Содержание к диссертации
Введение
Религиозно-традиционалистские образы человека и парадигмы образования 11
1. Культурно-антропологические образы человека и парадигма классической античной Пайдейи 11
2. Христианская антропология и византийская Пайдейя 41
3. Проблема человека и рационализация образования в западноевропейском христианстве 64
Культурно-антропологические метаморфозы модернистской парадигмы образования 87
1. Гуманизм Возрождения и Просвещения: у истоков рационально-индустриальных версий образования 88
2. Виртуализация европейского гуманизма и постиндустриальный кризис образования 116
Заключение
Библиография
- Культурно-антропологические образы человека и парадигма классической античной Пайдейи
- Христианская антропология и византийская Пайдейя
- Гуманизм Возрождения и Просвещения: у истоков рационально-индустриальных версий образования
- Виртуализация европейского гуманизма и постиндустриальный кризис образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриальной цивилизации де-гуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем мире человек, провозглашенный как Еысшая цель и просветителями, и либералами, и марксистами, на деле был превращен или в «трудовой ресурс» и материал исторических экспериментов, или в объект приложения социальных манипуляций, средство повышения эффективности производства. Самоценность человеческой личности как неповторимой индивидуальности и цели культурной эволюции, когда-то утвержденная Кантом на основе античных и христианских образов человека, сейчас просто забыта.
Если гуманизм в его классическом (новоевропейском) антропоцентри-стском понимании в современных условиях стал явно ограничен и недостаточен, а постмодернистская дегуманизация ведет нас в экзистенциальный тупик, то что же движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? Как познать механизмы и смыслы нравственного совершенствования? Лежат ли они в самой природе человека? Или они заложены многозначно понимаемым Богом? Можно ли их стимулировать и мотивировать извне -скажем, в сфере образования? Как соотносится оно с предшествующими фи-лософско-культурологическими образами человека и формами традиционного образования, в том числе и с опытом образования религиозного?
Все это вопросы для обстоятельного философского исследования, опирающегося на тысячелетний опыт воспитания и образования человека.
Степень разработанности проблемы. Проблема нашего исследования глубоко укоренена в самой действительности, связанной с практикой воспитания и образования человека. Поиски и споры, ведущиеся в современной философии образовании, определяются, в конечном счете, дилеммой рационализма-эмпиризма классической новоевропейской философии.
Эта традиция «нового времени» дала миру и классическую «просвети-
4 тельскую» педагогику (Я. Коменский, Песталоцци, Фребель, Дистервег и др.), и гуманитарную версию образования (Дж. Дьюи, Т. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), и неклассическую «философию образования» (И. Шефлер, К. Маклеллан, Э. Макмиллан, Р,С, Питере, Д. Солтис, X. Херст и др.). «Классическое» новоевропейское образование человека окончательно сложилось во второй половине XIX - начале XX столетия на основе новоевропейской философской антропологии и породило целую плеяду ученых, способствовало научно-техническому прогрессу, демократизации общественной и повседневной жизни человека в мире модерна, в индустриальной цивилизации. Но оно было связано и с переходом от классического философского рационализма и эмпиризма к неклассическому критицизму и постмодернистскому релятивизму.
Можно отметить, что советская философско-культурологическая, антропологическая традиция почти всегда шла в русле тех или иных парадигм в формировании образов человека и моделей образования, часто только прикрываясь идеологическими формулами марксизма. Здесь следует обратиться к переосмыслению философско-антропологический идей и философско-образовательных проектов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его школы, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, М.К. Ма-мардашвили, Г.П. Щедровицкого, теории диалога культур B.C. Библера (выраставшей из развития культурологии М.М. Бахтина), философской антропологии И.Т. Фролова и многих других отечественных философов и ученых, в том числе и ныне здравствующих. В этом ряду стоят и новейшие разработки уже «новороссийской» философской антропологии и философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.М. Розин, П.Г. Щед-ровицкий и др.).
Важно подчеркнуть и тот факт, что часто в этих «хрестоматийных», диатрибических течениях теряется (или ей придают статус «необязательности» и «экзотичности») религиозно-философская парадигма культуры, человека и образования. Она коренится не только в философских системах антич-
5 ности (Сократ, Платон, Аристотель) и христианской теологии (Климент Александрийский, Ориген, Августин, Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст, Пьер Абеляр и др.), но и в философии образования Монтеня и Коменского, Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, А. Швейцера и М. Бубера. В эту парадигму почти полностью вписывается вся значимая русская философско-культурологическая, философско-антропологичес-кая и философско-образовательная традиция: М.М. Сперанский, СП. Шевы-рев, В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П. Юткевич, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.И. Несмелов, В.В. Розанов, Н.А Бердяев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И,А. Ильин, Н.О. Лосский и другие.
