Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы непрерывного образования 21
1.1 Идея академического образования в классической философской мысли как гармонизации личности и общества 23
1.2 Образование как сфера субъективации социальных смыслов 42
1.3 Постклассическая философия: обоснование многомерности непрерывного образования 61
Глава 2. Непрерывное образование как воспроизводство социальности человека 80
2.1 Базисные образовательные установки в контексте непрерывного образования 81
2.2 Комплементарность базового и дополнительного профессионального образования в системе непрерывного образования 98
2.3 Непрерывность ДПО как развитие практики социальной компетентности 120
Глава 3. Самореализация личности: субъектный аспект непрерывного образования 140
3.1 Профессиональное самоопределение личности в контексте непрерывности дополнительного профессионального образования 141
3.2 Вариативные модели самореализации в дополнительном профессиональном образовании 157
3.3 Непрерывность образования и образованность личности в дополнительном профессиональном образовании 175
Глава 4. Непрерывность образования: движение к новым формам социальности 192
4.1 «Общество знания»: легитимная непрерывность образования 193
4.2 Воспитывающее общество: социальная уверенность как фундаментальная ценность ДПО 206
4.3 Роль ДПО в формировании стратегии устойчивого развития российского общества 221
Заключение 239
Список использованной литературы 244
- Идея академического образования в классической философской мысли как гармонизации личности и общества
- Базисные образовательные установки в контексте непрерывного образования
- Профессиональное самоопределение личности в контексте непрерывности дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сегодня российское общество находится в стадии социальных трансформаций, радикальных преобразований в области экономической, политической, образовательной сфер. Чтобы не оказаться в ловушке «дополнительной модернизации» в управлении обществом, требуются новые неординарные подходы к определению стратегии социального развития и решению ситуационных социальных и социально-экономических проблем. Особые надежды возлагаются на образовательный потенциал, опыт академического университетского образования, высокий образовательный уровень базисных слоев населения, по сравнению даже со странами «семерки». Хотя в последние годы и обозначились тревожные тенденции сдачи ведущих позиций в сфере образования, утечки «мозгов» за рубеж и снижения качества переподготовки в низших и средних звеньях образовательной системы, есть все же и позитивные сдвиги. У молодого поколения появилась возможность выбора образовательных учреждений. В основном сформировалась система дополнительного профессионального образования, вариативность которой позволяет профессионально совершенствоваться, получать новую специальность, включаясь в процесс непрерывного профессионального самоопределения, ориентируясь при этом на «образование через всю жизнь».
Таким образом, попытки модернизации образовательной системы нельзя полностью отнести к неудачным1. Образовательные инновации дают результаты в росте престижности «перспективных», связанных с технологиями XXI в. профессий. Образование после некоторого периода возвращает статус фундаментальной ценности российского общества. Между тем мир движется к состоянию «нестабильного порядка», когда образовательное переопределение личности является нормой, а образовательная потребность
1 Долженко О. Философия образования. М., 1995. С. 6.
5 личности воплощается в непрерывном образовании, провозглашенном еще в 1972 г. принципом «образовательных политик на будущее».
Реализация такого подхода, тем не менее, наталкивается на определенную неразработанность теоретико-методологических предпосылок. Возникает вопрос о характере непрерывного образования, его содержательных, организационных, педагогических параметрах. Предполагаемые дефиниции «пролонгированности образования», «образования через всю жизнь», «образования на всю жизнь», отражают временные или функциональные признаки и, к сожалению, не охватывают «сущности явления», не содержат адекватных критериев организации образовательной практики.
На наш взгляд, наиболее близко к пониманию сущности непрерывного образования подходит его определение как процесса переработки, преобразования и реализации знания индивидом в качестве основной характеристики его социально активной жизни. В таком случае возможно преодоление традиционного деления образования на «базовое» и «дополнительное», потому что в обществе высоких технологий и социальной неопределенности субъективное знание обеспечивает установки жизненного самоопределения, повышает шансы на оптимальный выбор в условиях социального риска. Потеря «онтологической безопасности» современным человеком (Э. Гидденс) делает «естественным» рефлексивный мониторинг, осознание собственной социальной среды, своих социально-профессиональных практик. Каждый человек претендует на роль эксперта «повседневности», это невозможно без образовательных ресурсов.
Сегодня дополнительное профессиональное образование (ДПО) рассматривается наряду с «базовым», как узкоспециализированное, практическое образование, связанное с социализацией, переменой профессии, затрагивающей и влияющей на судьбы определенного круга людей. Таким образом, проводится смысловое различие между непрерывным образованием и ДПО, когда непрерывное образование выводится в сферу «трансцендентальносте», идеала, с ним ассоциируется гуманизация общественной жизни, а
ДПО предписывается функция института, занятого исключительно профессиональной переподготовкой. Тем самым необоснованно сужается, упрощается роль ДПО в реализации непрерывного образования. Образование давно уже не кончается школой и вузом, оно постоянно обновляется, обобщается на протяжении жизненной карьеры и усложнения общественных отношений, возрастания роли социальной компетентности, знания и способности контролировать жизнь.
