Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Интегрирующая роль социального института образования в реализации общественного прогресса 21
2. Гуманитарная научно-исследовательская программа (ГНИЛ) как средство теоретико-методологического обоснования раскрытия целостной личности 44
3. Картина образовательной реальности (КОР): ее конкретно-научная обусловленность 70
ГЛАВА II. ПОСТУПОЧНОЕ РАЗВЕРТЫВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО НАЧАЛА - СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Обучающе-воспитательный процесс - исходный пункт личностного самовыражения 88
2. Роль наставника-педагога в обеспечении молодым человеком своего жизненного выбора 118
3. Структура индивидуально воспроизводимого феномена образования: ее роль в дальнейшем развитии социального института образования 136
ГЛАВА III. ЛИЧНОСТЬ НОВОГО ЧЕЛОВЕКА КАК ПРОДУКТ ДИНАМИЧНО МЕНЯЮЩЕГОСЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ
1. Андрагогическая составляющая личности нового человека как предпосылка его соответствия меняющемуся социальному организму 161
2. Самореализующаяся личность как актуальный «факт» в преодолении социально опасной тенденции к ее деперсонализации 186
ГЛАВА IV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО ВЫВОДИМАЯ ЛИЧНОСТЬ НОВОГО ЧЕЛОВЕКА КАК ВОПЛОЩЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ГАРМОНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
1. Образовательная специфика производства - залог его совершенствования всемерно утверждающейся личной собственностью 203
2. Быт как необходимая предпосылка качественно-количественных изменений на базе социального института образования 229
3. Ценностное обоснование социального института образования как основополагающего начала в становлении нового человека 246
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 263
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 269
- Интегрирующая роль социального института образования в реализации общественного прогресса
- Обучающе-воспитательный процесс - исходный пункт личностного самовыражения
- Андрагогическая составляющая личности нового человека как предпосылка его соответствия меняющемуся социальному организму
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Мощнейшие структурные сдвиги в мировой экономике, политике, культуре сопровождаются новыми мировыми тенденциями, в том числе глобализацией социального пространства и нарастанием ситуаций глобального риска, неопределенности для человеческого сообщества. Как следствие под их влиянием действительные человеческие качества, позволяющие сообществу людей как социальному организму совершенствоваться, либо утрачиваются и ведут к «голоду человечности» (С. Кьеркегор), либо становятся достоянием немногих. Это находит воплощение в глобализации субъектности, индивидуальности. Человечество столкнулось с массовой индивидуализацией социума, сопровождающейся растущей деперсонализацией личности, с ее эгоистичностью, противопоставлением коллективу, обществу, чему во многом способствует научно-технический прогресс (НТП). В социально-философском плане речь идет о том, что коллективистская составляющая общественных отношений отодвигается на второй план. А это чревато негативными последствиями и уже привело к целому ряду отрицательных проявлений как в социуме, так и в отдельно взятом человеке (технократизация общества, значительное отделение смысла человеческой жизни от непосредственных достижений в области науки и техники, свертывание человеческой способности к осмыслению происходящего, рефлексии по отношению к своим собственным действиям; человек все больше живет в условиях сиюминутности и навязываемых ему случайных, массированно давящих установок, значительно снизив собственными изобретениями свою возможность реализации ответственного шага -самостоятельного жизненного выбора).
Преодоление активно становящихся в современном обществе и отрицательно сказывающихся на его развитии проявлений, тенденций автор напрямую связывает с необходимостью теоретического осмысления социальных основ самореализации человека в начале нового столетия. Особое место
5 в ее осуществлении принадлежит образованию, новую конфигурацию которого диссертант стремится развернуть в своем исследовании. Содержание образования рассматривается как составная часть культурно-цивилизационного развития человечества.
Наступающая эра информатизированной коммуникации настоятельно требует становления философии образования, в границах которой осуществляется осмысление более высокого уровня становления общественного сознания, средоточием которого выступает раскрываемый в настоящем исследовании феномен образования. Растущее к нему внимание как со стороны специалистов, так и широких кругов общественности, многочисленные научные публикации, активное обсуждение проблем образования на целом ряде региональных, российских и международных конференций, форумах свидетельствует об актуальности его рассмотрения как всеобщего и необходимого условия успешной жизнедеятельности человека в динамично меняющемся мире, способа его личностной самореализации в обществе. Это позволило автору исследования разработать свою собственную социально-философскую концепцию образования.
Степень разработанности проблемы. Проблема образования актуализируется с эпохи Просвещения (XVIII в.), когда охватившая Европу промышленная революция настоятельно потребовала нового подхода человека к миру (в рассматриваемой ретроспективе образование обычно отождествлялось с педагогически настроенными обучением и воспитанием). Великие деятели Просвещения, такие как Д. Локк, Ш.Л. Монтескье, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К.-А. Гельвеций, П. Гольбах, И.Г. Песталоцци и др., проблему становления нового человека связывали с разумным воспитанием в условиях естественной среды. Главное в поисках представителей европейского Просвещения заключалось в том, что становление нового (а стало быть - в понимании автора - образованного) человека напрямую связывалось с его обращением к природе.
