Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, требующих создания новой концепции взаимодействия философско-антропологического и образовательного знания.
Во-первых, в ХХ веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, «смерти человека». Его оценка, как на Западе, так и в России, является неоднозначной. С точки зрения одних философов, речь идет о глубоком неразрешимом кризисе, свидетельствующем о поражении западноевропейской гуманистической философии, истоки которой находятся в философии Возрождения и Просвещения.
Аргументация ищется в логической невозможности доказать идею человека как высшей ценности или в наличии плюралистической природы человека и отсутствии у индивидов единой общей сущности, или в превращении всех форм опредмечивания человеком своих сущностных сил в мир отчужденного бытия, или в приходе массового общества и «человека-массы» (Х.Ортега-и-Гассет), или в возросшей проблемности человека, который утратил прежние устойчивые формы своей индивидуальной и коллективной идентичности, и т.д. С точки зрения других философов, речь идет о кризисе роста, который возможно преодолеть путем отказа от традиционных представлений о человеке, которые в настоящее время перестали быть общепризнанными, и создания новых образов человека. Возникла та ситуация противоречивости и неопределенности знания, которая требует разработки новых подходов и решений в философской антропологии.
Во-вторых, развитие в условиях научно-технической революции ХХ-XXI веков социобиотехнологий по изменению природы человека и коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых его сущностных свойств для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности.
В-третьих, прежние мировоззренческие и методологические основания философии образования и педагогики к 70-м годам оказались обесцененными, что привело к усилению критического отношения к концепциям образования и созданию разных вариантов антипедагогики. В-четвертых, кризис российской педагогики связан с отказом от модели марксистско-ленинской педагогики в условиях меняющегося российского общества и утратой ею своего предмета и проблемного содержания. Контуры сегодняшней образовательной политики в России, в которой образование включено в систему рыночной экономики, с ее основным принципом конкурентоспособности, далеки от идеалов гуманизма. В-пятых, система образования в мировом образовательном пространстве оказалась не подготовленной к требованиям возникшего информационного общества, где человек оказался широко вовлеченным в новую форму своего бытия - виртуальную реальность компьютера и сети Интернет. Все эти процессы в философской антропологии и философии образования требуют теоретического переосмысления феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры.
Степень разработанности проблемы. Теоретические источники. Исследование проблемы сущности человека проходит через всю историю философско-антропологических учений. В античной философии она являлась предметом рефлексии в учениях Платона, Аристотеля, киников, стоиков, неоплатоников; в средневековой философии – Аврелия Августина и Фомы Аквинского; в философии Возрождения – в учениях итальянского гражданского гуманизма, флорентийского неоплатонизма, немецкой «натуральной мистике» Т.Парацельса и теософии Я.Бёме.
В Новое время сущность человека рассматривалась как основа понимания проблем соотношения души и тела, освобождения от рабства аффектов и человеческой свободы, пороков и добродетелей в учениях Р.Декарта, Т.Гоббса, Б.Спинозы, Г.Лейбница, Дж.Локка, Д.Юма, Ж.Ламетри, К.Гельвеция. Центральное место проблема сущности человека занимает в классической немецкой философии: трансцендентальной философии И.Канта, учениях И.Фихте о назначении человека и Г.В.Ф.Гегеля о развитии человека через формы субъективного, объективного и абсолютного духа, философской антропологии Л.Фейербаха. Предпосылкой материалистического понимания истории выступает философская антропология К.Маркса, где он разрабатывает идею общественной преобразовательно-деятельностной сущности человека. Проблематика сущности человека представлена в работах Ф.Ницше по критике христианства, о воле к власти и сверхчеловеке, а также у А.Шопенгауэра при исследовании проблем морали и любви.
Проблема сущности человека широко разрабатывалась во многих направлениях западной философии ХХ века. Ее исследовали З.Фрейд в учении о бессознательном и Э.Фромм в гуманистическом психоанализе, особенно в динамической концепции характера и учении о человеческой деструктивности. В немецкой философской антропологии эта проблема рассматривалась в русле идеи синтеза философского и научного знания о человеке, где ее пытались с противоположных позиций осмыслить М.Шелер, искавший в ее понимании «ключ» к определению положения человека в космосе, а также А.Гелен в учении о компенсаторской роли труда в жизни человека и Х.Плеснер в концепции пограничной сущности человека.
