Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системно-философский анализ трансформаций в сфере отечественного образования XX–XXI веков .
Материальные и идеальные факторы, определяющие системные трансформации сферы образования в российском обществе
Социокультурные и правовые основы и трансформации образования в досоветский и советский периоды философское содержание образовательно-правовых реформ постсоветского периода
Антропосоциальные концепции как идеологические факторы формирования разных типов современного образования
Различие подходов к образованию в контексте разных социальных концепций и социально-правовых реформ
Диалектика концептуальных подходов к человеку в образовании
Динамика типов российского образования в изменяющемся обществе
Заключение
Библиографический список 171
- Материальные и идеальные факторы, определяющие системные трансформации сферы образования в российском обществе
- Социокультурные и правовые основы и трансформации образования в досоветский и советский периоды философское содержание образовательно-правовых реформ постсоветского периода
- Различие подходов к образованию в контексте разных социальных концепций и социально-правовых реформ
- Диалектика концептуальных подходов к человеку в образовании
Материальные и идеальные факторы, определяющие системные трансформации сферы образования в российском обществе
Проанализируем с социально-философских позиций разноплановые взаимосвязи человека, образования и общества в современном мире. Этот анализ позволит выявить закономерности антропосоциальных отношений в образовании как особой сфере социального бытия, основы функционирования которой, в свою очередь, закрепляются в социально-правовых отношениях изменяющегося общества.
Поскольку в диссертационной работе рассматриваются процессы в образовании в течение более ста лет – ХХ – начала XXI веков, то следует провести определенную периодизацию этого временного отрезка для более детального исследования проблемы. В течение ХХ века наиболее длительным и значимым является советский период, охватывающий более семидесяти лет, поэтому определяем его в нашем исследовании как ключевой. Тогда период до 1920-х гг. обозначим как досоветский, а период с 1990-х гг. и начало XXI в. – как постсоветский. В итоге получаем следующую периодизацию трансформаций отечественного образования: 1) досоветского, 2) советского и 3) постсоветского периодов.
Названия, временные промежутки и социальная специфика советского и постсоветского периодов в представленной типологии являются общепризнанными. Но в отношении выделенного нами досоветского периода следует дать определенные пояснения. Этот период (с начала ХХ века) важен для нас тем, что он заключает в себе сущностные характеристики государства дореволюционной Российской империи. Российская империя, согласно выводам ряда ученых, представляла собой крупнейшее многонациональное государство патерналистского типа (подобно ряду государств Востока), в котором высшая власть государя была направлена на управление всем обществом как огромной семьей народов, которую следовало защищать и развивать. Ключевые устои такой державы и принципы российского менталитета удивительно точно были выражены в начале 30-х гг. ХIХ в. министром просвещения С. С. Уваровым в формуле воспитания молодежи: «православие – самодержавие – народность» [228, т. 2]. В этой формуле официально закреплено, что преданность православной религии и высшей государственной власти – национальная черта русского народа, а сама государственная власть несет в себе «помазанность Божью» (духовную связь с Творцом) и патерналистскую сущность (духовную связь с обществом).
Специфика не только западного и российского менталитета, но также западного и российского образования была серьезно обоснована еще в 1852 г. И. В. Киреевским в письме к графу Е. Е. Комаровскому «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» [100]. Идеи И. В. Киреевского актуальны поныне, поскольку сравнивают глубинную сущность образования Запада и России. По мнению мыслителя, «мало вопросов, которые в настоящее время были бы важнее этого вопроса – об отношении русского просвещения к западному» [100, с. 152].
И. В. Киреевский пишет: «Европейское просвещение во второй половине XIX века достигло той полноты развития, где его особенное значение выразилось с очевидною ясностью для умов, хотя несколько наблюдательных. Но результат этой полноты развития, этой ясности итогов был почти всеобщее чувство недовольства и обманутой надежды... Многовековой холодный анализ разрушил все те основы, на которых стояло европейское просвещение от самого начала своего развития, так что собственные его коренные начала, из которых оно выросло, сделались для него посторонними, чужими, противоречащими его последним результатам, между тем как прямою собственностию его оказался этот самый разрушивший его корни анализ, этот самодвижущийся нож разума, этот отвлеченный силлогизм, не признающий ничего, кроме себя и личного опыта, этот самовластвующий рассудок – или как вернее назвать эту логическую деятельность, отрешенную от всех других познавательных сил человека, кроме самых грубых, самых первых чувственных данных, и на них одних созидающую свои воздушные диалектические построения?» [100, с. 153].
