Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философско-антропологические основы исследования культурной парадигмы образования 31
1.1. Культурная парадигма образования как философско-антропологическая и
философско-культурологическая рефлексия образовательного процесса 32
1.2. Методология философско-антропологического измерения культурной парадигмы образования 48
1.3. Этапы становления и эволюция культурной парадигмы образования .70
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Культурная парадигма образования как подсистема и элемент воспроизводства культуры 92
2.1. Парадигма как культуроориентированная модель образования и элемент воспроизводства культуры .93
2.2. Специфика применения культурной парадигмы в образовании как подсистеме культуры 113
2.3. Кризис современного образования: источник трансформации культурной парадигмы 144
Выводы по второй главе 163
ГЛАВА 3. Перспективы развития системы высшего образования на этапе его интернационализации 165
3.1. Роль процесса интернационализации в развитии культурно-образовательного пространства систем высшего образования 166
3.2. Факторы развития культурно-образовательного пространства российской высшей школы в евроазиатском пространстве 195
3.3. Культурная парадигма Болонского процесса как основа
интернационализации системы высшего образования 217
3.4. Культурная парадигма и философско-антропологическая рефлексия образовательных моделей ШОС, АТЭС и БРИКС .240
Выводы по третьей главе .264
Заключение 267
Библиография 273
- Методология философско-антропологического измерения культурной парадигмы образования
- Этапы становления и эволюция культурной парадигмы образования
- Специфика применения культурной парадигмы в образовании как подсистеме культуры
- Факторы развития культурно-образовательного пространства российской высшей школы в евроазиатском пространстве
Методология философско-антропологического измерения культурной парадигмы образования
Теоретико-методологические основы исследования сформированы фундаментальными концепциями российских и зарубежных ученых в области философии культуры, культурологии, философской антропологии, социальной философии, философии образования, глобалистики.
Исследование феномена «культурная парадигма образования» основыва лось на культурологической концепции Д.С. Лихачева, на учении о диалоге культур В.С. Библера, на культуроцентристской концепции образования А.С. Запесоцкого, на концепции типов цивилизационного развития В.С. Степина, на теории культуры В.М. Межуева, на принципе развития культурологического образования А.Я. Флиера, на системном анализе социокультурных явлений Ю.М. Резника, на концепции образовательной революции И.М. Ильинского.
Диссертационное исследование построено на принципе использования комплексной методологии, основу которой составляет единство философско-антропологического и философско-культурологического подходов к анализу, концептуализирующему культурную парадигму образования в качестве способа сохранения классической системы российского высшего образования, формирования человека культурного в условиях вхождения в евроазиатское образовательное пространство. Важное значение для исследования имели герменевтический и парадигмальный подходы, которые способствовали интерпретации смыслового пространства феномена культурной парадигмы как концептуальной эволюционирующей модели устойчивого развития высшего российского образования. С позиций аксиологического и культурологического подходов культурная парадигма образования аккумулирует в себе ценностные компоненты развития человека, что создало возможность выделить парадигму в качестве культуроориентированной идеи.
Системный подход позволил обосновать трансформацию культурной парадигмы образования в условиях кризиса национальной образовательной системы. Глобализационный подход способствовал определению перспектив развития системы высшего образования на этапе его интернационализации. Использование рефлексивного подхода при анализе роли образовательных объединений в международной деятельности способствовало осмыслению культурной парадигмы образования в качестве доминирующей модели при решении проблем развития культурно-образовательного сотрудничества. Благодаря компаративистскому методу анализа особенностей применения различных парадигм, выявлена приоритетная значимость культурной парадигмы в процессе образования. Социокультурный анализ позволил обосновать факторы развития культурно-образовательного пространства российской высшей школы в условиях евроазиатской интеграции.
Теоретические методы исследования (индуктивный и дедуктивный) позволили на основе обобщения результатов осмысления культурной парадигмы высшего образования (как способа, идеи, модели) обосновать целесообразность ее определения как модели.
Обращение к описательному методу позволило проанализировать (предшествующие исследованию научные позиции), систематизировать (представленные мнения, позиции и прочее по поставленным проблемам), концептуализировать (мысленно смоделировать) и категоризовать предмет исследования.
В процессе исследования было обращение к принципам диалектического метода (объективность, всесторонность, конкретность).
Исследование конкретных источников из достаточно обширных пластов публикаций по теме диссертации определило необходимость обращения к методам сравнения, обобщения, моделирования.