XIX в. начался с романтического подхода к анализу общественных отношений. И особая точка зрения в складывающейся ситуации принадлежит утопическому социализму. Это нашло развитие в трудах и деятельности К.-А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а также русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Если социалисты-утописты полагали, что правильное воспитание людей само по себе обеспечит построение социализма, то революционеры-демократы в России видели в воспитании инструмент для революционной переделки общества и человека, причем для гармоничного развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве. На рубеже XIX - XX вв. под обучением и воспитанием понимается уже такое формирование жизненных установок индивида, которое наиболее полно выразило бы его индивидуализм. Это проявилось у представителей философии иррационализма - А. Шопенгауэра, С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Д. Дьюи. В то же время происходит становление другого по содержанию среза науки о человеке, раскрывающего образование как способ воплощения братской сопричастности людей друг другу, - науки о человеке, объективно стремящейся соединить индивида с обществом (это учения К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского и др.).
Ретроспективный анализ философских работ по проблеме личностного становления человека позволяет выделить прежде всего труды таких авторов, как Платон (идея пайдейи - гармоничного телесного и духовного формирования человека), Аристотель (учение о душе), А. Шопенгауэр (вопрос об иррациональности человеческой воли), А.С. Арсеньев (идея целостного понимания человека), Н.А. Бердяев (идея неразрывности свободы и творчества человека), B.C. Библер (формирование всеобщего диалогического разума), М. Бубер (предназначение человека - встреча, связь его «Я» с «Ты» как реализация человека диалогического), Х.-Г. Гадамер (идея исторической подвижности человеческого
7 бытия), СИ. Гессен («личность обретается через работу над сверхличностными задачами»), Д.Дьюи (личность конституирует себя в активной общественной жизни посредством «деланья» себя), Э.В.Ильенков (идея культурно-исторического развития человека), В.Е. Кемеров (бытие есть форма самореализации человеческих индивидов), А.Е. Москаленко, В.Ф. Сержантов (аксиологическое «Я» человека определяет смысл жизни, долг и идеалы его), Ф. Ницше (идея воли к власти), А.П. Огурцов (несоразмерность «образов человека» реальным условиям его существования), В.Л. Обухов, Л.И. Зобов (развитие идеи Пифагора о человеке как микрокосме в контексте его жизнедеятельности в социальном окружении), Ж.-П. Сартр (индивид есть автор всех значений своего опыта и поведения), С.Л. Франк (идея познания мира органами чувств, рационально и трансрационально), А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская (человек есть воплощение творчества; жизнь есть творческий процесс), Б.Г. Юдин (человек как проблема системных философско-научных исследований).
Переосмысливая цельность личности и осуществляя ее философское
постижение, автор опирается на широкий спектр антропологических наук,
позволяющих раскрыть целое (личностное начало в индивиде) в его само
развитии, изучая проблему «изнутри бытия» (С.Л. Рубинштейн), а не только
по внешним проявлениям. Выводы и положения целого ряда отечественных
и зарубежных ученых, работающих в области междисциплинарных исследо
ваний - социобиологии, этологии, сравнительной психологии, психофизио
логии, психолингвистики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анциферова,
Н.П. Бехтерева, В.Ю. Большаков, Л.М. Веккер, Л.П. Гримак,
Д.И. Дубровский, А.А. Леонтьев, К. Лоренц, А.Р. Лурия, К. Прибрам, К.Р. Роджерс, П.В. Симонов, В. Франки), позволили расширить сферу социо-гуманитарного познания человека как субъекта своей жизнедеятельности, своего собственного жизнестроительства, т. е. всего того, что является принадлежностью внутреннего мира индивида. Теоретические концепты системного и структурного подходов заложены в трудах отечественных и зару-
8 бежных ученых, мыслителей прошлого и современности: СИ. Агабекова, Ф.Г. Альтбаха, М.М. Бахтина, Д. Белла, П.Л. Бергера, Л. Берталанфи, Г.В.Ф. Гегеля, Н.Я. Данилевского, И.А. Ильина, В.Л. Иноземцева, М.С. Кагана, М. Кастельса, Д. Куна, Э. Ласло, В.И. Ленина, А.Н. Леонтьева, И.К. Лисеева, М.К. Мамардашвили, К. Маркса, Н.Н. Моисеева, И.Р. Пригожина, О.С. Разумовского, B.C. Соловьева, Э. Тоффлера, А.Д. Урсула, Ф. Фукуяма, М. Шелера, Г.Х. Шингарова, М. Хайдеггера и др. Проецирование положений названных авторов на институт образования -важнейший, ведущий способ личностно-деятельностного становления человека - позволило преодолеть сложившееся понимание становления личности как механического процесса.
