля как определенность всеобщего: имея целью свободу, она способна развернуть себя в культуре и истории, способна развиться «до степени предметности, до степени правовой, нравственной, религиозной, а также и научной действительности» [34, С. 325]. Образовывающая себя субъективность становится всеобщностью высшего рода, конкретным бытии всеобщего, индивидуализацией его содержания.
Субъективность как бы подготовлена к вступлению в мир образованности и отчуждению от природного мира, что становится условием ее бытия. Сама сущность образования состоит в превращении человека в духовное существо. «То, благодаря чему индивид здесь обладает значимостью и действительностью, есть образованность. Его истинная первоначальная натура и субстанция есть дух отчуждения природного бытия... Эта индивидуальность образованием подготавливает себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой» [36, С. 251].
Однако подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием в противоположность практическому. На это особое внимание обращает Гадамер, который начинает излагать основы философской герменевтики с гегелевской трактовки образования в работе «Истина и метод» [30]. Требование всеобщности реализуется в практическом образовании, как умение отвлечься от самого себя, дистанцироваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных интересов. Совершаемый в образовании подъем ко всеобщему это подъем над собой, над своей природной сущностью в сфере духа, но в то же время это реальный мир, который образуется культурой, обычаями, традициями, сознанием в целом. Образование для Гегеля - это внутренне присущий для каждого индивида способ бытия, обнаружение в чужом своего, «возвращение к себе из инобытия».
Образование как восхождение ко всеобщему аналогично с Гегелем понимал Г.Лейбниц. Он рассматривал образование как волю, разум и дух, способствующий переходу индивидуального во всеобщее. Его рационалистическая теория во главу угла помещает субъекта, наделенного активным сознанием. Способность человеческого ума к достижению достоверных, всеобщих и необходимых истин считается главной и даже решающей для процесса познания. «Но познание необходимых и вечных истин отличает нас от простых животных и доставляет нам обладание разумом и науками, возвышая нас до познания нас самих в Боге. И вот это называется в нас разумной душой или духом. Равным образом через познание необходимых истин и через их отвлечение мы возвышаемся до рефлективных актов, которые дают нам мысль о том, что называется «Я», и усматриваем в себе существование того или другого; а мысля о себе, мы мыслим также и о бытии, о субстанции, о простом и сложном, о невещественном и о самом Боге, постигая то, что в нас ограничено, в нем беспредельно. И эти-то рефлективные акты доставляют нам главные предметы для наших рассуждений» [82, С. 418]. Рационалистическая интерпретация познания существенно подчеркнула значение субъекта, человеческого духа, логического мышления, как носителя и источника познания. Познание, по Лейбницу, невозможно без рефлексии, самопознания, без сознательного самоуглубления субъекта в свою внутреннюю познавательную деятельность. Солидаризируясь с Лейбницем, мы видим, что образование - это процесс становления человека, как духовного существа, поскольку дух - это заданная субстанция и ею следует овладеть. Образование становится возможным только посредством размышления над своим сознанием и психическим состоянием. Это дает основание утверждать, что субъективизация процесса образования затрагивает глубинные черты человеческой сущности, его экзистенцию, где происходит для каждого индивида самосозидание. Образование из внешнего знаково-символического процесса превращается во внутренний способ бытия человека, рефлексирующего над окружающим его миром.
Специфика социокультурной реальности и ее влияние на образовательное пространство.
Образование является одним из важнейших факторов социальных процессов в нашей стране, оно призвано осуществить социальную и правовую защиту детей, обеспечить активное развитие личности, способной к позитивной саморегуляции, реализующей широкое сотрудничество со всеми элементами микросоциума.
Все реформы образования предшествующих десятилетий не сумели преодолеть сложившуюся кризисную ситуацию в системе образования. Решая в основном количественные проблемы, они способствовали, в известной мере, дальнейшему развитию форм школьного обучения, модернизации учебных планов, программ, средств обучения и системы управления. Но за этими фактически организационными целями оставались в тени собственно проблемы образования и воспитания.
Вместе с тем отметим, что демократические преобразования в обществе дали толчок выходу образовательно-воспитательной системы из кризиса. Появились авангардные зоны педагогической практики. Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется не только бурным развитием инновационных процессов в системе образования, но и стремлением к авторизации педагогического опыта, индивидуально-творческим отношением к педагогической культуре.