ДПО действует и в направлении интеграции в мировой образовательный процесс, повышает конкурентоспособность специалистов с российским дипломом, одновременно являясь социально-инновационным пространством. Ориентация на качество образования, формирование творческой личности, учет потребностей современной науки и технологии позволяют говорить о непрерывном образовании как социальной практике ДПО, связанной с переходом от непреднамеренной социальной деятельности к «заботе о себе», воспроизводстве креативного и мобилизационного потенциала личности и общества. В практике ДПО реализуется принцип непрерывности образования, как достижения социальной компетентности и социальной уверенности, состояния «контролировать свою жизнь», что актуально в условиях кризиса образования, как механизма восходящей социальной мобильности или гарантированной жизненной карьеры.
Включение России в Болонский процесс, когда «обязательным становится обучение и подготовка в течение всей жизни»2, определяет состоятельность социально-философского анализа непрерывного образования и места в его становлении системы ДПО. Так воплощается доступ к образованию в добровольно избранной форме и в независимости от социально-возрастных характеристик. Социальная практика ДПО нуждается в теоретическом конструировании модели «развивающего образования», образования, в котором доминируют тенденции образовательной активности, творческого создания
2 Давыдов ЮС. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004. С. 16.
7 социальной актуализации социокоммуникативных и эмерджентных качеств личности.
Степень научной разработанности проблемы. Концепция непрерывного образования формулируется во второй половине XX в., но нельзя безоговорочно ее рефлексию отнести к периоду кризиса академической и «политехнической» моделей образования и выхода мирового сообщества на глобализацию образовательного процесса. Российская исследовательская мысль обращает внимание на взаимосвязь генезиса понимания непрерывного образования и социально-философской мысли, существование в качестве идейно-исторических предпосылок «открытости» и «эмпиричности» образования в классической и постклассической философской мысли (Б.С. Гершун-ский, Е.И. Бражник, В.Г. Осипов, Г.П. Зинченко).
Уже в античной философии формулируется понятие «пайдейя», достижение жизненного знания. Платон, Аристотель, Эпикур видят в образовании меру социальности человека, его восхождения от «природности» к реальности, хотя существует различие в эйдологическом подходе Платона и теории фронезиса, практической мудрости Аристотеля.
Я. Коменский обосновывает идею «человека знающего», что разнится с основаниями философии Нового времени, не совпадая с эпистемологическим поворотом в философской рефлексии. Рациональность, способность сформировать теоретический образ «мира» является основой социальной уверенности, уважения человека к социальным нормам и планирование своих действий на будущее. Непрерывность образования воспринимается как фундаментальное условие «жизни человека» в обществе, раскрытие творческих способностей и утверждение ценности личности. Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза утверждают идеи классического образования, ориентированного на универсальность норм «Разума» и этику «всеобщего блага». Непрерывность формулируется как самообразование, возможность «образования» и воспитания других, развитие когнитивного интереса и поиск новых форм образования.
Неклассическая философская мысль (Ф. Ницше, К. Ясперс, М. Хай-деггер) сосредоточилась на защите «уникального жизненного опыта» перед обезличенностью массового образования. Образование инициирует сомнение, практику авторитетов и воспитывает ответственность личности, независимость от манипулирования общественным мнением. Неклассическая философия обозначает непрерывность образования как альтернативу узкоспециализированному знанию, которое ориентируется на критерии прагматизма. Непрерывность образования выводится из состояния «экзистенциальной ситуации», необходимости навыка «наводить новые мосты» (Ж.-П. Сартр).
В противоположность личностному подходу, который облекает человека беспомощностью в условиях технизации общества, социальный инсти-туционализм (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Парк) пытается выявить непрерывность образования как функцию образования в обществе «быстро меняющегося знания» и усложнения социально-профессиональных ролей. Выдвигаются положения о социализации в процессе образования и, соответственно, структуризации образования по социально-профессиональным возрастным характеристикам.
Социально-философские воззрения А. Бергсона, X. Ортега-и-Гассет, Н. Бердяева отстаивают принцип «персоноцентризма» в образовании, отвергают «массовизацию», «безошибочность», «унифицированность» техницистской модели образования. В непрерывном образовании раскрывается перспектива преодоления «формальности», «пробуждения поворотных сил», превосходства интуиции над рассудочными формами. Таким образом, непрерывному образованию придается гуманистический смысл, адаптрирован-ность, «дистанцирование от функциональности».