Эмпирическую базу исследования сформировали международные и федеральные нормативно-правовые документы, раскрывающие приоритетные вопросы культурной образовательной политики и практики: Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 года, О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки (Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599), Об образовании в Российской Федерации (Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ), Концепция развития современного образования в Российской Федерации до 2020 года, Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020 годы, Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях, Концепция национальной безопасности Российской Федерации, основные документы Болонского процесса, Декларация принципов толерантности и другие.
В ходе выполнения диссертационного исследования были использованы аналитические материалы деятельности экспертных центров по вопросам образования, науки и культуры, такие как: Шанхайская Организация Сотрудничества (ШОС), форум Азиатско-Тихоокеанское Экономическое Сотрудничество (АТЭС), группа быстроразвивающихся стран БРИКС (Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южно-Африканская Республика), Ассоциация Академической Кооперации (ACA), Европейская Ассоциация Университетов (EUA), Совет по образованию при Интеграционном Комитете Евразийского экономического сообщества (ЕврАзЭС), Ассоциация университетской мобильности по Тихоокеанскому региону и Азии (UMAP), Ассоциация государств Юго-Восточной Азии (АСЕАН), деятельность ООН по устойчивому развитию, доклады ЮНЕСКО по вопросам образования и другие.
В работе использовались материалы общенациональных средств массовой информации, монографий, научных статей, круглых столов, Всемирных форумов, Саммитов, аналитических обзоров, международных и общероссийских научно-практических конференций, стенограммы заседаний «Русского интеллектуального клуба» под руководством И.М. Ильинского.
Из ресурсов сети Интернет были привлечены: Интернет-портал Министерства образования и науки Российской Федерации, Интернет-портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, Интернет-портал Национального фонда подготовки кадров, Центральный Интернет-портал ШОС, Интернет-портал Делового Саммита АТЭС, Интернет-портал Саммита БРИКС, Интернет-портал Университета ШОС, Интернет-21 портал СНГ: Совет по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ, Интернет-портал ЕврАзЭС, Интернет-портал Высшей школы культурологии, Интернет-портал Площадь Д.С. Лихачева, Информационно-аналитический портал Центр Льва Гумилева, Интернет-портал Московского гуманитарного университета, Интернет-портал Российская национальная нано-технологическая сеть1 и другие.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что она является одной из первых философских исследований, посвященных осмыслению культурной парадигмы российского высшего образования.
Этапы становления и эволюция культурной парадигмы образования
Образование – это социокультурная система, наделенная средствами и механизмами, заложенными в ее антропологической природе и способными к «воспроизводству» человека культурного. В этой системе отражаются все проблемы и достижения, достоинства и недостатки общественной жизни.
В XXI веке антропологическое направление высшего образования должно быть осмыслено в соответствии с проблемами, возникающими в обществе. В условиях информационного общества проблемы взаимодействия между культурой и образованием, ориентированным на технократическую парадигму и формирующим человека-функцию, направляют нас к философско-антропологическому осмыслению бытия человека в новом культурно-образовательном пространстве, которое должно выстраиваться сегодня в культурной парадигме образования.
Применяемый в исследовании культурной парадигмы высшего образования философско-антропологический и философско-культурологический подход дает возможность рассмотреть особенности содержания бытия человека и общества в контексте социокультурных практик. Условия информационного общества требуют от системы российского высшего образования выработку концепции направленной на обновление ее ценностно-смыслового содержания, формирования человека культурного.
Философско-антропологическая и философско-культурологическая рефлексия образовательного процесса подводит нас к осознанию того, что основой его совершенствования с необходимостью должна выступать культурная образовательная парадигма. Становится очевидным, что одной из наиболее приоритетных тенденций развития современной системы российского высшего образования является целостное исследование и переход к культурной парадигме высшего образования.
В первой главе диссертации необходимо уделить внимание философско-антропологическому и философско-культурологическому исследованию понятий «парадигма», «парадигма образования», «культурная парадигма», «культурологическая парадигма», «культуроцентрическая парадигма», «культурная парадигма образования». В особенности это исследование важно в отношении анализа понятия «культурная парадигма образования», так как именно она выступает образцом инновационного образовательного развития. В целях полного раскрытия темы диссертационного исследования необходимо также остановиться на интерпретации понятий «евразийское пространство», «евроазиатское пространство», «образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», «культурно-образовательное пространство».