Различные аспекты субъектной направленности человека по изменению своего бытия в ходе раскрытия практических и духовно-теоретических проблем рассмотрены в работах В.А. Балханова, К.В. Бондуровской, В.А. Вагнера, А.П. Валицкой, С.Г. Вершловского, П.П. Гайденко, Ю.В. Громыко, Н.Э. Гусинского, О.В. Долженко, В.Р. Дольника, В.П. Зин-ченко, Г.Л. Ильина, В.В. Кантора, Б.А. Кислова, К.К. Колина, Н.С. Коноплева, Ю.В. Кропотова, В.И. Купцова, Д.А. Леонтьева, В.В. Миронова, Я.М. НеЙматова, Э.А. Орлова, И.И. Осинского, М. Полани, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчаниновой, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомского, В.Д. Шадрикова, В.П. Щетинина и др. В них анализируется человек индустриальной, постиндустриальной цивилизаций. Это дает основание для характеристики человечества наших дней, стоящего на пороге разрешения глобальных проблем современности, сохранения жизни на Земле, создания условий для безопасного развития, поддержания культурного разнообразия и взаимодействия в современном обществе.
В то же время нельзя не отметить, что разрабатываемая философией и другими гуманитарными отраслями знания теория образования не является в достаточной степени систематизированной. Существует чрезмерная авто-
9 номность исследований в различных областях научного познания, что затрудняет синтез результатов. При всей значимости институционального и иных подходов к основаниям образования недостает работ, в которых образование рассматривалось бы в аспекте личностно-деятельностного подхода как способа личностной самореализации человека. В центре внимания исследователей находится, как правило, содержание отдельных структурных элементов становления человека как личности, тогда как вопрос целостного изучения и установления взаимозависимостей в рамках социальной реальности и социального времени, наполняемых в наши дни новым содержанием, недостаточно затронут в работах современных методологов. Это во многом и определило характер данного исследования, придавая ему социально-философскую направленность.
Объектом исследования выступает социальный институт образования как выразитель культурно-цивилизационного развертывания массово индивидуализирующегося социума.
Предметом исследования выступает процесс социально значимой личностной самореализации человека в образовании.
Целью настоящей работы является обоснование образования как способа раскрытия личностно воспроизводимого жизненного выбора. Это позволяет исследовать современную образовательную реальность, которая могла сложиться не просто в условиях научно-технического прогресса, а только под воздействием тех качественных преобразований, которыми характеризуется современный человек в его естественно-природном и духовном проявлениях.
Исходя из цели диссертационного исследования выдвигаются следующие задачи:
- разработать научную методологию исследования современного образования как выразителя содержания социального института образования
10 контекстом становления социально обеспечиваемого личностного начала в человеке;
раскрыть место образования в условиях социально выраженных противоречий современного общества;
выявить роль образования в становящемся информационном обществе и его взаимосвязь с развитием социума;
установить целостно реализуемую и философски воспроизводимую структуру феномена образования в аспекте личностного подхода;
изучить взаимосвязь содержания образования и культурного выражения социума;
определить содержание образования в условиях цивилизации, его специфику на основе единения культуры и цивилизации в условиях усиливающегося научно-технического прогресса;
установить место образования в личностной самореализации современного человека.
Гипотеза исследования. Современные глобализирующиеся социокультурные тенденции свидетельствуют о том, что наряду с существующей практикой образования складывается нетрадиционная, социально воспроизводимая образовательная реальность, в которой мир личности соизмеряется с реальностями социума. Образование здесь выступает способом утверждения человека социальным, виртуальным, природным срезами предметной действительности. Оно становится всеобщим и необходимым условием существования человека, находящегося на пороге новой, качественно меняющейся социальной реальности. Уникальность человека в современном образовательном процессе может быть раскрыта через содержание гуманитарной научно-исследовательской программы (ГНИЛ). На ее основе складывается научная картина образовательной реальности (КОР) - форма представления о жизнедеятельности социально представляемого индивида, посредством которой теоретически выявляется новый уровень утверждающегося миропо-
рядка. При этом важной теоретической предпосылкой становления новой информационной реальности является андрагогическое обеспечение образования.
Методология, применяемая в настоящей работе, базируется на социально-философской антропологии и увязана с преимущественным использованием ее собственно гуманитарной выраженности в рамках ГНИП, КОР. Для ее применения автор прибегает к свойственной социальной философии научной картине мира, основанной на идеях: глобального видения мира; антропогенного принципа; синергетического подхода к предметно воспроизводимой изменчивости; эволюционно-коэволюционного подхода; нелинейного мышления; нового гуманизма; толерантности.
Исходя из таких метаоснований и задач исследования, для автора были прежде всего важны: принцип детерминизма в современной его разработке; принцип единства исторического и логического; принципы холизма, орга-низмического подхода; принцип дополнительности; принцип генерализации - анализ различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающийся последующим синтезом, где достигается решение, в котором иные взгляды включены как проявление частных случаев.
