Введение к работе
Парадигмальные сдвиги во многих сферах общественной жизни являются характерной чертой современности. Общество, как в России, так и во всем мире, проявляет в настоящее время все признаки переходного периода — изменяется тип социальности, формируется новая социальная структура, переосмысливаются и трансформируются традиционные социальные институты. То, что в 60-80 гг. ХХ века воспринималось как кризис современной социальности, в ХХI веке осознается как радикальная трансформация, основной чертой которой является сосуществование традиционных и новых ценностей, концептов, способов жизнедеятельности. Практически во всех сферах общественной жизни разыгрывается коллизия между «старым» и «новым», традицией и инновацией, уходящим и вновь формирующимся.
Образование оказывается тем социальным институтом, в котором парадигмальный сдвиг проявляется в наиболее очевидной форме, затрагивая интересы практически всех субъектов. В современном обществе проблемы образования являются значимыми для большинства социальных групп – политиков, представителей промышленности и бизнеса, деятелей культуры, науки, религии. Обострившиеся социальные, экономические, политические конфликты, колоссальные темпы социокультурной динамики, остро ощущаемое отсутствие теоретических представлений и состоятельных прикладных прогнозов о будущем современного мира, заставляют общество обратить пристальное внимание на ту сферу, где происходит становление «будущих взрослых». Сменяющие одна другую попытки реформирования системы образования не только являются реальностью постперестроечной России, но становятся приметой времени, характерной особенностью общественной динамики во многих развитых странах. Образовательные реформы отражают и желание, и необходимость найти наиболее оптимальный для современной социальности «образ» образования.
Анализ результатов реформ образования в России конца прошлого века, а также первых шагов модернизации российского образования в XXI веке показывает, что реформы, направленные на изменение целей, структуры, содержания образования и критериев оценки его качества, приводят к половинчатым и противоречивым результатам. Система массового образования, несмотря на многообразие инновационных, творческих движений, не претерпевает принципиальных изменений, продолжает функционировать по-старому, адаптируясь к любым полагаемым извне нововведениям. Хотя единый государственный экзамен, профильное обучение на старшей ступени общего образования, двухуровневая система высшего профессионального образования являются системными реформами, субъекты образовательной деятельности зачастую рассматривают их как поверхностные изменения, не затрагивающие существо школьной или вузовской жизнедеятельности. Несмотря на регулярные внешние воздействия, предложения новых теоретических концептов, реформирование структуры, изменение норм правового регулирования образовательные системы в массе своей продолжают прежнюю деятельность. Более того, основные «клиенты» образования – родители и учащиеся, несмотря на недовольство «системой», неосознанно продолжают воспроизводить привычные нормы образовательной практики. Поэтому автор констатирует, что развитие современного образования представляет собой серьезную теоретическую и практическую проблему.
Образовательные институты невосприимчивы к реформаторским воздействиям «извне», поскольку они существуют для субъектов в качестве особой — устойчивой, автономной, объективированной — образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития. В историческом контексте образование как социокультурный феномен и как социальный институт складывалось стихийно, естественным образом. В современном мире образовательная реальность является одновременно и традицией, и результатом рациональных проектных воздействий со стороны общества и государства.
В настоящее время гетерогенность, мозаичность социального мира стали явными, при этом центробежные силы культуры и социальности проблематизируют общественное единство, социальную монолитность. Гипердинамика новых высокотехнологичных сфер общественной жизнедеятельности «растворяет» образ будущего, так что одного традиционного понимания образования недостаточно. Автор фиксирует, что сфера образования существует в настоящее время как особая социальная реальность, требующая, с одной стороны, глубокого и вдумчивого изучения, а, с другой стороны, — осмысления и конструирования специальных механизмов воздействия. Традиционный социотехнический подход к развитию образования на современном этапе оказывается теоретически недостаточным и практически малоэффективным. Развитие сферы образования в условиях современной социальности требует учета групповых и индивидуальных интересов, анализа субъективных смыслов и ценностей, сочетания государственных, общественных и индивидуальных, творческих устремлений.