В произведениях К. Манхейма содержится попытка интерпретации непрерывного образования как концепции образования взрослых, постобразования и переквалификации3. В непрерывном образовании Манхейм видит преодоление барьера между образованием и жизнью. Эта мысль развивается
3 Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 462.
9 Ф. Кумбсом, 3. Бауманом, Ю. Хабермасом, Э. Гидденсом, У. Беком, которые с позиции «позднего модерна» интерпретируют непрерывное образование как практику интенсификации жизненных возможностей человека и поддержание «жизненных миров». В контексте непрерывного образования вводятся импульсы дополнительного профессионального образования. В силу «наличия ценности» всеобщего образования оно дает личности только официальный статус, в то время как в ДПО личность освобождается от экспертной опеки, в состоянии развить социальную инициативу. Постмодерн рассматривает образование, как «заботу о себе», возможность перфоманса и перевода языка жителей в игру смыслом (Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лиотар, Ю. Кристева).
О. Тофлер, Р. Инглегарт, М. Кастельс, А. Этциони характеризуют современное общество «обществом знания». Развитие сферы информационных услуг, становление экономики, знаний для производства вызывает отношения к дополнительному профессиональному образованию как первичного, связанного с постоянным воспроизводством жизненной карьеры. Рефлексивность модернити преобразуется в социальное самоутверждение, коммуника-торный код, отказ на идеологических основаниях.
Российская социально-философская мысль осмысливает проблемы непрерывного образования как продолжение традиций классического университетского образования (И.В. Шадриков, Н.С. Ладынец, О.Д. Долженко, В.Г. Рабинович) или в контексте преобразования образовательных принципов, перехода к модели «персоноцентризма» (Л.Л. Литвиненко, Э.М. Андреев, В.З. Кантор, В.Н. Скворцов, В.Г. Осипов). В работах Ю.С. Давыдова, Ю.Г. Волкова, Л.Л. Литвиненко, М.М. Потапенко, П.Н. Новикова дополнительное образование рассматривается как социокультурная среда непрерывного образования.
Анализу дополнительного профессионального образования как реализации принципа непрерывного образования, позволяющего полезно обогащать потенциал личности, посвящены исследования Е.С. Смирновой, В.Г. Онушкина, A.M. Новикова, Н.Н. Нечаева, B.C. Степина. Дополнительное об-
10 разование не ограничивается поствузовским периодом, характеризуется переопределением жизненных ориентиров личности и ее переходом на позиции сознательного участия в общественной жизни. Данные работы отличаются опорой на интерпретацию образовательных программ и не преследуют цели социально-философского осмысления образовательного процесса.
Т.Х. Керимов, В.И. Толстых, Ю.М. Резник, В.Е. Комаров исходят из валидности непрерывного образования в качестве форм социального воспроизводства, социокультурной сферы передачи социального опыта, в определенной степени индивидуализируя различие между базовым и дополнительным профессиональным образованием. Необходимо отметить, что образование анализируется с позиции неклассической рациональности, интерпретации многомерности и процессу ал ьности образования.
Ю.А. Жданов, Ж.Т. Тощенко, В.Е. Давидович, В.Г. Барулин, О.Н. Козлова, С.Г. Спасибенко предлагают социокультурный подход, который выражается в трактовке непрерывного образования как процесса формирования смыслового активного взаимодействия с обществом в пространстве образовательной, функциональной престижности. ДПО включено в процесс сохранения творчества на уровне профессиональной компетентности, восстановления социальной значимости интеллектуального труда и правовых ориентиров4.
Определенные достижения в исследовании ДПО, как социального института (Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженова, Л.В. Тара-сенко), подтверждают необходимость подхода к дополнительному профессиональному образованию как социальной практике реализации принципа непрерывного образования, направленной на утверждение социальной компетентности и обретение социальной уверенности. Это особенно важно в силу ряда обстоятельств, характеризующих состояние систем образования.
4 Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. M., 2001. С. 333 -334.
Во-первых, непрерывное образование рассматривается преимущественно в социально-педагогическом аспекте, что, в определенном смысле, «выводит» образование из общества, делает автономной сферой социальной жизни, инициируя интегрированность образования в жизненные пространства современного человека и возможности сохранения «стабильности» в условиях возрастающих социальных рисков.
Во-вторых, гуманистический подход к образованию обладает определенной нормативно-ценностной направленностью, которая переводит образование на «диалоговые основания», гуманизацию знания, глобальное взаимодействие, оставляя без внимания способы реализации непрерывного образования, трудности и парадоксы перехода от «узкоспециализированного знания» к «развивающему образованию».