«Начавшись насилием, государства европейские должны были развиваться переворотами, ибо развитие государства есть не что иное, как раскрытие внутренних начал, на которых оно основано. Потому европейские общества, основанные насилием, связанные формальностию личных отношений, проникнутые духом односторонней рассудочности, должны были развить в себе не общественный дух, но дух личной отделенности, связываемой узлами частных интересов и партий» [100, с. 168].
Мыслитель приходит к основным выводам: «…одним словом, там раздвоение духа, раздвоение мыслей, раздвоение наук, раздвоение государства, раздвоение сословий, раздвоение общества, раздвоение семейных прав и обязанностей, раздвоение нравственного и сердечного состояния, раздвоение всей совокупности и всех отдельных видов бытия человеческого, общественного и частного, – в России, напротив того, преимущественное стремление к цельности бытия внутреннего и внешнего, общественного и частного, умозрительного и житейского, искусственного и нравственного. Потому если справедливо сказанное нами прежде, то раздвоение и цельность, рассудочность и разумность будут последним выражением западноевропейской и древнерусской образованности» [100, с. 193].
Но заключает свое послание И. В. Киреевский мудрой сентенцией: не надо отбрасывать богатого опыта западных знаний, а необходимо обобщать их на принципах отечественных традиций. «Одного только желаю я, чтобы те начала жизни, которые… господствуя над просвещением европейским и не вытесняя его, но, напротив, обнимая его своею полнотою, дали ему высший смысл и последнее развитие и чтобы та цельность бытия, которую мы замечаем в древней, была навсегда уделом настоящей и будущей нашей православной России...» [100, с. 196].
Таким образом, существование Российской империи связано с укоренившимися социокультурными традициями, определяющими в целом российский менталитет, а также сущностные характеристики духовно-идеологических сфер жизни, к которым относится и сфера образования. В ХХ веке исторический промежуток времени существования Российской империи захватывает всего два десятилетия. Но этот период (обозначенный нами как досоветский) принципиально важен тем, что содержит в себе многовековые традиции российской культуры, которые затем, в определенной мере трансформируясь, переходят в следующие периоды исторического развития страны. В досоветском периоде заложены и вековые социокультурные традиции отечественного образования, что позволяет нам далее исследовать социокультурную специфику российского образования вплоть до настоящего времени.
В каждом отмеченном периоде общество предстает, с одной стороны, как универсальная социосистема жизни человечества, а с другой – имеет специфику. На протяжении ХХ века истории нашей страны сменились три типа социальной организации, общественного строя – феодально-буржуазный (в начале ХХ века); социалистический; либерально-буржуазный. Страна была охвачена социальными потрясениями, которые резко изменяли ее социально-экономический базис и общественное мировоззрение. Это закономерно отражалось на общественном сознании, приводило к значительной реорганизации социального института образования.
Тем не менее, во все обозначенные периоды перед исследователем предстает сложная социальная система в процессе ее диалектических преобразований. Поэтому социально-философское исследование проблемы, во-первых, требует выявления всеобщих закономерностей бытия социосистем на базе диалектической методологии и системно-философского подхода, а затем изучения особенностей социосистем и специфических свойств отдельных социумов. Соответственно этому наше рассмотрение проблемы трансформаций отечественного образования как неотъемлемой части современного общества следует начать с общесистемных закономерностей, на базе которых будут исследованы специфические и индивидуальные характеристики отдельных социумов и их социальных сфер, в том числе образования
Социокультурные и правовые основы и трансформации образования в досоветский и советский периоды философское содержание образовательно-правовых реформ постсоветского периода
Проблема полноценной подготовки человека к жизни в обществе в системе образования в современных социокультурных условиях является одной из наиболее актуальных, поскольку существует настоятельная потребность формирования личности, адаптированной к сложной и динамичной социальной среде ХXI в. Это, с одной стороны, образование человека как процесс целенаправленного преобразования и совершенствования индивида, а с другой – социальная система, где этот процесс осуществляется. Даже указанная неоднозначность понимания термина «образование» говорит о сложности его определения. Иными словами, исследуемый нами феномен образования в научной и философской литературе определяется по-разному.