Для осмысления методологических и методических вопросов существенное значение имели работы Н.С. Автономовой, Э. Агацци, У. Бека, В. Грофа, Э. Ласло, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, А. Печчеи, П. Рассела, И.В. Черниковой, Г.Х. Шингарова и др.
Используемая автором социально-философская антропология как важная сторона социальной философии опирается на принцип монистически реализуемого диалектико-материалистического понимания мира. Автор базируется также на принципах отражения и развертывания перспектив образования (являющегося конкретизацией принципа отражения применительно к КОР), исходя из которых осуществляется более успешное раскрытие из-
12 менчивости - условия современного постижения реальной действительности.
Методы исследования, применяемые в работе, осуществляются с опорой на ГНРШ. Это метод структурно-функционального подхода к раскрытию мира, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системного и полисистемного анализа, а также гуманитарные методы, связанные с исследованием личностного начала в человеке и его последующей самореализацией. Здесь особое значение приобретают методы психоанализа (свободные ассоциации, катарсис, самоанализ, основанный на тщательном самонаблюдении в соединении с критическим мышлением, метод самопознания) и др., раскрывающие внутренний мир человека. Наиболее полное развертывание гуманитарного факта науки осуществимо переживаемой индивидом пограничной ситуацией; и отмеченные в данной связи методы непосредственно направлены на ее изучение. Эти методы в свое время разрабатывались такими выдающимися мыслителями, как С. Кьеркегор («страх» и «трепет» как способы глубоко личностного переживания индивидом своего вхождения в пограничную ситуацию), Ж.-П. Сартр («для-себя-бытие» как углубляющаяся рефлексия в процессе самопознания), А. Камю («абсурд» как выражение преходящего характера человеческого существования).
Логика исследования сводится к анализу гуманитарного факта науки, который в целом соотносим с обоснованием КОР как теоретического конструкта социального института образования. Глава I раскрывает содержание социального института образования с выходом на реализацию образовательно-личностной проблематики, базирующейся на ГНИП; на её основе формируется КОР,при помощи которой - в последующей главе II - осуществляется системно-целостное структурирование личностного начала в индивиде. Содержание главы III содействует более адекватному раскрытию рассматриваемого носителя образования - андрагога - в его целостно-личностной завершенности. В главе IV раскрывается ценностное обоснование становящей-
13 ся личности нового человека в условиях интенсифицирующегося производства и совершенствующегося быта. В диссертации делается вывод о том, что институционализирующееся образование содействует личностной самореализации человека как выразителя потребности в гармонизации социальной практики.
Логика исследования позволяет совершить переход от сложившегося традиционного понимания образования к раскрытию более широкого концептуального подхода к нему, опирающегося на динамичную поисковую методологию (в данном случае это ГНИП) применительно к дестабилизированной социальной среде.
Научная новизна исследования. В диссертации разработана социально-философская концепция образования как способа личностной самореализации человека в условиях глобализации.
В процессе исследования получены следующие результаты:
Расширены рамки понятия «социальный институт образования» на основе его трактовки как интегрального измерения человеческой жизни.
На основе принципа социального отражения в научный оборот введен принцип развертывания перспектив образования как важное условие в раскрытии методологии современного института образования, позволяющий представить образование как сферу личностной самореализации человека.
Раскрыто основное содержание ГНИП как продукта развертывания перспектив образования, выступающего механизмом раскрытия уникальности человека в динамике современного образовательного процесса.
Картина образовательной реальности представлена как результат постоянно меняющихся условий человеческого существования под влиянием НТП и формирующегося информационного общества, что способствует раскрытию человека в разнообразных социально значимых видах деятельности, связях и отношениях.
Вскрыта иерархически организованная система образования, позволяющая системно представить спектр условий для становления самостоятельной и саморазвивающейся личности.
Осуществлено андрагогическое обоснование образования как предпосылки становления новой информационной социореальности. При этом ценностное обеспечение андрагогического начала в современном человеке раскрыто как условие складывающейся толерантности.
Определена целостная открытая философская структура феномена образования, состоящая из шести компонентов, раскрывающая его общественно выраженный, личностно насыщенный статус и представляющая собой такой способ духовного самовыражения личности, который претворяется лишь в наши дни.
Выявлено, что носитель образования предстает творцом внеэкономической производственной деятельности. Установлено место быта как основного способа реализации современного образования, синтеза, культуры и цивилизации, являющегося проектом для социального будущего.
Положения, выносимые на защиту
Социальный институт образования предстает интенсивно развивающейся системой по отношению к другим социальным институтам, выступая условием их совершенствования. Выполняя социально-интегрирующую роль в обществе, институт образования становится выражением всеобще значимой необходимости.
Вводимый в оборот принцип развертывания перспектив образования как один из путей совершенствования образовательной реальности указывает на необходимость личностного становления индивида в процессе образования, позволяет раскрывать этапы становления личностного начала в человеке, его последующую самореализацию, характеризует образование как динамичное и процессуальное явление, которое постоянно поддерживает носителя в его открытости миру.