В-третьих, крен в сторону институциональных (структурных, функциональных) параметров выявляет объективированные формы социальных отношений, но при этом теряется смысл субъективации образования, его перевода в социальную биографию миллионов людей. Тем более, что проблема социальной компетентности состоит в разрыве базового и профессионального образований, подчинения «образования на всю жизнь» дискретным формам профессиональной переподготовки, что приводит к упадку компетентности как качественной стороны субъектности.
С учетом вышесказанного можно отметить, что социально-философский анализ дополнительного профессионального образования, как социальной практики, позволяет прояснить важные теоретико-методологические вопросы непрерывного образования.
Основная проблема данного исследования состоит в том, что непрерывное образование часто понимается как «сумма» базового и дополнительного профессионального образования, а также формы самообразования в различных социально-групповых и социально-возрастных контекстах. При таком механистическом отношении непрерывное образование существует как внешне заданный принцип организации дискретной образовательной
12 деятельности, в то время как социальные практики акторов ДПО воспроизводят логику «социальной повседневности» и ориентированы на производство и перспективу знания, как основу непрерывных социальных траекторий.
Поэтому гипотеза исследования включает положение о непрерывном образовании как пространстве взаимодействия социальных практик акторов ДПО, направленных на воспроизводство социальной компетентности, компонентом которой выступает профессиональная составляющая. Социальная практика ДПО включает постоянный рефлексивный мониторинг, способствует раскрытию коммуникативных и эмерджентных качеств личности, создающих эффект совокупного влияния на другие институциональные сферы общественной жизни.
В качестве объекта исследования выступает непрерывное образование как иманнентная составляющая процесса социальной жизни, характеризуемая воспроизводством социальной компетентности, а, следовательно и социальной уверенности.
Предметом исследования является социальная практика дополнительного профессионального образования, ее способность к реализации непрерывности образования через систему структур «пролонгированного действия» и субъективных ценностей «воспитывающего и самообучающего общества».
Исходя из этого, цель исследования заключается в разработке социально-философского конструкта непрерывного образования как пространства социальных практик акторов дополнительного профессионального образования.
Для достижения указанной цели в данном исследовании определены следующие исследовательские задачи:
1) рассмотреть идею классического образования, как сферы гармонизации личности и общества;
проанализировать субъектность образования, понимание его непрерывности, как возможности спонтанного творчества в неклассической философии;
охарактеризовать «многомерность», нелинейность непрерывного образования в постклассической философии как позиционирование «заботы о себе» в образовательных отношениях;
исследовать преемственность в развитии социально-философского конструкта непрерывного образования через базисные образовательные установки;
выявить степень комплементарное и альтернативности базового и дополнительного профессионального образования в реализации «образования через всю жизнь»;
осмыслить непрерывное образование в связи с потребностью общества в согласовании социальной и профессиональной компетентности и преодолении узкоспециализированного подхода к ДПО;
определить параметры социальной компетентности, формируемой на основе динамики профессионального самоопределения, в системе ДПО;
проанализировать вариативные модели самореализации личности в пространстве сетевых структур ДПО;
охарактеризовать образованность личности в системе ДПО в контексте реализации непрерывного образования;
исследовать влияние ДПО на формирование социальной уверенности личности в «обществе знания»;
обозначить модели «воспитывающего общества» как объективации социального доверия в пространстве социальной практики ДПО;
раскрыть роль ДПО в формировании стратегии устойчивого развития российского общества и включения в глобальный процесс непрерывного образования.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступает социально-философская модель развивающего образова-
ния, включающая положения концепции коммуникативной рациональности Ю. Хабермаса, социального доверия Дж. Роулза, «жизненного образования» К. Манхейма, «управления качеством образования» П. Дракера, а также инновационные выводы, содержащиеся в работах российских ученых Ю.А. Жданова, Г.П. Зинченко, О.Д. Долженко. Диссертант исходит из понимания социальных практик как социально-рефлексивной деятельности (Э. Гидденс), посылок классической социальной философии об образовании как социальной проективности (В.Е. Кемеров) и обретения социальной и профессиональной компетентности (Ю.Г. Волков).
В работе широко использованы принципы интерсубъективности, структурного функционализма, социального конструирования и условия достижения теории «развивающего образования» и вариативности дополнительного профессионального образования (Э.В. Андреев, О.Г. Колесникова, Б.С. Гершунский, Ю.С. Давыдов).