Интерес мирового философского сообщества к проблемам религиозной антропологии, синтезу религиозного и светского образования подтверждает и философско-просветительский проект «Пайдейя», который возник в рамках XX Всемирного философского конгресса (Бостон, США, август 1998 г.). Развитие проекта нашло воплощение в идеях нескольких международных философских конференций. В январе 2002 г. в Вене состоялась конференция «Пайдейя для XXI века?», которая поставила два фундаментальных вопроса «Учить для чего?» и «Образовывать и воспитывать - зачем?». И если участники этого форума обсуждали различные социокультурные и экзистенциальные параметры кризиса в современном образовании, то следующая конференция «Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?» (Бостон, США, март 2003 г.) попыталась наметить ориентиры выхода из образовательного кризиса, в том числе и на путях гармонизации светского и религиозного образования и воспитания. Неслучайно, что сама этимология слов «пайдейя» и «культура» совпадает и включает в себя смыслы воспитания, образования человека и религиозного почитания.
Именно возврат к принципам христианской антропологии, ценностям и парадигмам религиозного воспитания и образования человека, сопряженным с современным научно-техническим процессом, позволит нам вернуть культуре и образованию их укорененность в онтологической целостности чело-
века как образа и подобия Бога. В рамках религиозной философско-культурологической традиции предлагается человека рассматривать как открытую систему с позиции ведущей идеи конца второго тысячелетия - идеи коэволюции, возвращающей нас к образам антично-христианского мира. Человек - не самовольный субъект в дурной бесконечности космоса (модерни-сткий вариант), не коммуникативный симулякр (постмодернистский проект), но микрокосм - синергийный центр соработничества социума, природы и Бога.
Таким образом, напрашивается вывод, что в антропологическом поле философии рубежа XX-XXI веков сопряжены рационально-гносеологические и эмпирические, социологические и биологические, культурологические и теологические, тоталитарные и нонконформистские образы человека, которые так или иначе увязаны с философско-образовательными проектами и практическими технологиями формирования человека в трансформирующемся мире модерна.
Учет всех парадигм, на наш взгляд, необходим при модернизации отечественного образовании. Все это позволит нам, не отказываясь ни от научно-европейских, ни от религиозных традиций, ни от национальных, идти вперед.
Основная проблема предпринимаемого исследования и состоит в том, чтобы дать теоретический синтез антропологических образов, воплощенных в различных вариантах исторической Пайдейи, с философемами и практиками современного образования. По крайней мере, до последнего времени мы не наблюдали осознанного стремления со стороны философов и гуманитариев произвести подобный синтез на междисциплинарном уровне.
Соответственно, целью нашей диссертационной работы являются фи-лософско-теоретическая реконструкция культурных моделей и философских образов человека и их сопряжение с парадигмами образовательных систем.
Поставленная цель определила и основные задачи диссертации;
- рассмотреть антропологические основания античной Пайдейи;
произвести реконструкцию образов человека в православной антропологии и их проявлений в византийском варианте Пайдейи;
исследовать религиозные и богословско-философские предпосылки формирования католической системы образования;
показать связь гуманизма Возрождения, Реформации и Просвещения с парадигмами классического модернистского образования;
исследовать неклассические модели человека и кризис современного образования в условиях постиндустриальной культуры.
Теоретико-методологические основы исследования, В диссертации использовались принципы, методы и подходы, позволяющие сопрягать философско-антропологическую проблематику с исследованием философско-культурологических парадигм образования в достаточно большом культурно-историческом пространстве и времени.
Диссертант опирался на а) общефилософский подход, определивший методологию междисциплинарного исследования объекта и предмета познания; б) философско-культурологическую и философско-антропологическую методологию, способствовавшие осмыслению конкретно-исторических образов человека, форм и содержания моделей образовательных систем; в) культурно-антропологические и культурно-семиотические методы, обусловившие возможность реконструкции и интерпретации знаково-символической природы культурных образов человека и парадигм образования.
В работе использовались общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и экстраполяции, системного и структурно-функционального анализа, сравнительно-исторический метод, принцип исторического и логического, методы историко-педагогического исследования. Диссертация выполнена с учетом основных направлений в мировой и отечественной философской антропологии, философии культуры и философии образования, социологии, педагогики и психологии, заложивших фундамент междисциплинарного исследования человека.