Проблема соотношения сущности и существования человека исследовалась немецким (М.Хайдеггер, К.Ясперс) и французским (Г.Марсель, Ж.-П.Сартр) экзистенциализмом, выступившим как альтернатива неопозитивизму с его требованием научного понимания человека; философией межиндивидного существования Я и Ты (М.Бубер, Х.Ортега-и-Гассет). В философии постмодернизма знаменитый антропологический вопрос «Что такое человек?», задаваемый еще Аристотелем и Августином, считается «антропологической иллюзией». Но работы М.Фуко, автора данного термина, по генеалогии власти свидетельствуют о том, что без этого вопроса не может быть философии и сам он исследует человека то как объекта применения разного рода техник, то как субъекта, создающего «техники себя».
Проблема сущности человека представлена во многих учениях русской философии XIX – ХХ веков: философии всеединства В.С.Соловьева, христианской антропологии Н.А.Бердяева, учении о непостижимом Л.С.Франка, концепции И.А.Ильина о пути духовного обновления и т.д.
Сущность человека являлась предметом исследования в работах философов советского периода: Г.С.Батищева, Е.А.Железова, В.К.Шановского – о сущностных силах человека; Н.М.Бережного, А.Г.Мысливченко, И.Ф.Смольянинова – о понимании человека в философии Маркса; Р.Ф.Абульханова, Ю.П.Андреева, Л.П.Буевой, В.В.Байлука, М.С.Кагана, М.С.Кветного, Г.В.Мокроносова, М.Н.Перфильева, Ю.К.Плетникова - о деятельности и общественных отношениях; С.М.Ковалева – об исторических формах отчуждения сущности человека; Е.Т.Бородина, Н.Г.Бухарцевой, В.Я.Ельмеева, В.А.Козлова, О.Н.Крутовой, И.Н.Сиземской, В.И.Толстых, Б.И.Шенкмана – о социальном и духовном производстве и воспроизводстве человека; С.С.Батенина, В.П.Ярышкина – о критериях и формах исторического развития сущности человека; А.В.Грибакина, Л.Н.Когана, Л.А.Мясниковой – о жизненном пути, судьбе, тайнах и смысле индивидуального бытия человека; В.А.Лекторского, К.Н.Любутина, Д.В.Пивоварова – о диалектике объекта и субъекта; В.Е.Давидовича, Э.В.Ильенкова, Е.В.Осичнюка, А.И.Яценко – об идеалах; В.В.Гречаного, В.Ф.Сержантова, Г.Л.Смирнова, К.Е.Тарасовой, Е.К.Черненко – о соотношении биологического и социального в человеке; В.С.Барулина – о предмете и содержании социально-философской антропологии; И.Т.Фролова – о человеческой природе и перспективах человека в век научно-технической революции и т.д.
Значительное число философов занималось критическим анализом понимания сущности человека в различных школах и направлениях западной и русской философии (Н.С.Автономова, Е.В.Боголюбова, П.П.Гайденко, Б.Т.Григорьян, А.В.Гулыга, Ю.Н.Давыдов, П.В.Корнеев, М.К.Мамардашвили, И.С.Нарский, Н.В.Ревякина, А.Г.Сабиров, Е.Трубина, Л.А.Чухина, Н.И.Шашков), но на большинстве представлений и концепций сказывался социологизаторский подход к сущности человека, характерный для советской философии.
С 90-х годов в отечественной философии проблематика сущности человека стала рассматриваться в аспекте духа и духовности человека (Э.С.Вайнштейн, Р.Н.Васильев, Р.А.Зобов, А.А.Какурин, В.И.Ксенофонтов, Р.Л.Лившиц, Е.П.Никитин, И.В.Силуянова, В.Г.Федотова, С.М.Шалютин); целостности человека (Ю.Г.Волков, В.П.Казначеев, В.Н.Келасьев, Н.Ю.Никольская, В.С.Поликарпов, В.М.Розин, Е.А.Спирин, В.И.Филатов); разумной природы человека (О.Д.Гаранина, С.Ф.Денисов, Л.В.Денисова, Ю.О.Железнов, М.Н.Кокаревич); человеческой телесности (И.М.Быховская, Л.Ф.Жаров, В.Л.Круткин, В.А.Подорога, Б.С.Шалютин).