В. М. Кондратьев пишет: «Понятие – один из способов выражения идеи, в нашем случае – идеи образования человека. Так как способом бытия человека являются деятельность и отношение, то задача образования заключается в формировании человека как субъекта деятельности и отношений. Формирование субъекта деятельности отводится обучению, а субъекта отношений – воспитанию. Различение субъекта деятельности и субъекта отношений (обучения и воспитания) – плод абстракции, так как формой осуществления деятельности является отношение или, иначе говоря, содержанием отношения является взаимодействие (действие) субъектов» [102, с. 6].
Как отмечено в современной литературе, термин «образование», как правило, рассматривается в контексте социальных отношений и функций, а также как средство формирования у обучающихся общей культуры, профессиональных знаний, воспитанности личности в череде сменяющих друг друга поколений (Б. С. Гершунский, С. Н. Еремин) [49; 69]. В. В. Мацкевич дает следующее определение: «Образование – функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических условиях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей» [цит. по 148, с. 32]. Образование как процесс есть трансляция знаний, обучение «знаниям», то есть процесс закрепления «знаний в сознании», обеспечение процесса «осознания знаний», перевода знаний через деятельность, практику в умения и навыки (А. И. Субетто) [198]. В контексте российской традиции, как правило, под образованием понимается процесс (или результат) освоения обществом определенных уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития (Е. А. Пушкарева) [171, с. 11].
Понятие «образование» в отечественной традиции восходит к понятиям «образ», «образовывать»; «образ» означает ясно очерченные контуры того или иного предмета, явления; «образовывать» – значит совершать действия по формированию соответствующего образа человека и мира. Терминологически «образование» можно определить как процесс выработки или формирования соответствующего образа (Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков) [136].
Образование – это система культурного воспроизводства и когнитивного «воспитания» вновь вступающих в жизнь поколений, как центральная часть надбиологической эволюции человеческого общества и стержень цивилизационного развития (Б. О. Майер) [119]. «Однако, если ранее данная система имела основной функцией социализацию человека посредством трансляции исторически хорошо апробированных социальных паттернов и навыков, то в информационном обществе и обществе знания на систему образования возлагается не менее, если не более важная функция, – формирование у человека опережающей и когнитивной адаптации к социальной жизни в условиях массированных информационных потоков и ее организации на основе быстро изменяющегося знания» [119, с. 6].
Такое рассмотрение, по мнению В. И. Мурашова, дает нам общее представление о понятии образования в педагогической литературе, где оно относится прежде всего к процессу передачи и усвоения знаний, умений, навыков, формирования познавательных интересов и способностей, к специальной подготовке к профессиональной деятельности [132]. Даже краткий анализ данного понятия указывает на его многоплановость. Как видим, образование отражает индивидуальный и социальный процесс и результат получения знаний, умений, навыков. От этого, с одной стороны, зависит сформированный «образ» человека, адекватный требованиям общества в соответствующих социокультурных и социоприродных условиях, а с другой – образ мира в душе человека, его мироощущение, миропонимание, мироотношение и деятельность в окружающем мире. В нашем исследовании мы прежде всего будем опираться на то понимание образования, которое связано с его социальной сущностью – как фундаментальной сферой общества. Ведущей задачей образования как формы общественных образовательных отношений становится организация такого развивающего процесса обучения человека, который может создать основу для реализации полноты существования личности в окружающем мире, возможность созидать вместе с другими людьми целостную неконфликтную развивающуюся социосистему. Рассмотрение системы образования в аспекте организационно-педагогических и социально-культурных условий повышения её эффективности, развития мотивационной сферы личности, её психологической устойчивости, компетентной готовности к профессиональной деятельности является актуальной современной проблемой, отраженной в большом количестве социокультурных, психолого-педагогических и философских