Научная новизна диссертационного исследования:
рассмотрены антропологические основания античной ПайдеЙи в качестве универсальной парадигмы последующих систем образования;
произведена культурно-антропологическая реконструкция образов человека в православной антропологии и определены духовно-нравственные основы человеческого бытия в византийском проекте Пайдейи;
показаны культурно-исторические к религиозно-антропологические основания формирования рациональной системы образования в католическом средневековье;
дан анализ связи возрожденческого и просветительского гуманизма с модернистскими версиями человека и рационально-индустриальными проектами современной системы образования;
исследованы экзистенциальные основания бытия в постиндустриальном мире и постмодернистский проект виртуализации образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Идеал калокагатии был той культурно-антропологической моделью, которая задавала человеческую соразмерность системе античного образования. Система Пайдейи, которую предложил Платон на основе принципа философской калокагатии (примата гармоничной души над телом), представляла собой одновременно и «консервативный» институт трансляции традиции, духовно-нравственного воспитания, и инновационный институт производства и систематизации знания.
Византийская цивилизация стала прямой, органичной наследницей живого культурного наследия античности. Христианство произвело своеобразный семиотический переворот в античной Пайдейе, перекодировало все религиозные смыслы бытия человека, изменило образ жизни и мышления, формы его культурной деятельности. Перекодировке и новому семиотическому синтезу была подвергнута и античная, и восточная (в том числе и библейская) антропология и системы образования. Христианство создало принципиально иную систему образования и воспитания человека.
Теоретические и духовно-практические образы человека, сформировавшиеся в лоне западного христианства, предполагали внимание к эмпирическому индивиду, психологизм и формально-логический дискурс, свободу воли в вопросах добра и зла и определили воспитательно-образовательные парадигмы не только «католической пайдейи», но и всей западной гуманистической педагогики.
Гуманизм элохи Возрождения и Просвещения выдвинул институт образования на первое место в ряду социокультурных механизмов с целью производства инноваций и современной науки как формы теоретического знания, ориентированного на внедрение в процесс производства. Именно в XVIII веке сформировались основные философско-антропологические и культурно-социологические предпосылки обособления феномена образования человека как особого инструментально-технологического вида деятельности, что далее получило свое развитие в оформлении рационально-индустриальной версии и человека и образования.
5. Философская антропология XX столетия создала столь плюрали
стичный спектр метафор и понятий («человек играющий», «человек симво
лический» и т.п.), что постепенно сам человек все более превращается в вир
туальный симулякр информационно-медийной культуры. Новая информаци
онная культура, с одной стороны, демократизирует образование, но с другой
стороны, оно его дегуманизирует. Начинают продаваться своеобразные «об
разовательные брэнды», выполняющие по отношению к человеку такую же
манипулятивную роль, как и другие продукты массовой медийной культуры.
В системе дистанционного обучения фактически исчезает классическое ди-
атрибическое субъект-субъектное отношение «учитель-ученик», а его место
занимает информационный текст и тест - медийный симулякр действитель
ного образования и воспитания.
Научно-практическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления о содержании, организационных формах и социокуль-
10 турных основаниях образовательных парадигм, их особенностях и противоречиях. Аналитический и системный подход к исследованию дает возможность совершенствовать процесс развития современных образовательных технологий, осознать суть кризиса современной образовательной системы и необходимость проведения ее реформы.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы в методологическом и инструментальном ключе для развития и углубления научных работ по изучаемой проблематике, а также эффективно применены в современном учебном процессе в вузах при чтении курсов философской антропологии и религиоведения, философии образования и культурологии.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации обсуждены, одобрены и рекомендованы к защите на заседаниях и учебно-методических семинарах кафедры социально-гуманитарных дисциплин МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента - Высшая школа коммерции», а также сообщались в 2003/2004 гг. на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава МОУ «ВИЭиМ -ВШК», на Всероссийской научно-практической конференции «Роль вузов в формировании единой информационно - образовательной среды России» (Санкт - Петербург, 13-17 октября 2003г.); на региональной научно-практической конференции «Опыт духовного просвещения в современной системе образования» (Белгород, 17 апреля 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Светско-религиозное взаимодействие в изменяющейся России» (Белгород, 6-7 октября 2004 г.).
По теме диссертации опубликовано 9 научных работ (общий объем составляет 5,95 п.л.).
Диссертация обсуждена на заседании кафедры культурологии и теологии Белгородского государственного университета и рекомендована к защите.