Источниковая база исследования представлена трудами классиков социально-философской мысли (Аристотель, Платон, И.Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Р. Декарт, Ф. Ницше, Н. Бердяев, К. Ясперс, М. Хайдеггер), постклассической философии (Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Бодрийар, Ю. Хабермас, Дж. Роулз, А. Этциони), исследований представителей социологического знания (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, М. Вебер, Э. Гидденс, П. Бурдье). В диссертационном исследовании приводится анализ работ по проблемам непрерывного образования (О.Д. Долженко, Б.С. Гершунский, Ю.Г. Волков, Э.В. Андреев, Л.В. Тарасенко, В.В. Давыдов, В.Е. Давидович, А.П. Владиславлев, Ю.А. Жданов, СВ. Кондратьев и др.).
Изучены и интеризированы в диссертационном исследовании работы по проблемам социального развития и подчинения формам социальности (В.Е. Кемеров, О.Н. Колесникова, И.С. Турчанинова, Ф.Г. Шереги, A.M. Дмитриев, А.Л. Арефьев). Источниковая база исследования также представлена Государственной концепцией непрерывного образования Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании (от
15 16.11.1997), нормативными актами и документами исполнительных органов власти (Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации).
Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования определены полученными результатами и состоят в следующем:
выявлено влияние постулата рациональности классической философии на концепцию академического образования, что связано с формированием социального человека, открытого образовательным инновациям;
охарактеризована субъективация образования в неклассической философии, направленная на преодоление «разрыва с жизнью» и легитимацию специализированного знания, определенного субъективацией рационального и возможностью альтернативы базовому образованию;
охарактеризован сдвиг постклассической социально-философской мысли к исследованию многомерности и нестабильности социальных процессов, что обосновывает непрерывность образования как поддержание символических структур жизненного мира;
подчеркнута преемственность в развитии концепции непрерывного образования, связанного с доверием к базисным образовательным установкам гуманизма и рационализма;
выявлена степень комплиментарности и альтернативности базового и дополнительного профессионального образования, которая выражается в социальной практике «рефлексивной деятельности»;
осмыслена реализация непрерывности образования в формировании вариативной модели ДПО как движения к социальной компетентности;
показаны параметры социальной компетентности в ДПО, связанные с профессиональным самоопределением личности и переводом профессионального знания в «практическое знание»;
проанализированы вариативные формы ДПО как программы индивидуализации перехода от «пролонгированного образования» к модульному образованию, рассчитанному на профессиональную конвертируемость;
определена образованность личности в ДПО как состояние субъектива-ции знания в рефлексивных социальных практиках;
обоснована креативность дополнительного профессионального образования в «обществе знания», где знание выступает основой воспроизводства социальных форм;
осмыслены образы воспитания в непрерывном дополнительном профессиональном образовании, взаимное обучение и взаимное доверие, как условия совместной социальной жизни;
охарактеризована роль дополнительного профессионального образования в формировании социальной стратегии устойчивого развития как воспроизводимого ресурса при лимитности вещественных факторов, инерционности экстенсивного способа развития и наступления нестабильного глобального порядка.
Положения, выносимые на защиту:
Классическая философская мысль исходит из образования как процесса совершенствования человека и общества. Принцип образования основан на всестороннем развитии личности, что предполагает имманентное развертывание в течение жизни гуманистических и когнитивных качеств личности. Однако перфекционизм модели академического образования выявляет его нацеленность на «трансцендентальные сущности», пренебрегая практическими знаниями, и обнаруживает несостоятельность в периоды социальных кризисов и нравственных переломов в сознании общества.
Академическое образование подвергается критической рефлексии в неклассической философии, культивирующей субъективную рациональность и направленность на продуцирование и обновление так называемого «полезного знания». Разрыв с жизнью преодолевается легитимацией профессионального совершенствования, что, в свою очередь, проблематизирует роль образования в обществе и границы его влияния на социальную повседневность.
Постклассическая философская мысль обосновывает сохранение и передачу знаний как «заботу о себе» в обществе социальной неопределенности. Практическое знание ориентировано не на сознание, а на понимание, развитие коммуникативных навыков, поэтому дополнительное профессиональное образование выступает сферой социального консенсуса, согласования жизненных миров и институциональности образования. Кризис проекта «модерна» делает востребованным знание воспроизводства повседневных социальных взаимодействий и ДПО обеспечивает непрерывное образование знанием, стимулирующим потребность в знании.
Непрерывное образование сохраняет преемственность традиций «образованной личности» академического образования, актуализирует поиск «личностных смыслов образования». Посредством дополнительного профессионального образования устанавливается соотношение пространственно-временных координации, социальной локальности личности и ее социальной практики. Принцип гуманизма и равенства трансформируется в «возможность инновационности» и находит воплощение в индивидуализации социальных траекторий.