Актуальность исследования обусловлена и легитимацией субъектами образования собственных локальных инновационных образовательных проектов, зачастую опережающих педагогическую науку, что позволяет понять: современное учительство является далеко не консервативной силой, которую необходимо понуждать к изменениям; оно способно к равноправному диалогу с современной социальностью и культурой, имеет собственные источники стабильного существования и, что особенно важно, развития. Следует учитывать, что современные субъекты образования действуют в принципиально новой социокультурной ситуации, которая проблематизирует классические смыслы образования, легитимизировавшие в традиции связь поколений, настоящего и прошлого, Личности и Истории, социальности и культуры. В условиях глобального кризиса смысла образования в современном мире именно учитель оказывается тем субъектом, который, с одной стороны, находится в эпицентре смысловых напряжений и интеллектуальных разрывов, а с другой — вынужден ежедневно, ежечасно практически решать проблемы смысла для себя и своих учеников.
При любой попытке реформирования образования на уровне субъектов возникает причудливая «игра» данных многочисленных и разнообразных восприятий. Очевидно, что для эффективного целенаправленного воздействия на функционирование и развитие сферы образования необходимо понимать и учитывать эту специфику, что невозможно сделать в рамках социотехнических механизмов и прескриптивных теорий. Исследование современной образовательной реальности и разработка эффективных способов взаимодействия общества и образования в условиях парадигмального духовного сдвига является актуальной социально-философской задачей. Образование как действительность не поддается конструированию, измышлению, оно лишь конституируется. Но образовательная реальность может и должна конструироваться. Социокультурное проектирование в образовании – одна из наиболее эффективных сегодня практик конструирования образовательной реальности. Социокультурное проектирование представляет собой современный механизм самоорганизации субъектов образовательной реальности, позволяющий учесть формальные условия и индивидуальные особенности в процессе развития образовательных систем и практик. Оно основывается на самоопределении субъектов образования, в проективном дискурсе складываются образовательные сообщества, способные к конкретной социокультурной ситуации формировать и реализовывать новые структуры, способы и «образы» образования. В условиях парадигмального сдвига социокультурное конструирование является эффективным подходом к развитию культуры образования.
Решение этих задач требует изучения образовательной реальности, ее хронотопа, диалектики хабитусов и событий, взаимодействия культуры и повседневности, структуры педагогического знания, а также выявления сущностных оснований и социокультурных механизмов конструирования образовательной реальности, саморазвития и самоорганизации образовательных сообществ. Исследованию этих проблем и посвящена данная работа.
Степень научной разработанности проблемы. Традиция философского осмысления сферы образования и связанной с ней проблематики имеет достаточно длительную историю. Размышлениям о соотношении, наличии или отсутствии причинно-следственных связей или взаимодействий между обществом, культурой и сферой образования посвящены многочисленные труды исследователей, начиная с самих истоков западной цивилизации.
Обращение к истории философии показывает, что образовательную реальность стремились осмыслить Платон, Аристотель, Сенека, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, М.Монтень, А.Я.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Ф.Гегель, Ф.Шлейермахер, Г.Спенсер, П.Наторп, К.Маркс, Ф.Ницше и многие другие выдающиеся мыслители, принадлежащие к различным эпохам.
К проблемам сферы образования в той или иной степени обращались и многие западные философы ХХ века – М.Вебер, Э.Дюркгейм, Д.Дьюи, Х.Ортега-и-Гассет, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, М.Шелер, Б.Рассел, Л.Витгенштейн, К.Бюлер, Э.Фромм, К.Мангейм, К.Роджерс, К.Поппер, М.Фуко, Э.Гидденс и др.
В современной российской философии заметный вклад в изучение образовательной проблематики внесли С.И.Гессен, А.Ф. осев, М.М.Бахтин, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, А.П.Валицкая, В.И.Плотников, А.И.Лучанкин, В.Б.Куликов, В.А.Кайдалов, В.Н.Железняк, Б.С.Галимов, А.В.Лукъянов, В.С.Хазиев.
Однако в философском осмыслении сферы образования преобладает макро-уровень исследования, изучение связей сферы образования с иными сферами социальности и культуры, характерное для классической социальной философии. В рамках данного подхода глобальные проблемы образования не связываются с личностной, деятельностной проблематикой тех субъектов, которые конструируют образовательную реальность – учителя, ученика, иных субъектов образования.
В то же время изучение сферы образования в рамках отдельных наук (педагогика, психология, социология) дает результаты в рамках локальных, частных, с точки зрения философии, проблемно-исследовательских задач. Сама методология классического образования не может выработать способы решения смысловой проблематики современного субъекта образования, так как эта методология строилась в рамках предзаданного смыслового культурного поля, тотальной легитимности содержания образования.