Культурно-антропологические образы человека и парадигма классической античной Пайдейи
Это тем более важно, что одним из догматов европоцентристского мышления является модернизаторское утверждение того, что непосредственным продуктом «греческого чуда» стало создание светской системы античного образования, получившей название Пайдейи. Вот как определяют античную пайдейю составители немецкого «Словаря античности»: «Пайдейя (греч. pais - ребенок), в первую очередь воспитание и образование детей, затем вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности».1 Пайдейя в античности имела своей воспитательной целью формирование человека, обладающего добродетелью (арете), т.е. добродетельного человека. Симптоматично, что в отечественной словарной традиции только в «Новой философской энциклопедии» мы находим это понятие, вписанным в философский категориальный тезаурус, как «означающее универсальную образованность (ср. лат. humanitas - вселенская образованность как существо человека)», и дополненным смыслом «культуры».2 Здесь нам надо вспомнить, что выше мы указывали на то, что термин «культура» - нравится кому-то или нет - имеет в античной, как и в христианской, традиции прямое отношение к религиозному культу.
Но чаще всего слово «пайдейя» переводится как «просвещение», что, на наш взгляд, является не совсем точным, так как невольно втягивает мысль в смыслы «эпохи Просвещения» (хотя «просвещением» свою образовательно-воспитательную систему называло и христианство, к чему мы еще вернемея). Здесь мы вольно или невольно попадаем в орбиту притяжения «догматики европоцентризма». Вот что пишет один из лучших современных ан-тиковедов Ф.Х. Кессиди: «Пайдея (paideia) - слово, обозначающее одновременно «воспитание», «обучение», «образованность», «культура», «просвещение» и т.п. Непосредственным условием становления греческой пайдейи явилось письмо... Использование письма все более широким кругом граждан придало греческой культуре светский характер. Оно дало возможность снять религиозный запрет с образования и культуры, раскрыть тайны жрецов и родовой аристократии, сделать блага культуры и образования доступными для всего общества... Греческая пайдейя - продукт греческой демократии». Здесь, на наш взгляд, все правильно соотнесено с античной пайдейей: и «всеобщая» греческая письменность, и античная демократия, и некоторая обособленность публичной власти в античности от религиозно-культовой сферы, светской культуры от религиозной. Но, во-первых, все эти факторы античной цивилизованности в чистом виде имели место разве что в древних Афинах -и то не всегда, и не в такой полноте сопряжения. Да и сами письменность, демократия, секуляризация культуры требуют своего объяснения, в том числе и через специфику античной пайдейи.
Подобная исключительно рационалистическая и «общечеловеческая» трактовка античной пайдейи, без учета ее религиозно-философской и культурно-антропологической составляющей, является одним из догматов европоцентристского мышления. В рамках европоцентристской (модернистской) парадигмы утверждается, что пайдейя как светская, универсальная система античного образования стала предпосылкой и одновременно непосредственным продуктом «греческого чуда», а через столетия борьбы с «темным мракобесием» средних веков якобы послужила фундаментом европейской «эпохи Просвещения», прямой и законной ее «наследницы». Позволим усомниться в этих «догматах европоцентризма».
Пытаясь уйти от модернизации античности, следует внимательно прислушаться к тем исследователям, которые уделяли прилежное внимание грубой архаике и религиозности античной цивилизации. Вот что писал в свое время А. Боннар: «Более того, в течение всей своей истории, включая и период ослепительного, всестороннего расцвета и созданных им шедевров, век Софокла, Гиппократа и Парфенона, греческий народ, вместе с «Элладой Эл-лад» - Афинами, этим горячим и трепетным сердцем Греции, придерживался суеверий и нравов, то несколько странных, то прямо «полинезийских», порой просто забавных, а иногда таких чудовищно жестоких, что чувствуешь себя здесь за тысячи верст от всякой цивилизации... О Греция искусств и разума Тэна и Ренана, розово-голубая Греция, Греция-конфетка, как ты вымазана землей, пахнешь потом и перепачкана кровью!».4 Сюда можно добавить и реконструкции А.-И. Марру, в которых он показал связь античной системы воспитания и образования (вплоть до Сократа и Платона!) с религиозной архаикой воинских гомосексуальных ритуалов,5 чтобы привести в шок любого апологета «светлой» античности.