Кроме того, важно выявить этапы становления и эволюцию культурной парадигмы как приоритетной составляющей развития высшего образования в идеале формирующего человека культурного способного к комфортному существованию и собственному совершенствованию в реалиях информационного общества.
Образование как одно из важнейших динамических направлений современного общества как социально-антропологическая, культурная, историческая система призвано выполнять возложенные на него задачи воспроизводства, развития и трансляции образцов культуры, формирования человека культурного, мыслящего.
Процессы развития современного общества (социокультурные, политические, экономические, технологические) осуществляются на основе различных трансформирующихся образцов и моделей, в том числе и образовательных. В условиях кризисных процессов, в поисках модели развития современного общества во всех его жизненно важных сферах (духовной, образовательной, социальной, политической, экономической) возникает проблема трансформации культурной парадигмы высшего образования.
Исследование культурной парадигмы высшего образования дает возможность установить, какие условия для ее осуществления (позитивные или негативные – Н.Э.) создает современная цивилизация, в каком плане она рекомендует наши традиционные представления по ряду существенных образовательных проблем. Именно поэтому проблема исследования культурной парадигмы современного высшего образования выступает в диссертационной работе в качестве приоритетной.
Однако первоначально работу необходимо наполнить научным осмыслением таких понятий, как «парадигма», «парадигма образования», «культурная парадигма», «культурологическая парадигма», «культуроцентрическая парадигма» с целью последующего раскрытия в философско-антропологическом и философско-культурологическом контексте сущности главного для диссертанта понятия – «культурная парадигма образования».
Имеющее глубокие исторические корни, развернутое в логико-структурном отношении многомерное определение понятия «парадигма» представлено в научных трудах и учениях философов, антропологов, культурологов, педагогов, социологов, психологов. Философ Платон понимал парадигму как «соотношение между идеями, как подлинными прообразами вещей и самими вещами, образец, модель, прообраз по отношению к эйдосу, как доказатель-ство»1.
Специфика применения культурной парадигмы в образовании как подсистеме культуры
Поэтому нам близка позиция В.М. Розина, который определил парадигму образования как «ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность … традиционной образовательной парадигмы»1. Поэтому неслучайно, что «осознание и констатация … кризисной ситуации в образовании приводит к попыткам поиска путей его развития в новой парадигмальной форме, которая должна иметь наибольшие эвристические и продуктивные возможности в мо-дернизационных изменениях, как теории, так и практики»2.
Культурная парадигма высшего образования выстраивает культуроориен-тированный образовательный процесс, ставящий своей целью обращение к человеку и его потребностям в получении знаний, мышлении, постижении ценностей культуры и так далее. Значит, несмотря на изрядно затянувшиеся кризисные процессы, система российского высшего образования проявляет стремление к социокультурному развитию, наметив тенденцию к трансформации культурной образовательной парадигмы.
Это свидетельствует нам о том, что система российского высшего образования, даже находясь в условиях острейшего кризиса, имеет потенциал к культурному возрождению и дальнейшему прогрессивному развитию, в том числе и благодаря участникам образовательного процесса, которые всегда дей ствовали и продолжают действовать в интересах развития и сохранения фундаментальных основ (традиций) образования своей страны.
Так или иначе «на фоне ликвидации (или самоликвидации) многих прежних социальных институтов система российского образования … проявила высокие адаптационные возможности, благодаря чему стало возможным возникновение множества ее организационных и содержательных форм»1.
Поэтому очевидно, что кризис системы высшего образования не только российского, но и других стран должен ликвидироваться в рамках образовательной парадигмы как модели, способной решать имеющиеся и вновь возникающие проблемы, соблюдая условия сохранения традиционного основания при инновационном образовательном развитии.
Конечно же, эти процессы происходят в условиях трансформации культурной парадигмы высшего образования, соединяющей культуру и образование неразрывной связью, учитывающей традиционное содержание образовательной деятельности, обращающейся к принципу культуроориентированности и ак-сиологичности в вопросах образования и воспитания человека.
С точки зрения академика В.С. Степина и Л.Ф. Кузнецовой, «кризисы часто предстают не просто как разрушение культуры, а как начало ее преобразований, поиска новой системы культурных ценностей и новых путей цивилиза-ционного развития. Вступление российской цивилизации в эпоху постсовременности требует от образования овладения ментальностью как типом научной рациональности»2.