Происходит конституирование отечественной философской антропологии, ее предмета и проблемного содержания в работах Б.В.Маркова «Философская антропология: очерки истории и теории» (1997), В.Губина и Е.Некрасовой «Философская антропология» (2000), П.С.Гуревича «Философская антропология» (2001), Л.Е.Моториной «Философская антропология» (2003), учебном пособии МГУ «Философская антропология» (2005) и т.д.
Особое значение имеют для диссертационного исследования работы по систематике философских учений о сущности человека. Среди них существуют известные систематики М.Шелера, М.Бубера, Э.Кассирера, Н.А.Бердяева. В современной отечественной философии разработкой систематик философско-антропологических учений занимаются В.С.Барулин, В.Губин, П.С.Гуревич, Б.В.Марков, Л.Е.Моторина, Е.Некрасова, С.А.Смирнов, В.И.Филатов и ряд других философов.
Философские проблемы образования исследовали в истории философии Аристотель, Платон, А.Августин, К.Гельвеций, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, А.Бергсон, М.Бубер, В.Дильтей, Э.Дюркгейм, П.Наторп, М.Шелер, Э.Шпрангер. В ХХ веке возникла педагогическая антропология, разработавшая антропологический подход к образованию. Представителями ее западноевропейского варианта являются О.Больнов, В.Брезинка, К.Гиль, Г.Депп-Форвальд, Й.Дерболав, К.Х.Дикоп, К.Динельт, М.Я.Лангевелд, М.Ландман, М.Лидтке, В.Лох, Г.Ноль, Г.Рот, Э.Финк, А.Фишер, Х.Цдарцил, А.Хут. Русская педагогическая антропология создавалась благодаря работам В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, В.И.Несмелова, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, П.Д.Юркевича. Во второй половине ХХ века появилась критическая философия образования (Х.Бланкертца, А.Иллича, В.Клафки, В.Лемперта, К.Молленхауэра, П.Фрейре) и философия образования постмодернизма (Д.Гарца, Э.Кезела, Д.Ленцена, Г.Р.Мюллера, Г.Улмера, Р.Эдвардса, Р.Юшера). Представители этих направлений осуществили критику сложившейся западноевропейской системы образования, ее ценностей и целей и выдвинули программу дескулизации (обесшколивания) образования.
Анализ учений об образовании, разработанных в ХХ веке, предпринят в современной отечественной философской антропологии и философии образования С.А.Ан, Б.М.Бим-Бадом, Т.Б.Бохваловой, И.М.Быховской, И.Н..Гелашвили, Т.А.Гололобовой, А.В.Добиным, Б.В.Емельяновым, В.Н.Замиловым, В.Б.Куликовым, Б.Т.Лихачевым, О.М.Ломако, Т.А.Муравицкой, Н.Д.Наумовым, Г.А.Новичковой, А.П.Огурцовым, А.М.Панкрушиной, Т.А.Петруниной, В.В.Платоновым, В.Я.Пилиповским, Е.И.Пургиной, В.В.Чистяковым, К.А.Шварцман.
В исследование проблем образования внесли вклад философские работы по гуманизации и гуманитаризации образования Л.А.Беляевой, И.М.Борзенко, В.Д.Жукоцкого, В.А.Кувакина, А.А.Кудишиной, Н.Л.Лузиной, А.В.Разина, В.Н.Сагатовского, В.Н.Судакова, Т.Щедровицкого. Парадигмальный подход к исследованию образования осуществлен в работах А.П.Валицкой, В.И.Гинецинского, Б.С.Гершунского, И.А.Колесниковой, Н.С.Ладыжца, В.П.Лежникова и других.
Для анализа проблем сущности человека и его образования методологическое значение имеют работы в области философии и методологии науки (И.Т.Касавина, Т.Куна, И.Лакатоса, В.А.Лекторского, М.К.Мамардашвили, В.М.Межуева, К.Поппера, Н.С.Розова, Г.И.Рузавина, З.А.Сокулера, В.С.Степина, А.Хоцея, В.А.Энгельгардта), методологии философского эссенциализма (Л.Н.Васильевой, М.Н.Кокаревич, Н.М.Смирновой, Е.Я.Режабека и других).