Да, надо объяснять уникальность античной цивилизации, феномен «греческого чуда». Но в русле какой методологии ! Вывести ее из культурной и социально-экономической эволюции древних цивилизаций Востока - от Египта до Крито-Микенской государственности? Но это неоднократно делали, и ничего, кроме эмпирической последовательности культурной феноменологии, мы не получили. Тот же Маркс, который одним из первых попытался отгадать загадку «античного сфинкса», просто обозначил «античный способ производства» в его отличие от «азиатского способа производства», чем на годы занял работой своих последователей. Можно античность растворить и в общем цивилизационном потоке традиционно-аграрных обществ, на манер О. Тоффлера. Но тогда всю новоевропейскую историю индустриализма также надо будет описывать и объяснять как «чудо» или «вывих» в историческом развитии человечества. Можно дополнить эти схемы и оригинальными культурно-семиотическими моделями интерпретации античности замечательного культуролога М.К. Петрова, объясняя, как античная цивилизация сменила восточную, застывшую Крито-Микенскую культуру «олимпийского типа», создав культурную парадигму «пирата-микрогосударства» и новые формы трансляции инновационного знания6.
Очевидно, что само культурно-историческое развитие гораздо сложнее дихотомий «традиционализм - модернизация», «Восток - Запад» и т.п. Только осторожное отношение к античности позволит нам избежать парадоксов в характеристике достижений греческого мыслительного гения. Но здесь нам и надо перейти к характеристике античного образования с позиций философ-ско-культурологической антропологии. На наш взгляд, нам предстоит выяснить: какое влияние оказывали глубинные объективно-культурные модели человека и их философские образы на парадигмы античной Пайдейи как культурно-образовательной системы, основания греческой цивилизации?
Но и здесь мы еще «не откроем Элладу», так как тезис о возникновении феномена личностного бытия человека в античности стал избитым местом в гуманитарных теориях последних столетий, начиная с Гегеля. Гегель писал в своей «Философии истории», определяя характер греческого духа, что «исходным пунктом развития образованности являются самостоятельные индивидуальности».7 Гегель - европоцентрист, и Греция для него - начало всех начал европейской культуры, человека и образованности.
Христианская антропология и византийская Пайдейя
Хотя в последнее время появлялись и появляются работы, посвященные реконструкции и интерпретации христианской антропологии (работы С.С. Аве-ринцева, М.А. Гарнцева, СМ. Климовой, Т.П. Матяш, С.С. Хоружего и др.), а еще больше опубликовано работ по христианской педагогике, в том числе принадлежащих классикам русской религиозной философии и педагогики (К.Д. Ушинскому, СИ. Гессену, священникам В. Зеньковскому, Г. Флоров-скому и др.), в едином историко-культурном поле проблемы христианской антропологии, философии и истории образования фактически не сопрягались.
И первое, что нам предстоит преодолеть, так это мнение о «вторично-сти» (если не о «примитивности») христианского просвещения и образования, которое выразил, в частности, А.-И. Марру, сравнивая античный и христианский культурные миры. Он отмечал, что «победа христианства не произвела такого переворота в педагогике, какого склонен ожидать современный человек; жизнь классического образования продолжается в течение всей византийской истории».38 Это мнение достаточно непредвзятого исследователя. А что тогда можно сказать об атеистически и «гуманистически» ориентированных историках педагогики и культуры? В чем же причины такой недооценки христианского воспитания и образования? Только ли в просветительских идеологемах эпохи модерна? Или они лежат в сугубо исследовательских догмах и стереотипах, в ограниченности нашего рационалистического подхода к изучению христианского вероучения, теологии и философии?
В лабиринтах новейшей схоластики «информационной эпохи», подверженной европоцентристской систематике и модернизации, пропадают величайшие достижения человеческой культуры, будто их и не было. Только византинисты-ученые (историки) пытаются по археологическим артефактам и пыльным рукописным спискам реконструировать образ великой Византийской (православной) цивилизации, без которой не было бы возможно развитие всей современной - прежде всего западноевропейской - культуры. «Почти во всех популярных учебниках по истории культуры или истории философии существует громадная дыра почти в тысячу лет, именуемая византийской цивилизацией, - пишет О.В. Ковальчук. - Однако без византийской православной цивилизации невозможно было бы развитие всей западноевропейской культуры от средневековья до наших дней». 9 И речь необходимо вести об «общечеловеческом» вкладе византийской системы образования и воспитания человека - о византийском варианте Пайдейи.
Действительно, византийская цивилизация стала прямой, органичной наследницей живого культурного наследия античности. Здесь не было перерыва традиции, и, как писал С.С. Аверинцев, Византия «сберегла непрерывное преемство государственности и цивилизации, представая взорам с Запада, как настоящий оазис порядка».40 А если учесть, что именно пайдейя в эпоху эллинизма не только символико-метафорически, но и объективно стала тем социальным институтом, который обеспечивал консервацию и трансляцию греко-римской культуры. Да, христианское образование - прежде всего византийско-православное! - стало достаточно органичным продолжением классической античной пайдейи. Но было ли это простым «продолжением», «эволюцией»? Или происходили более сложные духовно-религиозные, ментальные и цивилизационные трансформации? Можно ли говорить о «перевороте» в системе классического античного образования? И нет, и да...