Таким образом, традиция комплексного философского осмысления образовательной реальности еще только складывается. Необходимым является применение такой методологии исследования, которая позволила бы соединить макро-социальные представления об образовании и индивидуальную смысловую проблематику субъектов образования в концепте конструирования образовательной реальности в современной социокультурной ситуации.
Диссертационное исследование выполнено в парадигме неклассического типа философской рациональности, обоснованию которой посвящены многочисленные теоретико-методологические исследования западных и российских мыслителей: М.Хайдеггер, Ж.Деррида, Ж.Делез, К.Поппер, Т.Кун, П.Фейерабенд, Р.Рорти, П.Козловски, М.К. Мамардашвили, Н.А.Автономова, Г.П.Щедровицкий, М.К.Рыклин, В.Е.Кемеров, Н.В.Суслов, Т.Х.Керимов, А.И.Лучанкин, С.Л.Кропотов, Н.В.Бряник, Д.В.Пивоваров, Д.В.Котелевский.
Социально-философский аппарат исследования, в особенности понятия социальности, социальных процессов, социального знания, базируется на работах современных социальных философов и представителей социальных наук, прежде всего теоретической социологии, а также социальной психологии и структурной семиотики: М.Вебер, А.Щюц, П.Бергер, Т.Лукман, З.Бауман, Э.Тоффлер, Д.Белл, П.Друкер, Т.Парсонс, Н.Луман, Э.Гидденс, П.Бурдье, Ю.Хабермас, Д.Роулс, А.Печчеи, П. Штомпка, В.Л. Иноземцев, А.И. Кравченко, В.Е. Кемеров, Т. Х. Керимов, А. И. Лучанкин.
Необходимые для достоверности исследования многочисленные материалы по истории образования, современному состоянию философии образования и педагогической науки, по проблемам и перспективам современной сферы образования были предъявлены на основании работ следующих авторов: С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, А.П.Валицкая, В.И.Андреев, А.Н.Джуринский, А.М.Ковалев, Ю.С.Алферов, В.В.Веселова, О.Л.Ворожейкина, Б.Л.Вульфсон, А.В.Духавнева, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, А.И.Пискунов, С.Ю.Казакова, Е.Б.Лысова, М.К.Петров, М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.В.Цырлина, Е.А.Ямбург, Б.Беттельгейм, Р.Штайнер, А.Маслоу, Р.Бернс, Б.Шлезингер.
Однако мало философских исследований, которые способствовали бы становлению теории образовательной реальности, осмысливали бы кризис смысла образования в современной социальности и предлагали бы теоретические и практические способы его разрешения.
Объект исследования — сфера образования современного общества, процессы ее функционирования, воспроизводства и развития.
Предмет исследования — образовательная реальность, ее структура и специфические характеристики, способы ее социокультурного конструирования.
Цель исследования — создание концепции образовательной реальности, включающей теоретико-практическое изучение образования как социального феномена, анализ социальных, культурных, духовных и коммуникативных аспектов существования образовательной реальности, разработку теории социокультурного проектирования в образовании как способа конструирования образовательной реальности, учитывающего личностную субъектность и социокультурную специфику деятельности современных субъектов образования.
Исходя из цели исследования, предмета и объекта исследования, автором были сформулированы следующие основные задачи исследования:
феноменологическое исследование образовательной реальности как социальной матрицы образовательной деятельности, ее социального хронотопа, процессов интернализации, объективации и легитимации педагогического знания,
выявление сущностных аспектов темпоральной структуры образовательной деятельности, конституирующих принципиальные границы и смысловые полюса саморазвития субъектов образования;
раскрытие принципиальной плюралистичности культурных смыслов образовательных практик в современной социокультурной ситуации, выявление герменевтической проблематики саморазвития современных субъектов образования;
исследование диалектики конфликта культуры и повседневности в образовательной реальности как принципиальной смысло-образующей сущности взаимодействия субъектов образования;
формулировка принципиальных положений методологии социокультурного проектирования как современного механизма конструирования образовательной реальности;
исследование проблемы смысловой содержательной коммуникации субъектов образования в условиях преобладания генерализующих практик развития образования;
обоснование необходимости становления проектных образовательных сообществ как пространства образовательного дискурса, формы становления и легитимации инновационных образовательных практик в условиях современности.
Методологическая и теоретическая база исследования. Разработка темы и проблематики исследования требует применения комплексной методологии: основывается на методологии социальной философии с привлечением методологии философии образования, социологии знания, социальной феноменологии, педагогической и философской герменевтики, антропологии, коммуникативных философских теорий, психологии развития личности, классической и постклассической педагогики.