Непрерывное образование основывается на комплиментарности базового и дополнительного профессионального образования, достигаемой на основе содержательной альтернативности последнего, так как в обществе относительной нестабильности воспроизводство социальности личности определяется не «углублением» образования, экстенсивностью образовательного периода, а интенсификацией социальных контактов, сохранением жизненных миров, потребностью в профессиональном переопределении и поиском новых жизненных ориентации.
В обществе «высокой современности» дополнительное профессиональное образование является адекватной формой реализации непрерывности образования, поскольку нейтрализует «онтолргичеекр^ рдинрч^ртвр», делает возможным выбор вариативных спрдр0р]в социальной щщ^дщ^щ и
18 предлагает социальную уверенность, как способность контролировать социальную ситуацию при помощи практического знания.
Динамика профессионального самоопределения личности в системе ДІЮ связано с достижением социальной компетенции, способности рационально распоряжаться социальными ресурсами и принимать оптимальные социальные решения. Дополнительное профессиональное образование устанавливает диалог участников образовательного процесса, что в условиях его непрерывности позволяет достичь положения социальной координации.
Неравный доступ к ресурсам образования при биографизации социальных противоречий актуализирует поиск альтернативных традиционным , способам «профессионального совершенствования» практик ДПО, исходящих из возможностей сетевых структур, ориентированных на общие принципы ДПО, на автономность в выборе образовательных программ и форм обучения.
Образованность личности в системе ДПО связана с реализацией непрерывного образования и может быть осмыслена как состояние «готовности к образованию на всю жизнь», усвоение «алгоритма познания» и перевод знаний в практический дискурс с целью реализации жизненных планов и применения знания к изменяющимся социальным ситуациям.
Современное общество движется к «обществу знания», в котором знание воспроизводит знание на субъектном уровне и этот процесс непосредственно включен в социальные практики, что трансформирует ДПО из системы профессиональной переквалификации в составную часть непрерывного образования, деятельностно решающую задачи воспроизводства «совместной жизни» и рефлексивный мониторинг социальных отношений.
Конструкт воспитывающего общества предполагает доминирование личностных навыков образовательной коммуникативности в процессе дополнительного профессионального образования и смещение образования с логики «вещей и фактов» в логику «воспитания и взаимного обучения».
19 12. Присоединение России к Болонскому процессу, что связано с интеграцией в глобальную образовательную систему, актуализирует роль ДПО как ресурса устойчивого социального развития, связанного с поиском различных жизненных стратегий в области образования, укреплением социального единства общества, усилением доверия к социальным институтам и переносом приоритетов социального развития из сферы «вещественных факторов» в воспроизводство человеческого потенциала.
Теоретико-практическая значимость работы. Материалы диссертации, содержащиеся в ней выводы и обобщения, а также методологические конструкты могут способствовать социально-философскому анализу фундаментальных проблем образования, определению концепции непрерывного образования как практики социальной уверенности, что позволяет обосновать ее креативную, рефлексивную направленность.
Практическое применение полученных результатов связано с разработкой и реализацией программ непрерывного образования, переходом дополнительного профессионального образования в состояние открытости изменениям и развитию сетевых структур. Материалы исследования могут найти применение в преподавании общих курсов по социальной философии, социологии, философии образования, философской антропологии, культурологии.
Апробация работы. Основные положения, полученные в ходе исследования изложены, в 18 научных публикациях, 3 монографиях, 4 брошюрах, выступлениях на 9 научных конференциях (7 - международных и 3 общероссийских): международные конгрессы «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2000, 2002, 2004 гг.), Международная конференция по проблемам поликультурного образования (Лейпциг (Германия) 2000 г.), международная конференция по проблемам довузовского образования (Сочи (Россия) 2002 г.), Международная конференция по проблемам непре-
20 рывного образования (Санкт-Петербург (Россия) 2004 г.), университетские научные чтения (Пятигорск (Россия) 2002, 2003, 2004 гг.).
Структура работы. Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, двенадцати парафафов, заключения и списка литературы.
Идея академического образования в классической философской мысли как гармонизации личности и общества
Вклад классической философии в развитие образования требует самостоятельного исследования, которое традиционно ограничивается постулированием универсальности образования. Расслоение философии на философию образования отражает генезис современных взглядов на образование, когда под вопросом находится нормативное признание и глобальное влияние образования. В хоре упреков традиционному образованию прежде всего звучит недовольство «искусственностью разума», репрессивностью знания и элитностью, диспозицией иррациональности, стихийности, повседневного опыта.