Ученые, на наш взгляд, интерпретируют кризисные процессы как условия, подталкивающие к совершенствованию, к развитию. Это в полной мере относится к кризисным процессам, происходящим в образовательной системе и подталкивающим к их необходимому разрешению в рамках цивилизационного развития. В контексте трансформации культурной образовательной парадигмы как условия совершенствования системы российского высшего образования в ситуации кризиса происходит и постепенная трансформация ментальности в образовательном процессе, выраженная в переходе к субъект-субъектному типу взаимоотношений, построенных на ценностях современной культуры и рациональном мышлении.
И здесь мы придерживаемся мнения новосибирских философов, что «отечественное образование является универсальным социальным институтом, который способен действенно влиять на российский менталитет, ценности личности в российском социуме. Образованию необходимо стать истинным проводником между новым поколением и подлинными образцами культуры»1. Это позволяет нам отметить мнение Х. Хессе, озвученное еще в середине ХХ века, что в «новой парадигме преподавание должно быть не только изложением готовых истин. Поиски, сомнения, переживания должны сопровождать обучение, вовлекая в этот процесс всех участников»2.
Трансформация культурной парадигмы высшего образования предусматривает целостное изменение содержания образования и его ориентированности к ценностно-смысловому основанию. В XXI веке такое изменение необходимо в условиях преодоления кризисных процессов в образовании, когда образование обращается к ценностям культуры и формированию человека культурного, учитывает тенденции развития информационного общества, обращается к научным идеям и открытиям в целях прогрессивного совершенствования современной образовательной системы.
Так, в тексте Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года указано: «Стратегические цели образования тесно связаны с проблемами развития российского общества и, в первую очередь, с такими за дачами, как: преодоление духовного кризиса, обеспечение достойного качества жизни, утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий, создание основы для духовного развития общества»1.
В целом политика современного российского высшего образования в условиях преодоления кризисных процессов, по нашему мнению, не должна целиком отходить от традиционных основ образования и сохранять их в рамках трансформирующейся культурной образовательной парадигмы. В любом случае трансформация и развитие культурной парадигмы высшего образования будут наиболее успешными и действенными, если в этом развитии заинтересованы сами участники образовательного процесса и, надо сказать, такие люди всегда были и есть в российской науке и образовании, объединенные общей целью поддержания и совершенствования системы российского высшего образования.
Таким образом, мы наблюдаем, что процессы инновационного развития информационного общества идут вразрез с ценностно-смысловым содержанием системы высшего российского образования, спровоцировав тем самым пара-дигмальный образовательный кризис, связанный с отрывом образования от ценностей культуры. Вместе с тем существующий парадигмальный кризис выступает стимулом развития высшего образования и, будучи системным процессом, является источником трансформации культурной парадигмы российского высшего образования как модели, ориентированной на решение проблем формирования человека культурного, становления его ценностных ориентиров, обретения способности к конструктивному межкультурному диалогу в реалиях информационного общества.
Факторы развития культурно-образовательного пространства российской высшей школы в евроазиатском пространстве
По словам Президента Российской Федерации В.В. Путина: «Возрождение мирового интереса к сфере идей, культуры, … дает России с ее доказанными талантами в сфере производства культурных ценностей дополнительные шансы. Для России существует возможность не только сохранить свою культуру, но и использовать ее как мощный фактор продвижения на глобальных рын-ках»1. Поэтому неслучайно, что подчеркнутое Президентом «возрождение интереса к сфере культуры» России должно происходить в системе образования посредством наполнения ее содержания ценностями национальной культуры, что осуществляется в культурной образовательной парадигме. В условиях евроазиатской интеграции российская высшая школа должна выступать с сохранением содержания национальной культуры и традиций, нацеленными ориентирами к взаимодействию с другими культурно-образовательными системами, имеющими свои особенности, стремлением осваивать успешный опыт международных систем высшего образования.
Сегодня в условиях интеграционных процессов на евроазиатском пространстве происходит формирование культурно-образовательного пространства систем высшего образования, в том числе и российской. Развитие культурно-образовательного пространства российской высшей школы обеспечивает становление ценностно-смыслового содержания образования, воспитание человека, который важен современному обществу в условиях его культурного, социально-экономического, инновационного совершенствования.