Исследование парадигмального сдвига в современном образовании базируется на интегральной рефлексии современной культуры и социальности, осуществленной в современной философии как в России (Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.Н.Железняк, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, С.М. Поздяева, А.И.Лучанкин, В.И.Панарин, Г.П.Щедровицкий и др.), так и за рубежом (Ж.Аллак, З.Бауман, Э.Гидденс, Ж.Делор, И.Иллич, К.Манхейм, Х.Ортега-и-Гассет, Т.Парсонс, А.Печчеи, Ф.М.Сарагоса, Э.Тоффлер, М.Фуко и др.). Изучение возможностей и ограничений классической педагогической науки в решении смысловой проблематики современного образования основывается на методологических исследованиях в отечественной педагогике (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и в современной философии и методологии науки (Э.Агацци, Х.Альберт, М.Вебер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Полани, К.Поппер, Я.Хинтикка, В.М.Розин, П.Гайденко, А.Ф.Кудряшов, Л.Б.Султанова).
Исследование образовательной реальности в нашей работе базируется на методологии современной социальной феноменологии и социальной гетерологии (З.Бауман, П.Бергер, П.Бурдье, Э.Гидденс, Ж.Делез, В.Л.Иноземцев, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, Ж.Лиотар, Т.Лукман, Н.Луман, А.И.Лучанкин, Э.Тоффлер, П.Фейерабенд, Ю.Хабермас, А.Щюц).
Для исследования герменевтической проблематики современного образования нами использованы результаты работ отечественных и зарубежных представителей философии культуры, философской и педагогической герменевтики (В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.С.Каган, П.Рикер, И.И.Сулима, Ф.Шлейермахер).
Анализ диалектики повседневности и культуры в образовательной реальности основывается на работах исследователей в области философии образования (Н.Г.Алексеев, М.Бубер, С.И.Гессен, Э.Н.Гусинский, В.Н.Железняк, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, С.А.Максимова, О.Н.Новикова, В.М.Розин, Е.С.Уемлянина, Э.Финк и др.); психологической и педагогической антропологии (О.Ф.Больнов, Г.-Х.Виттиг, Е.Н.Волкова, И.Дерболав, В.Б.Куликов, О.Лангевельд, Е.Майнберг, Г.Рот, Е.И.Сильнова, В.И.Слободчиков, А.П.Фомин, В.Франкл).
Коммуникативная проблематика субъектов образования в условиях современности потребовала применения методологии современной коммуникативной философии (Ж.Бодрийяр, Н.Луман, Х.Арендт, К.Поппер, Ю.Хабермас), а также результатов исследования процессов горизонтальной коммуникации в образовательных системах (Н.А.Алексеев, О.С.Газман, И.Д. Лушников, Н.Н.Михайлова, Э.Р.Саитбаева, Е.Б.Фишман, С.М.Юсфин).
Научная новизна исследования заключается в разработке концепции образовательной реальности и в осмыслении социокультурного опыта ее проектирования и может быть конкретизирована в следующих положениях:
доказано, что сфера образования существует как особая – образовательная – реальность, которая представляет собой сложнейший социокультурный феномен, обуславливающий значительную степень ее автономности и как социального института, и как важнейшей сферы духовной жизни современного общества;
выявлено, что в качестве социальной матрицы современной образовательной реальности выступают объективированные условия существования современной системы образования, которые создаются и поддерживаются хабитуализацией, интернализацией и институционализацией социального хронотопа и символических рядов;
установлено, что образовательная реальность, в отличие от образовательной действительности, может конструироваться субъектами образовательной деятельности с помощью рациональных практик;
доказано, что принципиальной сущностной особенностью образовательной реальности является конфликт культуры и повседневности, который обуславливает для каждого субъекта необходимость осуществления собственного смыслостроительства в образовании;
обнаружено, что в современной социальности сфера образования переживает глубокий смысловой кризис на всех трех уровнях жизнедеятельности системы образования: на макро-уровне (взаимодействия общества и системы образования), на мезо-уровне (взаимодействия между профессиональными сообществами), на микро-уровне (непосредственных образовательных интеракций);
установлено, что современное учительство находится в эпицентре смыслового кризиса в образовании и является тем обобщенным субъектом, который в своей непосредственной практической деятельности имеет актуальную потребность и возможность решения смысловой проблематики образования;
обосновано, что решение проблемы сверхвыбора культурных смыслов и форм образовательной деятельности требует развития горизонтальных способов коммуникации, формирования герменевтических практик рационально-критической интерпретации множественного теоретического содержания и дидактико-методического континуума;
выявлена недостаточность методологии классической педагогической науки в решении проблемы смыслового кризиса в современном образовании;
установлены теоретико-методологические границы применения социотехнической и гуманитарной стратегий развития системы образования;
обосновано, что в современных условиях наиболее адекватным способом конструирования образовательной реальности, интегрирующим процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности, является социокультурное проектирование, основанное на самоопределении субъектов образования
разработана теория социокультурного проектирования в образовании как эффективного механизма конструирования образовательной реальности в современных условиях.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что положения и выводы диссертации направлены на дальнейшее развитие социальной философии, на обогащение теоретического корпуса социальной философии понятиями «образовательная реальность», «кризис смысла образования», «самоопределение субъектов образования», «конструирование образовательной реальности», «диалектика культуры и повседневности в образовании», «коммуникативные сообщества в образовании»; на развитие теории социокультурного проектирования в образовании.