Вместе с тем, как справедливо подчеркивает Е.В.Бондаревская: «...указанные процессы не всегда имеют необходимое научное обоснование, осуществляются эмпирическим путем «проб и ошибок», механически вбирают в себя подчас взаимоисключающие элементы различных структур образования и воспитания. Практическое экспериментирование настоятельно нуждается в творческом осмыслении и научной поддержке, обеспечивающей ему концептуальную основу» [96, с. 8]. Это необходимо, потому что ситуация в стране меняется очень быстро, И в новой социально-экономической ситуации, возникшей в связи с переходом к рынку, наши образовательные учреждения почувствовали себя неуютно и неуверенно. Рыночные отношения углубили кризис образования, обнажили его личностную природу. Оказалось, что школа не готова воспитывать деловых людей: трудолюбивых, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений, саморегуляции поведения.
В современной социокультурной ситуации возникли совершенно новые проблемы гражданского, духовного, нравственного, профессионального самоопределения личности, в решении которых педагогические коллективы испытывают существенные трудности. Школа пока оторвана от жизни, так как по-прежнему дает образование в основном только для разума, а не для жизни выпускника в изменяющемся мире. Обострился в условиях рынка и вопрос экономического выживания всей системы образования. Все это указывает на необходимость и своевременность разработки концепций обновления образования с учетом имеющегося опыта и новых проблем его выживания и дальнейшего развития.
Бесспорным остается тот факт, что выживание образования сегодня как государственно-общественного института зависит от его престижа в обществе, инвестиций, вхождения в рыночные отношения, от качества образовательной деятельности, условий воспитания и самочувствия детей в системе образовательных учреждений. Это особенно важно, так как неудовлетворенность этими сторонами деятельности обуславливает личностный кризис в образовании.
Важнейшее направление исследуемого нами процесса - создание целостного образовательного пространства - стало особенно актуальным в условиях сложного, болезненного вхождения населения в рыночные отношения. Понимание формирования личности как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий требует, прежде всего, преодоления типичной для массовой практики педагогической замкнутости, недооценки социальной среды (макро и микро) в воспитании школьников. В этом отношении образовательное пространство - это не только внутренние сугубо педагогические структуры школы и институтов системы образования. Это также социальные явления и структуры окружающей жизни, с которыми образовательные институты, так или иначе, взаимодействуют, оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сами. Одновременно изменяются условия осуществления институциональным образованием его воспитательно-образовательных функций: среда становится полноправным участником воспитательно-образовательного процесса.
Государственные образовательные институты получают ребенка из среды как личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой, а «институциональная» жизнь школьника представляет собой часть общественной жизни. Только рассматривая, изучая, исследуя всю совокупность воздействий на личность, весь процесс социального формирования человека, всю сумму факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен, можно гарантировать создание условий для эффективной организации практики социального воспитания и предвидения результата воспитательного процесса.
Процесс приобретения социального опыта непрерывен и осуществляется в разнообразной деятельности в общении школьников со сверстниками, с родителями, другими взрослыми. Общение школьника в различных сферах его жизнедеятельности - это не только межличностное взаимодействие, но и определенная система социальных отношений. Характеристика совокупности этих отношений отражает систему всех сторон деятельности и общения учащихся - в семье, школе, вне школы и семьи.
Индивидуальное образовательное пространство личности в целостной системе ее жизнедеятельности
Целью данного раздела диссертационного исследования является анализ образования и образовательного пространства с позиции личностных устремлений каждого человека.
На разных стадиях формирования человека функциональное воздействие на него социальных институтов носит противоречивый характер: одни образовательные потоки имеют доминирующее значение, другие остаются в тени, но при определенных условиях (объективных и субъективных) выходят на авансцену человеческой жизни, замещая и вытесняя прежние доминанты. Происходит момент отрицания, снятия противоречий и осуществляется становление нового единства и качества личности. Тем самым осуществляется преемственность и непрерывность воздействия образовательных потоков, обеспечивая поступательное развитие личности [64, С.41-42].
На протяжении своей жизни человек находится под воздействием целого комплекса социальных институтов, воспроизводящих в нем различные формы социальной активности. В социальных институтах и материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Растущий человек вступает во все новые социальные отношения, стремясь достигнуть соответствия своего личностного мира уровню и нормам социального пространства, и тогда один за другим начинают подключаться образовательные потоки. При определенных условиях некоторые образовательные потоки могут исчезать, сменяясь новыми, более совершенными [46].