Гуманитарная научно-исследовательская программа является логико-теоретическим продуктом развертывания перспектив образования, способом раскрытия изменчивости как ведущей стороны движения в динамике современного образовательного процесса. ГНИП опирается на принципы гармонии материального и духовного, естественной гармонии индивида и социума, необходимости соответствия между уникальным и универсальным, а также на принципы саморазвивающейся личности и преодоления разнообразных форм отчуждения между людьми. ГНИП есть комплекс методов исследования и изучения личностно-творческих, высокопрофессиональных действий, в основе которых лежит диалоговое синтетическое человекознание.
Содержание ГНИП позволяет раскрывать формирующуюся на ее основе картину образовательной реальности как отражение постоянно меняющихся условий существования социума под влиянием НТП. Одновременно КОР, как это обосновано в диссертации, - способ структурного представления современной личности. Являясь частью постнеклассической научной картины мира, КОР способствует раскрытию человека во всех существенных для него связях, ориентирует индивида на развитие разнообразных социально значимых видов деятельности.
В структуре образования выделены следующие компоненты: лич-ностно представленное творчество; типическое в качестве социального инварианта в каждом из индивидов в ходе осуществления ими образовательного процесса; виртуальная реальность как один из инновационных и актуальных способов неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом; «феномен Университета», трактуемый как универсальная программа организации ответственной поступоч-ной деятельности; товарность образования как личностный капитал, потенциал человека и человеческих сообществ, обеспечивающий подлинный прогресс общества и предотвращение кризисных явлений в социуме на основе
возрастающей роли знания; и, наконец, ценностная составляющая товарной выраженности образования.
Образование как высшее проявление содержания специализированного социального института образования представляет собой целостную иерархическую (многоуровневую) организованную систему. На первом уровне школьный обучающе-воспитательный процесс выступает как пре-добразовательный, подводящий подростка, юношу к самостоятельному жизненному выбору. На втором - собственно образовательном - уровне осуществляется личностное становление человека. Жизненный выбор реализуется здесь в условиях жизнедеятельности, в которой тесно переплетаются творчески-личностное, духовно-нравственное, физическое и трудовое начала в индивиде. На третьем уровне реализуется андрагогическая выраженность образования, позволяющая человеку как личности овладевать новыми способами осмысления изменяющейся реальной действительности, совершенствовать личностное начало и обеспечивать свое последующее личностное развитие.
Глобализация параметров социального пространства человечества приводит к формированию новой социальной реальности. Это открывает перед образованием широкие перспективы в реализации проекта нового человека на основе его глобализирующейся индивидуальности. Человечество, пребывая в силу глобализации в пограничной жизненной ситуации, находит самоопределяющийся выход в своей поступочности через складывающуюся образовательную реальность, которая способствует созданию активизирующейся личностью нового интеллектуального капитала, востребованного реальными условиями социума. Методология образовательного развертывания личности становится мировоззренческой концепцией современности, а идея универсальной гармонии - ее интегральной основой.
В ходе становления современного образования большая роль отводится семье; в связи с этим подчеркивается возрастающее значение быта, насыщаемого свободным временем как условием наиболее совершенной лич-
17 ностной самореализации. Семья соотносится со становлением нового человека, который, определяясь содержанием андрагогически развертываемой образовательной реальности, особый упор делает на раскрытие целостно личностной самодостаточности. В силу этого становится возможным более содержательно вписать современного человека в расширяющееся свободное время, что и обеспечивает более последовательное вхождение человека в формирующееся современное информационное общество.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование представляет собой попытку создания новой концепции современной, динамично развивающейся картины образовательной реальности, обладающей насыщенным социальным содержанием. В диссертации осуществлено дальнейшее развитие востребованной сегодня гуманитарной научно-исследовательской программы как продукта развертывания новых перспектив образования. Предпринятое раскрытие этой программы как творческого синтеза современной науки и накопленной человечеством мудрости, соответствующего новому этапу человеческой эволюции, позволяет с нестандартных позиций представить личностное становление современного человека.
Воплощением принципа развертывания перспектив образования является идея восхождения человека к своей андрагогической выраженности, что позволяет перевести на более высокий уровень понимание данной проблематики как в русле современной педагогики, так и в контексте философии образования.
Выводы и положения разрабатываемой концепции социально воспроизводимого образования могут быть использованы территориальными и муниципальными органами управления образованием при определении ближних и среднесрочных перспектив в развитии многовариантности, непрерывности и выстраивании многоступенчатости образовательного пространства, при создании интегративных и инновационных по духу моделей образова-
18 тельных учреждений, их комплексов и объединений, при разработке своих собственных образовательных концепций в регионах.
В исследовании также содержатся положения (например, раскрытие школьного обучающе-воспитательного процесса как выражения предобразования; рассмотрение образования как способности индивида к реализации жизненного выбора; андрагогическая выраженность образования как осуществление личностью своего собственного совершенствования; бытообустроенность как предпосылка гармоничного развития современного человека), содействующие качественному обновлению образования на всех его уровнях, открытию простора для формирования новых образовательных технологий.