трудов. Эта тема является предметом исследования таких ученых как У. К. Альжанова, Ж. И. Алферов, М. И. Анисимов, Р. Г. Апресян, У. Асанова, Е. П. Белозерцев, Е. В. Брызгалина, Л. П. Буева, А. П. Валицкая, М. П. Васильева, Б. С. Гершунский, А. А. Гусейнов, А. В. Иванов, Б. О. Майер, В. В. Миронов, Н. В. Наливайко, Л. А. Осьмук, Г. И. Петрова, И. А. Пфаненштиль, Л. Г. Сандакова, В. С. Степин, А. И. Субетто, С. В. Хомутцов, В. В. Чекмарев, Н. М. Чуринов [6; 12; 31; 37; 40; 49; 59; 81; 136; 152; 172; 184; 196; 198; 236]. Сегодня ряд видных педагогов, ученых разных отраслей, философов отмечают девальвацию и деградацию определенных сторон отечественной системы образования за последние четверть века, что, по их мнению, пагубно отражается как на судьбах отдельных людей, так и на состоянии государства в целом. Оптимистических утверждений о российском образовании несравненно меньше. Стоит задача более обстоятельного исследования в нашей работе содержания, сущности, проблем и перспектив отечественного образования.
В российской педагогической традиции XX–XXI вв. прежде всего обращают на себя внимание советский и постсоветский этапы. Но им предшествует длительный исторический период, на протяжении нескольких веков, развития образования в дореволюционной Российской империи, завершающая часть которого (в начале ХХ века) условно обозначена нами как досоветский период. Поэтому фактически во временном отрезке XX–XXI вв. представлены досоветский, советский и постсоветский периоды отечественного образования, которые, с одной стороны, отражают общую диалектику образования в обществе, а с другой – имеют качественную специфику.
Различие подходов к образованию в контексте разных социальных концепций и социально-правовых реформ
Также недовольные Законом граждане предлагают изменения и дополнения концептуального плана, например, следующее: «Ключевые понятия должны получить точные определения, а ключевые идеи – четкие формулировки. Иными словами, необходимо избежать вольностей в интерпретациях, пагубно сказавшихся при введении Единого государственного экзамена, разработке образовательных «Стандартов» и примерных программ, критериев оплаты труда в зависимости от «качества» и т. д.» [72].
Активисты независимого профсоюза «Студенческое действие» предлагают внести в закон ряд поправок, защищающих права студенчества. Обозначим лишь те статьи и пункты, которые, по-видимому, требуют исправления, дальнейшей доработки (отмечено по сравнению с законом «Об образовании» 1992 г.): отменить пп. 9 и 10 ст. 36; вернуть ранее имевшуюся ст. 16; отменить ст. 87; вернуть ст. 17; скорректировать ст. 22; дополнить и исправить п. 4 ст. 59; отменить ст. 100; вернуть ранее имевшийся п. 5 ст. 55; дополнить п. 2 ст. 29; вернуть п. 7 ст. 50; вернуть п. 9 ст. 50; скорректировать ст. 43. [162].
Более развернуто отметим пункты критики Закона, которые сформулированы в открытом обращении к Президенту РФ от инициативной группы педагогических работников и граждан, неравнодушных к судьбе российского образования [138]. В обращении обобщены основные опасности принятого Закона по основным группам социальных изменений: для детей и их родителей; для студентов; для педагогов. Укажем основные юридические и социально-правовые опасности, которые заключены в законе для детей, родителей и педагогов (выборочно, в сокращенном виде).
Претензии к Закону 2012 г. в отношении прав на образование, касающихся детей и их родителей: закон делает недоступным дошкольное образование для малообеспеченных семей и семей со средним достатком; узаконивает необязательность получения общего среднего образования для детей; закрепляет религиозное образование и воспитание в светской общеобразовательной школе; устанавливает правовые основы для коммерциализации образования; переводит образовательные учреждения полностью на нормативно-подушевое финансирование; предоставляет право вести занятия в школе лицам, не имеющим педагогического образования; подменяет школьное обучение самообразованием и семейным образованием, полностью снимая ответственность с государства; узаконивает эксперименты над детьми без их письменного согласия и согласия родителей; узаконивает ЕГЭ как единственную форму сдачи выпускных экзаменов при отсутствии универсальности содержания ФГОС; лишает родителей и обучающихся права голоса при принятии чиновниками решений, касающихся реорганизации и ликвидации образовательного учреждения; лишает детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), полного государственного обеспечения обучения.