Эта позиция была озвучена В.Н. Максимовой на Лихачевских научных чтениях, где ею было отмечено, что «процессы интеграции характерные для цивилизации XXI века, способствуют созданию единого культурно-образовательного пространства на европейском, евразийском и мировом уровнях», поэтому крайне важно, что «они касаются не только организации и содержания образования, но и общих целей и результатов, критериев качества образования, тех качеств личности, которые наиболее востребованы в современном культурно-образовательном пространстве, в социально-экономических условиях развития цивилизации»1. Следовательно, стоит заключить, что развитие культурно-образовательного пространства российской высшей школы необходимо рассматривать как приоритетное направление деятельности культурной парадигмы образования в целях совершенствования межкультурного сотрудничества в условиях евроазиатской интеграции. В этой связи проблема сотрудничества российской высшей школы с международными системами высшего образования в условиях евроазиатской интеграции сегодня является стратегически важной проблемой.
Концепция культурной парадигмы высшего образования предполагает выстраивание межкультурного сотрудничества, основанное на принципе обращения к культурным особенностям и традициям, менталитету, социокультурному уровню развития того или иного общества. Развитие культурно-образовательного пространства российской высшей школы предполагает в таком случае обеспечение устойчивости образования относительно вмешательства в нее чуждых ценностей, способных разрушить духовно-ценностное содержание образовательной деятельности.
Как отметили участники Дискуссионного клуба, «интеграция систем образования представляет собой процесс объединения, а не само объединение, ввиду наличия значительных отличий как по структуре, так и по содержанию национальных систем образования, обусловленных традициями, ментально-стью»1. Мы солидарны с мнением В.В. Миронова, что те или иные «процессы изменения должны учитывать не только общие тенденции развития, но и специфику собственной культуры. Общие идеальные (теоретические) цели и модели необходимым образом должны корректироваться конкретными социокультурными условиями, что позволит обеспечить устойчивость, своеобразие системы, ее сопротивление «растворению» в иной культуре»2. Это позволяет заключить, что в любом случае культурная интеграция не только может, но и должна опережать экономическую. Поэтому неслучайно, что международные проекты, прежде всего, выстраивают траекторию культурных контактов, а в последующем – экономических, стратегических и прочих.
Как отметил Министр образования и науки Российской Федерации Д.А. Ливанов: «В ближайшем будущем наша система образования сильно изменится. Будущий облик российской системы высшего образования будет определять усиление частного и государственного партнерства, качественное изменение содержания образовательных программ, внедрение в университеты современных практик менеджмента»3. Образовательные программы, разрабатываемые федеральными университетами должны предусматривать, как гласит Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 года: «Условия осуществления и критерии оценки эффективности образовательной деятельности, интеграцию образовательной и научно-исследовательской деятельности, модернизацию и совершенствование материально-технической базы и социально-культурной инфраструктуры, интеграцию в мировое образовательное пространство
Безусловно, система российского высшего образования нуждается в инновационных изменениях, так как проблемы международного межкультурного сотрудничества в условиях формирования культурно-образовательного пространства предусматривают расширение академической мобильности (студенческой, преподавательской, исследовательской), приоритет развития качества образования, разработку образовательных программ с включением международного компонента (применение программ в образовательном процессе с ориентацией на национальные традиции), приобщение к научно-исследовательскому международному опыту, технологиям и знаниям.
Формирование евроазиатского образовательного пространства, по нашему мнению, необходимо осмысливать в контексте развития международного сотрудничества и взаимообмена опытом в области образовательной деятельности и научных исследований (совместные научно-практические мероприятия, исследовательские проекты, студенческие и преподавательские обмены, центры по изучению национального языка и культуры), что в перспективе определяет культурное, политическое, социально-экономическое, технологическое развитие стран и регионов.
Сегодня российские ученые (М.М. Акулич, И.С. Иванов, Н.В. Наливайко, В.И. Панарин, В.И. Паршиков и другие) называют Россию евразийской (евроазиатской) страной в большинстве своем, учитывая ее географию, поликультурность, многонациональность, поликонфессиональность а также историческую принадлежность к Советскому Союзу, частично находящемуся с 1922 по 1991 годы (появление и развал СССР) как на европейской, так и азиатской территории. Президент Российского совета по международным делам И.С. Иванов рассуждает: «Вопрос о том, является ли Россия азиатской страной, может пока-1 См.: Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. (Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ). URL: http://www.referent.ru/1/205350 (дата обращения: 25.02.2013