Образовательное воздействие на человека оказывают такие образовательные потоки как нравственное образование, эстетическое, правовое, научное, философское, семейное, религиозное, политическое образование.
В основе функционирования любого общества лежат, скрыто или явно, осознанно или подсознательно, определенные нравственные нормы. Обусловлено это тем, что любое общество готовит индивида к социальному общежитию, существование которого без нравственных норм невозможно. Нравственное образование направленно на утверждение единства социального и индивидуального, гармонизацию общего, особенного и единичного в поведении, на утверждение способа преодоления противоречий между общественными и личными интересами. Функционирующие в обществе нравственные нормы под влиянием образования превращаются в привычки, духовные качества и даже черты характера. В процессе формирования нравственной культуры личности, усиливается потребность в соответствующих этой культуре формах выражения. Нравственность в своем проявлении связана с эстетическим восприятием действительности.
Эстетический идеал - всегда модель реально существующих отношений и объектов, цель которого выявление их меры, гармонии, красоты. В нем закрепляются, фиксируются результаты поисков оптимального варианта соотношения содержания и формы, сущности и явления, количественных и качественных сторон в том или ином, как правило, социально важном явлении действительности. В свою очередь, содержательно-качественная сторона эстетического идеала, особенно если речь идет об отражении в нем человеческих поступков и взаимоотношений, неизбежно включает в себя определенные нравственные аспекты. Однако нравственное содержание выражено в эстетическом идеале не непосредственно в форме моральных принципов, норм, суждений, а через воспроизведение определенных образцов поведения и их специфическую эстетическую интерпретацию, то есть эстетическую культуру личности. Человек утверждает свой эстетический и нравственный идеал не только в восприятии окружающей его действительности, но и в ее созидании и преобразовании. Особенно это относится к преобразованию самого человека в соответствии с тем или иным эстетическим идеалом. Строя и перестраивая свое поведение, и ориентируясь при этом на определенный эстетический критерий, человек посредством эстетических норм интерпретирует нравственные и другие ценности, развиваясь как личность в целом. В этом смысле образование эстетическими нормами - есть образование, интегрирующее все другие направления образования и добивающееся их целостности в конкретных, чувственно воспринимаемых образцах поведения.
Из всех образовательных потоков, нравственное образование, на наш взгляд, наиболее близко к правовому образованию. Это возможно потому, что нравственное и правовое образование выполняют единую регулятивную функцию в обществе. Правовое образование является социальным институтом, находясь в ткани которого индивид формирует собственное правосознание, позволяющее ему регулировать свои отношения с другими физическими и юридическими лицами, государством и обществом в целом. Правовое образование дает индивиду установки на межличностные, хозяйственные и прочие отношения с другими людьми и обществом, а также оценку своего правового статуса как справедливого или несправедливого, правомерного или неправомерного.
Так как жизнь человека протекает в поле действия правовых норм, то правовое образование приобретает абсолютное значение, ибо только оно закрепляет за человеком стереотипные приемы законопослушного поведения. Правовое образование может осуществляться стихийно - под воздействием случайных факторов: прессы, телевидения, малых групп, в том числе улицы, но может иметь институциализированные формы выражения -изучение вопросов государства и права входящее в учебные программы образовательных учреждений. Правовое образование формирует правовую культуру, которая является важнейшим фактором стабильности общества, ибо только она может противостоять социальному хаосу.
В своем развитии человеческий разум двигается от незнанию к знанию, от поверхностного знания к более глубокому. Знание имеет несколько разновидностей. Оно может быть житейским, донаучным, научным. В основе научных знаний лежат, определенные исходные положения, закономерности, позволяющие объединить соответствующие знания в единую систему. Знания человека становятся научными, когда под воздействием научного образования они превращаются в систему на основе общих принципов, закономерностей. Существует целый ряд отличий научных знаний, обуславливающих их принципиальное преимущество перед знаниями, полученными в среде обыденного, стихийно-эмпирического познания. Научное образование дает человеку научные знания в их системе. В то время как стихийно - эмпирические знания представляют совокупность сведений обыденного опыта. Наука имеет «специфические обоснования истинности научного знания: экспериментальный контроль за получаемыми знаниями, выводимость одних знании из других, истинность которых уже доказана» [108, С.227].