Опасности принятого Закона 2012 г. для педагогов состоят в том, что он: значительно ухудшает социально-экономическое положение работников образования; фактически устраняет узаконивание норм педагогической нагрузки; во всех образовательных организациях вводится нормативно-подушевая система оплаты труда (83-ФЗ), разрушающая структуру педагогической деятельности; лишает надбавок за ученую степень и ученое звание; разрешает произвольное сокращение любой должности педагогических работников; запрещает собственную и альтернативную научную точки зрения, называя их «недостоверными сведениями»; переводит преподавателей и руководителей детских садов, школ, техникумов и вузов на «эффективный» (срочный) контракт без их на то согласия («Дорожная карта»); лишает научно-педагогических работников национальных и федеральных университетов права на выборы руководителя организации, права голоса в принятии ключевых решений в работе образовательной организации, передавая все полномочия руководителю организации.
Ряд ученых-правоведов и практикующих юристов указывают на серьезные терминологические и содержательные юридические несоответствия в Законе 2012 г. Приведем компетентные мнения юристов об опасности перехода к монетаризации и приватизации в сфере образования – С. В. Курова, Е. А. Суханова, В. М. Сырых, Т. В. Твердовой и др. [55; 113; 188; 203]. В частности, будем опираться на работу С. В. Курова «Образование и гражданское право» [113]. Необходимо принять во внимание одновременно частные и публичные интересы в регулировании общественных отношений. В этом ключе очень важным является правовое регулирование соотношения публично-правовых и частно-правовых аспектов деятельности в сфере образования. Это прежде всего установление правового статуса организаторов и участников образовательной деятельности (образовательного процесса) – учредителей, образовательных организаций, обучающих (педагогов, преподавателей), обучающихся и пр.
Под образовательной организацией (как родовое юридическое понятие) понимается юридическое лицо, основной уставной целью которого является образовательная деятельность.
Гражданским кодексом Российской Федерации юридическим лицом признается организация, имеющая обособленное имущество в собственности либо на правах хозяйственного ведения, либо в оперативном управлении (п. 1 ст. 48 ГК РФ). Юридическое лицо отвечает имуществом по своим обязательствам, приобретает и реализует гражданские (имущественные и личные неимущественные) права, исполняет обязанности от своего имени, выступает истцом и ответчиком в судах общей юрисдикции, арбитражных судах, третейских судах. Оно должно иметь самостоятельный баланс или смету.
Юридические лица подразделяются на коммерческие и некоммерческие организации (ст. 50 ГК РФ).
Некоммерческие организации не имеют в качестве основной цели своей деятельности извлечение прибыли и не вправе распределять получаемую прибыль между своими участниками (п. 1 ст. 50 ГК РФ).
Некоммерческие организации создаются для достижения социальных, благотворительных, культурных, образовательных, научных, управленческих целей, в целях охраны здоровья граждан, развития физической культуры и спорта, удовлетворения духовных и иных нематериальных потребностей граждан, защиты прав, законных интересов граждан и организаций, в иных целях, направленных на защиту общественных благ.
Образовательная организация – это некоммерческая организация. Как юридическое лицо она подлежит государственной регистрации в налоговом государственном органе и считается созданной с момента ее государственной регистрации, т. е. с момента внесения в государственный реестр юридических лиц.
Диалектика концептуальных подходов к человеку в образовании
Господствующие в современном обществе философско-антропологические и антропосоциальные концепции играют важную роль как в понимании человека, в отношении к нему, так и в конструировании главных концептов образования, где формируется человек соответствующего образа. С опорой на вполне определенные антропосоциальные концепции выстраиваются соответствующие образовательные системы и их программы, закладываются программы поведения, деятельности целых социальных слоев, населения государств. Поэтому, чтобы лучше разобраться в антропосоциальной сущности современного образования, следует обратиться также к разнообразию современных философско-антропосоциологических подходов в образовании и определить степень их воздействия на формирование образовательной политики государства и на правовые основы современного образования.