Действительно, классическая философия исходит из применения рациональности, доверия к разумности человека, владения знанием, как универсальной «идеальной» модели чувственных, изменчивых явлений. Догмы мешают сопровождать утверждение «школы», форм политической «мудрости», которой необходимо обучение. Сократ рассматривает знание, как изменение самого себя в процессе поиска, того «что пригодно для всех», снимает проблему материальной и личной ответственности, достижения также могущества, добродетели и хорошей жизни. Образование относится к стабильным понятиям лучшей жизни, того, как «мы должны жить». Человек наследует даже истинное знание о том, каковое существует на самом деле благодаря «диалогу», беседе. «Арете», т.е. добродетель связана с воплощением в сообществе с другими людьми добродетелей человека. Таким образом, в отличие от «трущобы», где господствуют доводы «воли», хорошее знание воспроизводится в ситуациях, в которых мы находим себя, т. е. в образовании. В античной философии рациональность выражается в «единстве» знания и человека, которое существует в деятельности человека, а человек стремится к эксцентрированному личному знанию, «пробуждению» от сна привычки и предубеждений.
Сократовский подход к образованию, как «раскрытию» личного знания, что совместимо с активным стремлением к лучшей жизни, привел к развитию, «расширению» образования, образованию как убежденности разумом. Знание без понимания, докса, мышления «естественным образом», редуцируют сферу образования к формам мышления. Образование должно быть демократичным и наставник уподобляется пайдейе, умению создать условия для открытой диспозиции. Общество, как сфера взаимопонимания, доступно только тем, кто «образован», кому привычное знание является ориентиром к принципиальному действию. Теория Сократа замечательна тем, что рациональность становится фундаментом общественной добродетели и подчеркивает включение образования в достижения общественного блага и личного счастья.
Платон соглашается с сократовским тезисом «получения истины» в процессе диалога наставников и учеников. Он не может не признать «отра-женность» элементарного мира, и образование по его мнению является «окном в иное», выходом из пещеры знаний. Платоновское знание - оформление «уединенности мудрствования», выполнение участниками диалога условий «поиска истины». Каждый ученик обязан придерживаться обязательств «добродетели», не стремиться к «личной победе», не завоевывать расположение непросвещенных, понимать, что знание является таким же достоинством, как честь, совесть. От того, как в обществе господствует знание или мнение, зависит и характер человека, и общественное благо.
Платон выводит концепцию «пайдейя», общего образования и воспитания, связанную с гармоничным телесным и духовным развитием личности, отталкиваясь от основания трансцендентной гармонии. Античная мысль живет возможностью достижения «замкнутой гармоничности» в мире изменчивости, интегрирования, перехода в небытие. Образование является способом отвлечения от «чувств» и приближения к идеям.
Теория «воспоминания» придает платоновской трактовке образования несколько элигический смысл. Оно напоминает «путешествие по понятиям», когда обнаруживается «ненужность» чувственности и, казалось бы, получение жизненного опыта. С Платона начинается «академическое образование», так как выстраивается иерархия дисциплин, развивающих мудрость. Математика и философия экспонируют «мир идей», являются его подтверждением. Если не овладеть понятиями философии и математики, образование будет обременительным или, еще хуже, непременным риском. Платон полагает, что существует возможность завершения образования и это относится к узкому слою людей, для остальных быть образованным означает доверие к мудрецам.
Базисные образовательные установки в контексте непрерывного образования
Понять социальную жизнь, пишет русский философ С. Франк, можно из определения, что есть человек и какова его социальная позиция. Образование возникло в период разделения социального и природного, как совокупность образцов системы, которой индивид следует в социальной жизни. Реальность объективной жизни возникает из реальности человеческого «мы». Образованный человек - личность, осознающая свое собственное воспитание социально, во взаимодействии, в соотношении с «другими». В социальной организации образование предлагает образец «полного социального бытия», независимо от того, какое - архаичное или демократическое - содержание в него вкладывается. «Классическое общество» антики или индустриальное общество XIX в. передает человеческому существованию особый социальный ритм и соответственно изменяется значимость образования - от противопоставленной системности Космоса и до «жизни среди технических организационных систем». Человеку требуются иные условия для осознания «человеческого духа» и выбора той формы социальности, которая выявляет его «осмысленность», духовность, сохраняет историческую привлекательность.
В античной философской мысли были приняты базисные образовательные установки, которые в модифицированном виде сохранились вплоть до середины XX в. и подверглись «демократизации» постмодернизма. Образование преобразует не общество, а социальность человека, т.е. личность, раскрывающую социальное «Я» совершением процедуры «установки» через образовательные процессы, освобождением от стихийного, дорационального, инстинктивного в природе человека. Образование человека определяется положением «во вне», необразованность выступает синонимом «варварства», эгоизма, не рефлексивности. Аристотель сформулировал следующие идеи «всеобщности» образования: общество является естественной средой жизни человека, социального по своему существу. В поиске человек «познает» себя социально и действует социально в результате обретения определенных теоретических и практических навыков. Почему так важна «всеобщность» образования? Пополнение личности культурными и познавательными образцами выводит ее из «естественного соотношения», направляет ее усилия на поиск истины и воплощение общественной добродетели.