Несмотря на значительное число работ в области исследования проблемы сущности человека и его образования, многие антропологические вопросы оказались невыясненными. В большинстве историко-философских текстов сущность человека понималась односторонне, сводясь к одному из его измерений. В советский период развития отечественной философии и педагогики преобладал социологизаторский подход к человеку, сводящий его к части общества, а образование – к подготовке его к выполнению социальных ролей. Возможности других философско-антропологических концепций, кроме марксистской, служить основанием образовательного знания не рассматривались в позитивном плане, что вело к догматизации данной отрасли философии, а сам «спектр» исследуемых антропологических проблем являлся узким. Разработанные в философии и методологии науки когнитивные средства не применялись в философской антропологии. Отсутствовала гносеологическая и социальная институционализация философской антропологии, и еще в конце 80-х годов в философском сообществе шли дискуссии о правомерности существования данной отрасли знания в отечественной философии.. Философия образования в современной России до сих пор находится в состоянии становления.
Проблема исследования заключается в выявлении тех тенденций, которые имеются в истории философско-антропологического и образовательного знания на основе предложенной парадигмальной методологии, и создании концепции, позволяющей разработать представление об образе человека и образования с учетом реалий общества ХХI века.
Эта проблема может быть выражена в следующих вопросах:
- можно ли предложить новую систематику философско-антропологических учений и если да, то с помощью какой методологии ее разрабатывать?
- существует ли иной подход к пониманию сущности человека по сравнению с традиционными подходами?
- возможна ли систематизация философских учений об образовании и если да, то каким образом она может быть разработана?
- допустим ли иной подход к пониманию образования, чем те, которые являлись общепризнанными в философской антропологии и педагогике?
Целью исследования является теоретическое осмысление философско-антропологических оснований образовательных стратегий на основе классификации основных парадигм сущности человека.
Задачи исследования:
обосновать применимость парадигмальной методологии и методологического эссенциализма к исследованию философско-антропологических учений о сущности человека и образования;
раскрыть содержание парадигмальной систематики философско-антропологических учений о сущности человека и выявить тенденции развития в философской антропологии образов человека;
концептуально разработать парадигму интегративного эссенциализма;
охарактеризовать парадигмальную систематику образовательных стратегий; проследить соответствие логики развития образовательных стратегий логике развития философско-антропологических учений о сущности человека;
концептуально разработать содержание интегративной парадигмы образования.
Основная идея, выносимая на защиту. Образовательные стратегии мировоззренчески и методологически обоснованы философско-антропологическими парадигмами сущности человека.
Методологические основания диссертационного исследования. В диссертации использовались следующие методологические принципы и идеи:
- методологический эссенциализм, разработанный Платоном и Аристотелем и критически проанализированный К.Поппером;
- парадигмальная методология, разработанная применительно к науке Т.Куном;
- идея взаимосвязи развития научного и философско-антропологического знания;
- герменевтический метод - при анализе текстов философских учений о человеке и образовании;
- системный подход – при разработке парадигмы интегративного эссенциализма и парадигмы стратегии образования целостного человека;
- исторический и логический методы – при исследовании философско-антропологических учений о человеке и образовании;
- метод аналогии, принцип детерминизма и принцип соответствия – при рассмотрении соотношения философско-антропологического и образовательного знания;
- деятельностный подход – при характеристике специфики педагогической деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту, и их научная новизна:
1. Доминирующие на различных этапах развития историко-философского знания образы человека представляют собой парадигмы, роль которых аналогична роли парадигм в науке и которые характеризуют этапы развития философской антропологии.
2. Разработана систематика учений о сущности человека по основанию состава человека (тело – душа – дух и как интегративное свойство – социальность), благодаря чему выделены такие парадигмы в философской антропологии как соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм, социологический эссенциализм, интегративный эссенциализм. Первые три парадигмы характеризуют стиль мышления классической рациональности, предпоследняя – в основном неклассической, последняя – постнеклассической. Эффективность данной систематики обоснована путем ее подтверждения с помощью анализа историко-философских учений о человеке.