В данном параграфе мы рассмотрим во взаимодействии социально-философские, антропосоциальные и культурфилософские аспекты понимания человека в обществе и в системе современного образования. Во-первых, предпримем попытку исследовать разнообразие современных антропосоциальных концепций с позиций экзистенциальной и социальной полноты существования человека в обществе. Во-вторых, обратимся к выявлению социокультурной специфики концепций человека и их проявлению в образовании. В-третьих, рассмотрим, как философские концепции понимания сущности человека и его существования в мире могут повлиять на содержание и стратегии современного образования.
Мы полагаем наличие взаимосвязи между пониманием сущности, места и роли человека в обществе и тем, как в соответствии с этим антропосоциальным мировоззрением общества организуется система образования в определенном государстве.
В предыдущем параграфе мы отмечали, что с конца ХХ в. общество вступает в эру коммуникативных информационных глобальных систем информационного общества. Но вместе с тем ряд исследователей отмечает, что обладание огромными объемами информации еще не является гарантией того, что у человека сформированы его лучшие духовные и душевные качества. Развиваются рациональные свойства психики человека, да и то порой в ограниченных (набором компьютерных программ) пределах. В связи с этим Г. В. Платонов и А. Д. Косичев пишут: «Интеллектуальная революция развертывается бурными темпами, чего, к сожалению, нельзя сказать о духовной революции. Она идет робкими шагами, замедленными темпами» [156, с. 17]. Следовательно, несмотря на ошеломляющие успехи научно-технического, информационного прогресса в XXI в., проблема существования человека в мире, его совершенства еще довольно далека от своего решения, тем более что сама современная жизнь постоянно предъявляет к человеку все новые и новые требования.
В современной культуре существует ряд различающихся концепций человека, которые, в свою очередь, формируют разные виды мировоззренческих позиций (альтруистическую и эгоистическую, коллективистскую и индивидуалистическую, активно-социальную и индифферентную).
Различающиеся формы мировоззренческих установок на практике могут приводить к совершенно разному отношению общества к людям, их воспитанию, образованию, к предназначению человека в мире и социуме. Мировоззренческий плюрализм в отношении места и роли человека в обществе с необходимостью отражается и на установках образования в том или ином государстве.
Из мыслящих, чувствующих и общающихся с помощью речи людей и коммуникативных средств состоит любая, малая и большая, социальная система – семья, коллектив, организация, государство, человечество планеты в целом. А от полноты душевных качеств человека и способности их реализовывать зависит характер любой его деятельности в окружающем социальном и природном мире. Ведь именно человек есть основа потенциальной жизненной силы и актуальной движущей силы любой социальной системы.
Поэтому, если мы хотим понять общество, происходящие в нем социальные изменения, многогранное преобразование природы обществом, мы должны прежде всего понять самого человека, имманентного тому или иному обществу, культуре, понять антропную сущность сферы образования определенного социума. Лишь в органической связи с образованием и обществом раскрывается сущность внутренней духовной (психодуховной) и телесной работы современного человека, выявляются механизмы накопления его внутренних потенциальных жизненных сил и возможностей, а затем – сущность разнообразной внешней деятельности людей в обществе.
Прежде чем осуществить философско-мировоззренческий обзор разных концепций человека, формирующих различающиеся антропосоциокультурные мировоззренческие установки, по-разному воздействующие на сферу образования, воспитания и обучения человека, определим то понятие, которое мы считаем важным для понимания человека в образовании. Это понятие – «экзистенциально-социальная полнота существования человека».