Аристотель является оппонентом так называемого «социального антагонизма». Он верит в предугадывание социальных форм, от которых социальность человека подвергается натиску иррациональности. Отмечает, что варвары «готовы подчиняться», но не являются социальными существами, потому что живут «природой», не видят добродетели и развивающейся чувственности. Человек должен воспроизводить формы совместной жизни и образование - обучение навыкам социальности. Аристотель исходит из социального минимализма: не каждая личность может быть теоретически зрелой, но каждый человек может быть компетентным, обладать престижной мора-лью . Всеобщность образования основывается на разумной жизни в обществе. Если люди подготовлены к разумной жизни в обществе, то неудачи относятся к социальному опыту и различным социальным ситуациям. В качестве базисного (всеобщего) образования выступают дисциплины, обеспечивающие этическую компетентность. Аристотель делает рациональность прозрачнее в образовании как теории. Образование есть средство универсализируе-мости определенных проблем социального бытия. Поэтому образование должно быть «восстанавливающим», обучить человека тому, что есть добродетель, существование, долг . Реабилитация содержит в себе потенциальные возможности, в процессе образования человек достигает социальной зрелости при помощи таких практических дисциплин, как этика и политика. Человек может оцениваться, он не обладает не поведением животных, ни всемогуществом Богов, но чем больше в обществе «образованных» людей, тем больше возможностей, различных самоограничений, стремления к системному, упорядоченному.
Профессиональное самоопределение личности в контексте непрерывности дополнительного профессионального образования
Как достигнуть возможного профессионального самоопределения личности? Абстрактный девиз «всесторонне развитой личности», столь популярный в советский период, снимает вопрос о профессиональном выборе личности и возвращает к проблеме классической образованности. К тому же структурные условия образования исключают «гармоничность» без углубленного изучения конкретных дисциплин и определения жизненного выбора личности. Развитие образования преимущественно экспансивными изменениями, охватывающими все больше слоев взрослого населения, также делает реализацию личностно-ориентированного подхода трудно осуществимой. ДПО до сих пор носит декларативно-адаптивный характер, что важно для внутренней социализации и репутации индивидов, но по существу воспроизводит экспансивность, репродуктивность и оптимизацию жизненных разли-чий современного человека. Существуют неадекватность стратегии труда и готовности исполнителей со средним уровнем профессиональной подготовки, но с отсутствием навыков практического знания. Профессиональное самоопределение личности связано с нахождением характеристик деятельности, соотношения «Я» с «системой», выходом на управление системами и интерифизацию «профессиональных отношений».
Некоторые исследователи видят перспективу в локальном, ситуативенном практическом знании, отдавая предпочтение перед университетской моделью образования. Отсюда делается вывод о демократизации ДПО, его выведении из-под контроля образовательных стандартов и составлении «гибких» образовательных программ, делающих упор на «техне» и «практическую мудрость».
На профессиональное самоопределение личности воздействует ситуация на рынке труда и структура социопрофессиональной занятости, детерминирующие выбор личности. Однако личность может быть готова или не готова принять социальный заказ общества, найти свою индивидуальную нишу в диапазоне социальных возможностей. Индивидуальное обучение по узкому профилю обеспечивает углубление ситуации, лимитированной горизонтом удовлетворения профессиональных потребностей, не приспособленных к динамике профессиональных ориентации, нахождению новых инновационных смыслов.
Сложность процесса профессионального самоопределения личности можно проанализировать при анализе деятельности ИДОППТЛУ. Формирование института ДІЮ определяет использование 40-летнего опыта преподавания иностранных языков, достижений в сфере языковой компетентности, а также использование накопленного знания организации условий процесса, знаний по психологии личности и группы. Ведущим критерием в структуризации ДПО была конкурентоспособность, желание предъявить на рынок образовательных услуг востребованность в российском обществе знания некоторых языков, перспективы трудоустройства на внутреннем российском рынке и за рубежом. С 2002-2003 г.г. осуществляется подготовка по 45 образовательным программам различного уровня. За период с 1999 по 2003 г. обучение в ИДОППТЛУ прошли более 6 500 человек. Достигнутые результаты отражают процесс адаптации вузовской системы к условиям рынка и изменение образовательных установок личности в пользу адаптации и компетенции. Большинство слушателей ИДПО составляют лица с потребностью углубленного изучения иностранных языков для работы в сфере бизнеса, т.е. те, кто занимается профессиональным совершенствованием по различным системам (45 % респондентов видят в ДПО возможность расширения профессионального кругозора и повышения личной конкурентоспособности на рынке труда).