Содержание диссертационного исследования может быть использовано в учебных курсах «Теория личности», «Социология личности», в преподавании культурологии, педагогики, философии образования, особенно при раскрытии актуальной для нашей жизни проблемы выживаемости человечества, а также для понимания новых тенденций, характеризующих человеческую природу.
Результаты исследования позволяют изменить современное воззрение на образование, могут оказать помощь в дальнейшей разработке проблемы личностной самореализации человека.
Работа апробирована на: Международном российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (май, 2000, Иркутск); III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (сентябрь, 2002, Ростов-на-Дону); Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (май, 2002, Тверь); межрегиональном философском семинаре «Постнеклассическая наука: проблемы человека» (октябрь, 2002, Улан-Удэ); Международной научно-практической конференции «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (март, 2003, Улан-Удэ); Международной научной конференции «Становление
19 ной конференции «Становление информационного общества в России: философские, политические и социокультурные проблемы» (октябрь, 2003, Москва); III Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (ноябрь, 2003, Новосибирск); Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (январь, 2004, Тверь); III Международном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (апрель, 2004, Волгоград); Общероссийской научной конференции «Философия в современной России» (апрель, 2004, Пермь); Международном симпозиуме «Креативность и качество образования» (июнь, 2004, Тверь); Международном семинаре «Образование, культура и устойчивое развитие» (июль, 2004, Улан-Удэ); III Международной конференции «Человек в современных философских концепциях» ( сентябрь, 2004, Волгоград ); научно-практической конференции «Биоинформационный ресурс человека: резервы образования» (сентябрь, 2004, Санкт-Петербург); Международной научной конференции «Глобализация и образование» (сентябрь, 2004, Улан-Удэ); межвузовской научной конференции «Образование в рыночно организованном обществе: социально-философские аспекты» (октябрь, 2004, Казань); «круглом столе» ко Дню философии ЮНЕСКО «Вызовы современности и философия» (ноябрь, 2004, Бишкек); IV ежегодной конференции «Философская антропология: традиции, проблемы, перспективы. Человеческое и нечеловеческое в человеке» (ноябрь, 2004, Санкт-Петербург); теоретическом семинаре «Историческое шествие цивилизаций через призму глобальных проектов» (февраль, 2005, Москва); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (май, 2005, Москва); Всероссийских Советах директоров средних педагогических учебных заведений страны при Минобрнауки РФ (автор является членом Всероссийского Совета директоров с 1996 г.); ежегодных научно-практических конференциях в Иркутском государственном университете и Иркутском государственном педагогическом универси-
20 тете (2000 - 2006 гг.), а также на ряде других всероссийских, межрегиональных форумов (съездов, конференций), рассматривающих собственно современный образовательный процесс в его диалектическом развитии и целостности.
Диссертация содержит введение, четыре главы, заключение, библиографический список.
Интегрирующая роль социального института образования в реализации общественного прогресса
Современная наука уделяет большое внимание изучению социальных институтов общества, которые складываются в условиях становления цивилизации. Определяемая прогрессом цивилизация осуществляет его за счет социальной дифференциации, которая изначально происходит в классово-выраженной структуре общества. В условиях научно-технической революции (НТР) под влиянием усиливающегося прогресса эта структура предстает совокупностью социальных институтов общества. Среди них особое положение начинает занимать социальный институт образования. Его становление в современных условиях обусловлено формированием информационного общества, складывающегося на этапе постиндустриального развития социума.
Характеризуя современный социальный институт, мы отмечаем, что к нему относятся собственность, государство, семья, образование, наука, культура, системы здравоохранения, социальной защиты населения, средства массовой коммуникации. Они служат гарантом стабильности общественного развития, являются фактором социализации индивида посредством усвоения и использования им определенных регулятивов (системы ценностей, норм, поведенческих действий, мировоззренческих позиций), направленных на динамо-равновесное развертывание широкого спектра цивилизационных установок (определяемых характером соотношения того или иного базиса с соответствующей ему надстройкой).
Анализ научной литературы, посвященной изучению современного статуса социального института, позволил выделить его значимые характеристики, такие как: 1) «конструирование и типизация опривыченных человеческих действий» (П. Бергер, Т. Лукман); 2) структурация общения, взаимодействия, социальной жизни как основы общества (В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев); 3) целевая ориентированность и ценностно-рациональная составляющая действий и взаимодействий людей (М. Вебер); 4) наличие «институциональной матрицы как веера возможных траекторий» (Д. Норт) постоянного совершенствования социальных институтов. Опираясь на приводимые характеристики, можно сделать вывод о том, что все они выступают условием раскрытия структуры социального института. К ее компонентам следует отнести: а) наличие особой формы организации жизнедеятельности людей; б) функционирование специальных типов учреждений для такой организации с соответствующими возрастными группами лиц, а также уполномоченными выполнять необходимые социальные функции и роли по управлению их деятельностью и контролю за ними; в) традиции, стандарты, нормы и принципы отношений между этими официальными лицами и членами сообщества, включенными в орбиту действия данного социального института, а также санкции за невыполнение этих норм и принципов; г) необходимые материальные средства (общественные здания, оборудование, финансы и др.); д) особые функции и направления деятельности, связанные с выявлением субъективных мнений, оценок, позиций, ценностных ориентации, установок, интересов различных социальных общностей, взаимодействующих друг с другом. Если же обобщить весь перечень элементов социальных институтов, то они предстанут перед нами в качестве глобальной системы, существующей исторически длительное время, удовлетворяющей насущные потребности общества, обладающей легитимной силой и моральным авторитетом и регулируемой сводом социальных норм и правил. Предназначение социальных институтов состоит в том, чтобы удовлетворять важнейшие жизненные потребности общества как единого целого, регламентировать и содействовать оптимизации системы действий и отношений различных сфер общественной жизни.