Отметим, что аналогичные вопросы ставит сегодня и педагогическая наука. В настоящее время формируется достаточно продуктивный научно-философский исследовательский и прикладной подход, который получает название «антропологический подход в образовании» [221]. Так, А. Е. Фирсова пишет: «…в нашем исследовании мы придерживаемся гуманитарной парадигмы, так как антропологический подход в полной мере раскрывается в данной парадигме. В гуманитарной парадигме мы впервые говорим о человеке как носителе свойств субъектности и субъективности» [221, c. 505]. В педагогике «антропологический подход рассматривается как методологический подход только в историко-педагогическом знании». Однако автор считает: «Антропологический подход особо актуален в гуманитарной парадигме не только образования, но и науки в целом, так как гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни … Антропологический подход в педагогике – это система теоретических положений, ориентированных на человека как предмет познания, выполняющая гносеологическую, прогностическую и нормативно-праксиологическую функцию в педагогическом знании» [221, с. 506]. Мы добавим, что данный подход вполне может эффективно применяться в образовании в целом, в том числе в философии образования как отрасли социальной философии.
В указанном контексте исследуемые нами вопросы места и роли человека в образовании органично укладываются в русло антропологического подхода в образовании (в его конкретно-научном и социально-философском смыслах).
Продолжая данные рассуждения на философском уровне, будем исходить из комплексной и многогранной природы человека как природно-социального существа. Человек, во-первых, существует в качестве неотъемлемой части Космоса и природы (как микрокосм); во-вторых, познает окружающий мир в его реальном многообразном существовании, наполняя собственное сознание и обогащая собственную экзистенциальную сущность; в-третьих, творчески преобразует информацию о мире в качественно новые знания на уровне воображения, абстрактного мышления, интуиции, целеполагания, совершенствует свой экзистенциальный мир; в-четвертых, потенциал собственных знаний и воли направляет на социальную деятельность в окружающем мире; в-пятых, человек на основе собственного мировоззрения встраивается в окружающий социальный мир, становится социально активным, социализированным – целенаправленно преобразует мир в определенном направлении на основе собственных идей, потребностей, желаний.
Из указанной последовательности отношений человека и мира – от познания до преобразования социальной и природной реальности – вытекает важная роль осознания, рефлексии человеком собственных экзистенциальных потребностей и желаний. Главным оказывается выбор: или жить только для себя, на основе принципа «иметь, обладать» независимо ни от чего, или на основе принципа «быть» в согласии с миром (по Э. Фромму) [225]. В первом
132 случае человек оказывается безмерным потребителем и в итоге разрушителем мира, а множество людей с подобной жизненной ориентацией создают в итоге деструктивный общественный интеллект техногенно-потребительской цивилизации, ввергающей мир в духовную и экологическую катастрофу. Во втором случае формируется человек оптимальный, духовно-нравственный, живущий согласно законам высших духовных начал, коэволюции микрокосма и макрокосма природы.
При этом в обоих случаях существования человек может испытывать некую внутреннюю силу и полноту своего бытия. Но в первом случае в нем будет накапливаться агрессивная по отношению к покоряемому миру и даже разрушительная сила, а во втором – гармоничная организующая сила. Следовательно, полнота и сила экзистенциально-социального существования личности может реализовываться в разных векторах мыследеятельности – оптимальном созидательном или неоптимальном разрушительном.
Поэтому следует сразу определить, что под экзистенциально-социальной полнотой человеческого бытия мы будем понимать концентрацию многогранных духовных и физических сил человека в созидательном направлении мысли и деятельности. Основой для подобного понимания существования человека для нас служит прежде всего отечественная духовно-культурная философская традиция. Это концепции и идеи цельного человека, живознания, единства слова и дела, правды жизни [100; 227], концепция богочеловека [189], свободы совершенствующегося духа, крайне напряженного нравственного поиска [8; 81; 180; 220; 227].
Современный западный гуманист Э. Фромм в своей книге «Иметь или быть» четко различает указанные выше полярные тенденции в установках жизни людей, обозначая их противоположными модусами (установками) – или на обладание – «иметь», или на экзистенциальное существование в гармонии с миром – «быть» [225]. Автор отмечает, что обладательный модус бытия, направленный на собственность и прибыль, порождает с необходимостью потребность власти и обладания избыточными материально-финансовыми ценностями. Человек обладательного модуса видит счастье в превосходстве над другими, в сознании своей силы, в конечном счете – в агрессивности собственного бытия [225, с. 126–127].