Положения и выводы, полученные в ходе проведенного исследования, задают эффективные механизмы развития образования в условиях парадигмального сдвига современной социальности, предложенная автором концепция социокультурного конструирования образовательной реальности может способствовать целенаправленному и эффективному проектированию образовательной реальности с учетом ее социокультурных характеристик и особенностей, модернизировать образовательные системы, не утрачивая при этом уникальных культурных традиций и особенностей различных образовательных практик.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты найдут применение для решения проблем развития образования в философских и педагогических науках и могут стать методологической основой для исследования образовательной реальности как качественной характеристики социальности, для определения стратегических перспектив развития сферы образования. Проведенный в ходе исследования анализ может быть использован в социальной философии, философии образования, теории и практике образовательного проектирования, в преподавании целого ряда учебных дисциплин, таких как: «Педагогическая и социальная герменевтика», «Моделирование образовательных процессов и систем», «Проектирование инноваций в образовании», «Общественно-государственное управление в образовании» и других.
Разработанные концептуальные положения теории социкультурного проектирования в образовании могут быть адаптированы и внедрены в практику для разработки региональных, муниципальных, институциональных и сетевых образовательных проектов; становления и развития проектных образовательных сообществ. Разработанные автором исследования учебные программы повышения квалификации педагогов (в рамках проектных курсов повышения квалификации) сертифицированы в Пермском крае.
Методическое пособие «Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании», написанное под научным руководством автора данного исследования, рекомендовано Министерством образования Пермского края для практической реализации в инновационной, экспериментальной и методической работе образовательных учреждений.
Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены на ряде научных конференций, в том числе: на I межрегиональной конференции педагогов-инноваторов «Традиции и инновации» (Пермь, 1994); на всероссийской конференции «Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями» (Москва, 1995); на юбилейной научно-практической конференции «Развитии дополнительного педагогического образования в России» (Москва, 1998); на федеральной научно-практической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее» (Пермь, 2000); на региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» (Пермь, 2001); на международной конференции Фонда Сороса «Взаимодействие классических университетов и региональных ИПК в развитии современного педагога» (Москва, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования и реформа современной школы» (Пермь, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века» (Пермь, 2007); на всероссийской конференции «Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы» (Казань, 2008); на международной научно-практической конференции «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); на всероссийской научно-практической конференции «Здоровье как социально-философская проблема» (Уфа, 2009); на всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития малого города» (Тара, 2009); на V Российском философском конгрессе «Наука. Философия. Общество» (Новосибирск, 2009), а также в 35 публикациях автора общим объемом 35,1 п.л.
Результаты исследования использовались в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования для разработки и реализации проектных форм и методов повышения квалификации работников образования, при проведении курсов «Проектирование образовательных процессов и систем», «Проектирование содержания образования и способов его трансляции», «Летняя проектная школа», «Проектирование муниципальных систем профильного обучения». Результаты исследования также были применены при разработке и реализации программ повышения квалификации работников высшей школы «Философия образования», «Проектная компетентность преподавателя высшей школы» в Пермском государственном университете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 403 наименования, и приложения. Общий объем диссертации – 381 страница.
Похожие диссертации на Образовательная реальность : опыт социокультурного проектирования