Обращаясь к значимым характеристикам, раскрывающим статус социального института, мы выделили в нем институциональную матрицу как инвариант цельной выразимости его (института) содержания. В интересующем нас плане воспроизводимая матрица соответствует содержанию социального института образования. Это, по мнению диссертанта, связано с тем, что в современных условиях с их массовой индивидуализацией социума именно социальный институт образования выполняет социоинтегративные функции, определяющие, с одной стороны, цельновыраженную направленность в деятельности человечества, а с другой - возрастающую роль личностного начала во всех социальных институтах. Данный подход позволяет автору исследования развернуть вынесенную в название параграфа проблему в более широкой перспективе и рассмотреть те стороны социального института образования, которые не получили достаточно целостного раскрытия в современной научной литературе1.
Обучающе-воспитательный процесс - исходный пункт личностного самовыражения
Поступочная деятельность приобретает сегодня особую значимость ввиду того, что в ней с наибольшей полнотой воплощается личностное начало в человеке. Поэтому категория поступка - одна из ключевых, таковой она выглядит и в системе взглядов российского философа М.М. Бахтина. Поступок есть действие, совершающееся не по логике объективно-причинных зависимостей и внешних требований, но по логике единственной ответственной персональной причастности человека к социуму. Философия М.М. Бахтина - это «философия поступка», «философия жизни», своеобразная этическая составляющая жизни человека в обществе. Человек, проявляющий себя в поступке, предполагает ответственность за все совершаемое. Это и есть постоянно совершенствующееся сознание человека, определяющее человеческое в человеке. Человек не представляет себе, что он сделал, пока не осуществит осознание того, что означает его поступок в той реальной обстановке, в которой он его совершает. В этом плане действительно каждый наш поступок продолжает созидать нас самих. Поступочная деятельность - это то, что позволяет индивиду осуществить выбор своего жизненного пути в соотнесенности с социумом. Согласно философии М.М. Бахтина, можно сказать, что деятельность человека есть поступок, череда поступков, жизнь как поступок, несущие в себе духовно-нравственный потенциал самосовершенствования человека. Следовательно, в этом смысле можно в целом говорить о поступочной деятельности человека как о выполняемой им практически-духовной программе самосовершенствования, что, конечно же, в итоге напрямую связано с образованием нового человека и превращением его в ответственного творца своих поступков. При этом на начальном этапе жизненного самовыражения - в детском и подростковом возрасте - необходимо участие взрослых в организации поступочной деятельности. Собственно, на начальном этапе ее реализации, связанном с детским возрастом, поступочная деятельность только зарождается. И она здесь выверяема наставником, или педагогом.
Рассмотрим несколько подробнее характер взаимосвязи между наставником и его подопечным. Свою воспитательную задачу педагог решает с позиций цельного взгляда на мир. Поэтому если Э. Тоффлер, встраивая перспективы развития мира и человека в условия всеохватной информационной цивилизации, говорит о том, что «в будущих десятилетиях окажется возможным совместить элементы прошлого и будущего в более совершенном настоящем» [348. с. 540], то мы, опираясь на уже упомянутую статическую концепцию времени, говорим о том, что именно педагогу в силу его социально-педагогического предназначения подвластна одновременностность. Содержание цельности также усиливает то, что сознание педагога, ввиду сложившейся ситуации, которая здесь рассматривается, вырабатывает единство рационального и вероисповедного отношения к миру.
Действительно, содержание одновременностности потому и осуществимо, что проживаемая индивидом духовность тесно переплетает рациональное и вероисповедное в ней. При этом нужно подчеркнуть, что характер духовности в значительной мере связан с содержанием деятельности ее объекта, воплощением которого служит именно ребенок, подросток. Можно сказать, что педагогическая работа - это вообще высшая форма человеческой жизнедеятельности, это искусство сложное, обширное, высокое и самое необходимое в жизни человеческого общества, а педагог, в свою очередь, - это образец человечности, вечно стремящейся к идеалу совершенного человека. Благодаря этому педагог с наибольшей полнотой воплощает процесс становления личностного начала в молодом человеке. Следует повторить, что сама по себе социальная природа педагога ставит его в рамки совершенствования социума через подготовку подрастающего поколения к жизненному выбору. Это как раз тот случай, о котором К. Маркс сказал: «...и воспитатель сам должен быть воспитан» [206, с. 2].