Если иметь в виду некий внешний, «революционный» переворот, о котором скорее всего и писал французский исследователь, то его, разумеется, не было. Тогда бы классика и не стала Классикой. Выше мы ведь отметили, что античная Пайдейя и есть классическая парадигма образования, тот цивилизационный вклад, который синтезировал все культурные достижения маленького по численности, но великого по духу греческого народа. Однако культурное развитие идет более сложными путями, чем внешние «революционные перевороты» или «социальные эволюции. Культура, взятая в ее «знако-символической телесности» (В.П. Римский) как способе и форме бытия, перевороты производит не столько во внешних институциях и социальных структурах, сколько в смыслах (религиозных и светских) - через переинтерпретацию и перекодировку знаково-символических языков культуры, В практиках повседневности - через изменение форм мышления (ментальности), образа жизни и способов деятельности и общения живого человека. В теоретико-идеологических системах - путем создания новых базисных мифологий, разработки философско-теоретических интуиции и рефлексий, формирования идеологических стереотипов и политических ритуалов.
Поэтому можно, в отличие от А.-И. Марру, выдвинуть позитивное положение: да, христианство произвело переворот в античной пайдейе, перекодировало все религиозные смыслы бытия человека, изменило образ жизни и мышления, формы его культурной деятельности. Христианство создало принципиально иную систему образования и воспитания человека. «Перекодировка» систем образования как института сохранения традиции (цивили-зационная миссия) и накопления инноваций (культурное творчество) может происходить: а) одновременно с «культурными переворотами»; б) подготавливать их; в) завершать, обеспечивая устойчивое развитие ци-вилизационных систем. Конкретно-исторически на первый план в «культурных перекодировках» выступает та или иная функция системы образования цивилизационно-охранительная, культурно-творческая (инновационная и революционная) или культурно-консервативная.
Что же происходило с культурой, образованием и человеком в период первых пяти-шести веков «нашей» эры (кстати, знаменательная перекодировка христианством «исторического сознания» язычества, столь «естественная» для нас), когда, собственно, органично и сложилась византийская цивилизации, «империя ромеев», как они сами себя идентифицировали? Что происходило с «живым человеком» ранней Византии (или поздней античности -столь органичной была эволюция)? Чем они стали отличаться от «простых людей» античности?
Очень занимательно об этом писал Л.Н. Гумилев, увязывая культурные трансформации (не только этнические, которыми он боязливо ограничивал свое исследовательское поле) с повседневной жизнью эмпирического индивида. «Что делал нормальный классический грек римской эпохи, или римлянин, или сириец? Как он проводил свой день? Утром он вставал с головной болью от вчерашней попойки... Рано утром он пил легкое вино, разведенное водой, закусывая чем-нибудь и, пользуясь утренней прохладой, шел на базар, чтобы узнать новости {агора - рынок, а я говорю по-русски - базар). Та, конечно, он узнавал все нужные ему сплетни, пока не становилось жарко; потом он шел к себе домой, устраивался где-нибудь в тени, ел, пил, ложился спать и отдыхал до вечера.
Гуманизм Возрождения и Просвещения: у истоков рационально-индустриальных версий образования
XIV-XV вв. уже значительно отличаются от предшествующего средневековья. Можно сказать, что «свободолюбивая» и своевольная, греховная природа разума брала свое и меняла представления человека о самом себе и, соответственно, взгляды на воспитание и обучение. Одним из наиболее ярких новаторов был Раймонд Луллий и французский писатель, и правовед Пьер Дюбуа. Так Луллий пишет в трактате «Об обучении мальчиков» о необходимости изучения национального языка, спартанского образа жизни, обучение ремеслу независимо от происхождения. Но пока все это неизменно должно было сочетаться с культивированием благочестия и религиозности.
Так, сначала незаметно, а потом все более ощутимо входила в жизнь новая эпоха - Возрождение. На смену корпоративному человеку средневековья приходит человек индивидуальный. «Титаны Возрождения» -Данте Алигьери, Джотто ди Бондоне, Франческо Петрарка, Джованни Бокаччо, Фи-липпо Бронулески, Донателло, Мазаччо, Лоренцо Валла, Пико делла Миран-дола, Марсилио Фичино, Сандро Ботичелли, Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти - произвели не только культурную революцию (возрождение и есть ре-волюция как возврат к утраченным смыслам и наследию), но антропологическую революцию, перекодировав теоцентрический образ человека на антропоцентрический и натуроцентрический.