3. Разработана парадигма интегративного эссенциализма, согласно которой сущность человека является интегративной, объединяющей все составляющие в человеке, соответственно обоснован теоретический концепт целостного человека.
4. Предложены и обоснованы идеи структурной аналогии, соответствия и детерминационной связи между выделенными философско-антропологическими парадигмами сущности человека и соответствующими стратегиями образования, представляющими собой педагогические парадигмы.
5. Раскрыта сущность основных стратегий образования в философской антропологии и философии образования.
6. Установлено, что соматический эссенциализм является философско-антропологическим основанием стратегии природосообразного образования, психический эссенциализм – стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм – стратегии духовного образования, социологический эссенциализм – стратегии социального образования, интегративный эссенциализм – стратегии образования целостного человека. Первые три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий классической рациональности, предпоследняя – в основном неклассической, последняя - постнеклассической.
7. Сформулированы принципы стратегии образования целостного человека как парадигмы образовательного знания.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке парадигмального подхода антропологического эссенциализма к философским учениям о человеке и создания нового варианта антропологической систематики как в виде анализа содержания основных философско-антропологических учений о сущности человека, так и в виде выявления их методологической роли в систематике стратегий образования, классификации и анализе самих этих стратегий. Работа вносит вклад в разработку отечественной философской антропологии путем выявления ее исторических традиций и введения в ее содержание различных социокультурных образов «человека воспитанного» (homo educandus). Тем самым диссертация в определенной мере восполняет «пробел» в отечественной философской антропологии, до сих пор недостаточно интересующейся проблемами образования. В практическом плане основные идеи исследования могут быть использованы в процессе преподавания вузовских учебных курсов философии, философской антропологии, философии образования.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Курганского государственного университета.
Основные результаты диссертационного исследования изложены в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 4 статьях, опубликованных в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук, 20 статьях, опубликованной в других научных сборниках и журналах, 42 докладах и сообщениях на 3 Российских философских конгрессах: «ХХ век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); 8 международных научных конференциях: «Религия, человек, общество» (Курган, 1999), «Человек в современных философских концепциях» (Волгоград, 1998, 2000, 2004), «Толерантность в контексте многоукладности российской культуры» (Екатеринбург, 2001), «Университеты и современная образовательная политика» (Курган, 2005), «Экстремизм как социальный феномен» (Курган, 2005), «Машины. Люди. Ценности» (Курган, 2006); 16 российских научных конференциях: «Педагогическая философия: проблемы и решения» (Екатеринбург, 1993), «Духовность и культура» (Екатеринбург, 1994), «Судьба России: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 1995), «Судьба России: духовные ценности и национальные интересы» (Екатеринбург, 1996), «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 1997), «Судьба России: исторический опыт ХХ столетия» (Екатеринбург, 1998), «Философия ценностей» (Курган, 1998), «Человек в истории: теория, методология, практика» (Челябинск, 1998), «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, 1998), «Фундаментальные проблемы антропологии и социальной философии» (Пермь, 1998), «Фундаментальные проблемы общей и социальной философии, философской антропологии» (Пермь, 1999), «Карл Маркс и Россия: рубежи столетий» (Нижневартовск, 2001), «Философия ценностей» (Курган, 2004), «Проблемы социального гуманизма: история и современность» (Нижневартовск, 2004), «Онтология и антропология гуманизма» (Владимир, 2006), «Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога» (Нижневартовск, 2006), 1 всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (Санкт-Петербург, 2006); 7 межрегиональных и региональных конференциях: «Гуманизация педагогического образования» (Екатеринбург, 1994), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (Екатеринбург, 1996), «Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма» (Курган, 2000), «Свобода совести и вероуважение – основы межконфессионального и гражданского согласия» (Челябинск, 2001), «Язык, литература, культура на пороге тысячелетия» (Курган, 2002), «Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональных отношениях» (Курган, 2002), «Наука и религия: Проблемы современного гуманизма» (Нижневартовск, 2003).
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы, включающего 340 наименований. Работа изложена на 353 стр. компьютерной верстки.