Андрагогическая составляющая личности нового человека как предпосылка его соответствия меняющемуся социальному организму
Выдвигая концепцию нового видения образования в начале XXI в., автор данного исследования представил его как социальный институт, целостную иерархическую организованную систему. Одновременно система образования как институт включает в себя ряд компонентов, среди которых выделяются ступени образования, типы образовательных учреждений, в каждом из которых осуществляется реализация образования с опорой на установленные государством стандарты. Подвергнув анализу содержание образования на каждой из его ступеней сообразно поставленным и решаемым целям и задачам, автор в результате обосновывает обучающе-воспитательный процесс как предобразовательный, подводящий подростка, юношу к самостоятельному жизненному выбору (гл. II, 1). Говоря о втором - собственно образовательном - уровне, который стал возможен лишь в наши дни, когда появился реальный шанс преодолевать узкопедагогическую выраженность образования (низводящую его до процессов накопления знаний, формирования умений, передачи социального опыта и социализации индивидов), диссертант ведет речь о социально значимом для общества явлении становления в молодом человеке личностного начала, реализуемого жизненным выбором в условиях жизнедеятельности субъектов - состоявшихся личностей. Именно способность человека к жизненному выбору и его осуществлению как факт становления личностного начала и может являться, по убеждению диссертанта, исходным, начальным пунктом собственно образования. Последующая (в течение жизни) личностная самореализация человека, выражающаяся в овладении им новыми способами осмысления изменяющейся реальной действительности, совершенствования личностного начала и обеспечения своего последующего развития, раскрытия утаенного, формирования интеллектуальной рефлексии, обрела в авторской концепции андрагогическую выраженность образования.
Андрагогика (от греческого - «апёг», родительный падеж - «andros» -взрослый человек, и «agoge» - руководство, воспитание, образование) - одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения взрослых. Термин впервые применен немецким историком просвещения К. Каппом (1833 г.). Наряду с термином «андрагогика» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых». Исходя из этого, диссертант акцентирует внимание на том, что самообразование во взрослом возрасте, порой и независимо от желания самого человека, всегда приобретает андрагогический оттенок, андрагогическую выраженность, являющуюся в логике исследования следующим, самым продолжительным этапом образования, сопровождающим человека до конца его жизни. Диссертант убежден в том, что все важнейшие человеческие потенциалы возрастают по мере их самостоятельной реализации. Действительно, истории индивидуальных человеческих жизней идут от одного состояния к другому через напряжение, через новое самораскрытие каждого из субъектов. Поступочность на этапе анд-рагогизации выступает фокусом, сцепкой идеального и предметно-практического в человеческой деятельности (уточню: духовного и предметно-практического). Каждый поступок человека становится взвешенным; он раскрывает свою внутреннюю способность к самосозиданию на этапе полноценного самосовершенствования личности.
В этих условиях для нас становится важным понимание сути движения как постоянной изменчивости. Человек на этапе своей андрагогической вы 163 раженности подходит к необходимости начать замечать свои новые ощущения и реакции, наблюдая за собой как бы со стороны. Проблема в том (и на это обращали внимание психоаналитики А. Адлер, К. Хорни, О. Ранн, Э. Эриксон, делающие упор на внутренние мотивы, конфликты и неосознаваемые силы человека), что большинство сильных эмоций в нас табуировано (мы наложили на них запрет внутри себя, что и делает нас стандартными и массовыми). Как следствие наши мысли старательно уводят нас от аналитической деятельности новых наших ощущений и чувствования жизни. А именно на этапе нашего взрослого саморазвития одной из серьезных преград к осознанию себя иного становится наша неспособность слушать, ощущать, чувствовать, воспринимать себя - нового (т. е. неспособность к внутреннему диалогу с самим собой). Отсюда становится вполне объяснимым стремление подростка вступить в отношения, в контакт, в диалог со взрослым человеком, на насыщенность, яркость «волны» которого он стремится настроиться как на обладателя содержательно насыщенных потенциалов, внутренней силы, способной заполнить его собственные «пустоты». Весьма часто, и многолетний опыт диссертанта по руководству подготовкой педагогических кадров, общения с учителями-практикантами образовательных учреждений подтверждает это, любимым предметом в школе, в колледже для подростков и юношей становится тот, который преподает педагог внешне яркий, не похожий на других, в котором есть что-то особенное, новое для традиционной образовательной среды. В связи с этим, говоря об эффективности личностного воздействия педагогов, взрослых на воспитуемых, диссертант обращает внимание на то, что впечатление, которое оказывается ими на школьников, в самой незначительной степени зависит от того, что они говорят. За все остальное несет ответственность облик педагогов и взрослых.