Итак, во многом причиной самоутверждения и независимости человека, его нарождавшегося свободомыслия явилась городская культура, именно она создала новых людей. Однако самоутверждение личности в эпоху Возрождения не отличалось вульгарно-материалистическим содержанием, а еще носило духовный характер. Решающее влияние оказывала все-таки христианская традиция. Время, в которое жили «титаны Возрождения», действительно заставило осознать их свою значимость, ответственность за себя. Но они не перестали еще быть людьми средневековья, не перестали верить в Бога, а лишь по-новому взглянули на себя. В результате мир, в котором пребывает человек, предстает насыщенным божественным смыслом, а человек предстает личностью, стремящейся абсолютизировать, осуществить себя в «своем гордом индивидуализме»66. Таким образом, человек не только осознает свою индивидуальность, но иначе смотрит на окружающий мир, который так же выходит из тени Божества. Познание мира, наполненного божественной красотой, становится одной из мировоззренческих задач.
Вполне при этом естественно, что человек той эпохи стремился освоить мир с помощью доступных ему средств, собственных чувств. Именно поэтому Возрождение культивирует интерес к визуальному восприятию, расцветают живопись и другие пространственные искусства. Вместе со всеми радужными моментами нельзя не заметить противоположной тенденции -ощущения человеком трагичности своего существования. Анализ этой проблемы прекрасно сделан Н. Бердяевым, который считал, что в эпоху Возрождения совершилось небывалое столкновение языческих и христианских начал человеческой природы, что и послужило причиной глубокого раздвоения человека.
Личностью Возрождения двигало христианское сознание греховности этого мира и жажда искупления. Великие художники этой эпохи были одержимы созданием иного бытия, прорывом в иной, трансцендентный мир. Одаренный художник ощущал в себе силы, подобные, как он считал, самому творцу, ставил перед собой онтологические задачи, заведомо невыполнимые в мире культуры. Художественный мир творит лишь идеальное, а не реальное. Опора художников Возрождения на достижения античности и их устремленность в высший мир, открытый Христом, не совпадают, что и порождало трагическое мироощущение. Бердяев пишет: «Тайна Возрождения - в том, что оно не удалось. Никогда еще не было послано в мир таких творче-ских сил, и никогда еще не была так обнаружена трагедия творчества». Сложное и многогранное Возрождение во многом выявило кризис католического представления о человеке, воспринятый от античности росток рациональности вырастал в сомнения Реформации и философов и художников Возрождения. Разум и его носитель человек приобретали самостоятельность, отличную от самостоятельности древнего грека, но все же во многом похожую. Сформулированный античностью идеал всесторонне развитой личности принимает соответствующее представлениям новой эпохи содержание.
Неудивительно, что новый человек требует и нового воспитания. В Италии, колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы нашли самое яркое проявление, главным в формировании гармонической личности становится воспитание гражданина. Л. Бруни, Л. Валла, Д. Альберти, представители так называемого «гражданского» гуманизма, считали основной функцией воспитания формирование социальной личности, действующей на благо общества, а очагом воспитания - семью. Флорентийский гуманист Леон Альберти доказывал, что именно семья дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, а в нем уделять особое внимание воспитанию женщины. Позже эти мысли дополнил Паоло Варджерио, справедливо считавший, что воспитание дело не только и не столько родительское, а государственное.
Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество (подготовить физически здорового, активного и жизнестойкого гражданина) физическое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. В его содержание включались теперь не только гимнастика и военная подготовка, но так же закаливание организма и гигиена отдыха, в проведении которого немалую роль играл эстетический компонент, и трудовая деятельность. Трудовой деятельности, неотъемлемой части целостной личности, гражданского долга каждого, отводится особое место.
Виртуализация европейского гуманизма и постиндустриальный кризис образования
Как уже отмечалось, большинство философских школ и направлений, возникших в Европе в Новое время, так или иначе, увязывали прогресс человечества с поступательным развитием знаний об окружающем мире. Отождествляя прогресс человечества с совершенствованием производительных сил, мыслители эпохи модерна уверенно постулируют тезис о том, что максимальное использование научно-технологических достижений способно стать залогом роста материального благополучия и, следовательно, формирования открытого общества, в котором интересы развития гармонически развитой личности будут доминировать над утилитарными приоритетами, а столь привлекательные в глазах их апологетов модернистские ценности свободы, равенства и братства получат прочную основу для своего претворения в жизнь. Все эти представления, в конечном счете, были связаны с рационально-индустриальной парадигмой человека и образования, которая в свою очередь опиралась на принципы рационализма и эмпиризма, следование которым и определяло ту или иную ее версию в XIX-XX столетиях.
Так, англо-американская аналитико-эмпирическую традиция идет от Я. Коменского, Локка и просветителей - через Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Д. Дьюи - к собственно «философии образования» (И. Шефлер, К. Маклеллан, Э. Макмиллан, Р.С. Питере, Д. Солтис, X. Херст и др.), которая возникла на реформистской волне 50/60-х годов прошлого столетия за гуманизацию образования и развитие альтернативных образовательных программ и школ, дающих знания на основе научно-эмпирической «проверяемости» и обыденных представлений и ценностей, учитывающих ценностно-нравственные основы поведения человека. От рационализма Декарта, Канта и Фихте - через К. Поппера - можно вывести и критико-рационалисти-ческую версию философии образования (В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.), которая попыталась внести в образование методы социологии, создать воспитательно-образовательные методы и технологии для развития критического мышления социально-активной личности.
В англо-американской антропологии и философии образования (как и в педагогике, и психологии) много десятилетий доминируют, сменяя друг друга - бихевиоризм, с точки зрения которого обучающийся человек понимается как стимул-реактивная «машина»; необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему «промежуточными переменными» между стимулами и реакциями (ценностными и мотивационными ориентациями человека); когнитивная психология, признающая роль познавательных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления, геш-тальтпеихология, психоанализ, философская антропология и др. Достаточно широко распространены и интеллектуалистические теории (например, Ж. Пиаже), редуцирующие развитие человека к логическим операциям интеллекта. К этой парадигме рассмотрения человека и образования можно отнести и все официальные версии философствующей педагогики советских времен, так как они носили скорее позитивистско-эмпирический и рационально-просветительский характер, но не диалектический и гуманитарный.
Эта и равнозначные ей парадигмы всегда будут рефлексом самой практики образования: здесь идут эксперименты, критикуются программы и рационализируется содержание образования, внедряются новые методы и инновационные технологии преподавания. Традиционно образование и понимается прежде всего как овладение интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенными практическими умениями и навыками, как совершенствование чистого рацио, рассудочных процедур и операций, а также как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально (здесь очевиден исток в традиции новоевропейского рационализма с «врожденными идеями» Декарта и tabula rasa Локка).
Этот категориальный тезаурус, укорененный в идеале классической просветительской рациональности (как бы его не отвергали сами философы), в конце концов, отождествляет «образованного индивида» с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств иррациональности эмпирического субъекта. Господствующее явно в классической и неявно в неклассической западной (и прозападной отечественной) гносеологии представление о субъекте познания как «сознании вообще», «познающем Я», накладывало отпечаток и на понятие субъекта образования, задача которого рассматривалась как освобождение от иллюзий и «бремени страстей», и, в конечном счете, от всего собственно индивидуально-человеческого. В контексте данной традиции невольно возникают как бы три спорящих друг с другом «образа человека»: образ «ощущающего человека», проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры (человек как устройство по переработке информации); образ «человека запрограммированного», в поведенческих науках - это человек, как система реакции, а в социальных науках - человек как система социальных ролей; и, наконец, образ «человека-потребителя», нуждающегося человека, человека как системы потребностей.
К этой парадигме рассмотрения человека и образования можно отнести и все официальные, псевдомарксистские версии философствующей педагогики советских времен, так как они носили скорее позитивистско-эмпирический и рационально-просветительский характер.
Дж. Дьюи, Т. Олпорт, А, Маслоу, К. Роджерс и другие западные интеллектуалы, часто на основе предшествующей «просветительской» парадигмы, развивали проблему человека и образования с точки зрения свободной личности, изначально стремящейся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. В последнее время, в связи с осознанием кризиса образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию, нарастает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и, в то же время, источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.
В этом русле родились экзистенциалистские (М. Бубер, Г. Марсель, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) и философско-антропологические (А. Гелен, Э. Кассирера, Э. Мунье, X. Плеснера, М. Шелер, и др.) образы человека и парадигмы образования: жизненные смыслы и самовыражение, автономия личности и сферы образования, межличностное общение. В гуманитарное течение в 60-80-е гг. XX века вливается и педагогическая антропология (О. Бо льнов, К. Данелт. И. Дерболав, Г. Здарзил, М. Лангевелд, М. Литке, Г. Рот и др.), которая строит образ человека «исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания и образования, понимания человека как целостности, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным».
