Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРИРОДА И СМЫСЛ ИСКУССТВА 14-142
1. Дискуссии о специфике искусства 14-35
2. Соотношение понятий: красота-эстетическое-прекрасное 36-54
3. Искусство как мир чувственных образов 55-113
4. Социально-философская парадигма искусства 114-142
ГЛАВА II. ГУМАНИЗИРУЮЩАЯ ОСНОВА ИСКУССТВА И ДУХОВНЫЙ МИР ЛИЧНОСТИ 143-271
1. Homo Humanus: откуда черпать человеческое? 143-166
2. Гуманизирующая функция искусства 167-219
3. Искусство и религия 220-230
4. Морально-гуманизирующее, воспитательное значение искусства 231 -256
5. «Эстетическое» и «познавательное» в искусстве 257-271
ГЛАВА III. ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ГУМАНИЗИРУЮЩЕГО ФАКТОРА ИСКУССТВА 272-328
1. Гуманизация личности как результат реализации принципов развивающего обучения через искусство 272-295
2. Философские основы арттерапии 296-328
Заключение 329-331
Список литературы 332-357
- Дискуссии о специфике искусства
- Homo Humanus: откуда черпать человеческое?
- Гуманизация личности как результат реализации принципов развивающего обучения через искусство
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Диссертация посвящена социально-философской трактовке творческих интересов и потребностей субъекта, анализируется искусство как гуманизирующий феномен, как чувственно-образная сфера социального бытия в триединстве: искусство-человек-общество. Искусство понимается как со-бытие, диалог Личностей, человека и Мира человека.
Проблема гуманизации является одной из наиболее актуальных и обсуждаемых в современном обществе. В наше время, когда в науке и общественной мысли все чаще делается акцент на девальвацию личности, «смерти Человека», особенно важно взглянуть на перспективы развития человека в позитивном аспекте, указать механизм формирования человеческого в человеке, что и способно сделать искусство как гуманизирующий феномен. Теоретическая трактовка данного вопроса строится как на основе философской литературы, так и исследований по психологии, искусствоведению, педагогике, психотерапии, что делает понимание искусства трансдисциплинарной проблемой.
Актуальность исследования обусловлена фундаментальными изменениями в современном искусстве: распад традиционной изобразительной системы, символизация, размытость границ и жанров искусства, отсутствие единого стиля, все это делает не вполне состоятельной эстетику в вопросе о специфике искусства, которая оставляет за скобками, прежде всего «новое (современное) искусство». Таким образом, «новое искусство» остается вне границ философских исследований. В этом плане возникает проблема разделения искусства и неискусства. Следовательно, еще более актуальным становится вопрос: Что такое искусство?
Одной из черт переживаемого сейчас духовного кризиса является распространение в обществе «искусства», пропагандирующего жестокость, на-
ционализм, сексуальную распущенность, пьянство и другие социальные пороки. Возникают вопросы: Искусство ли это? Имеет ли оно определенное социальное назначение? Чтобы ответить на них, необходимо глубоко понять специфическую природу искусства, тот способ, каким оно влияет на человека. Поэтому особую практическую значимость сейчас приобретает изучение социальной роли искусства, его влияния на человека, на формирование личности, его воспитательное, гуманизирующее значение.
Степень научной разработанности темы
К настоящему времени накоплен значительный опыт в исследовании проблем искусства. Но всестороннего понимания его сущности нет ни в эстетической, ни в воспитательной, ни в познавательной, ни в игровой, ни в символической, ни в других трактовках искусства. Не разработан и системный подход в вопросе о функциях искусства в свете его чувственно-образной специфики на основе синтеза современных концепций в области социальной философии, психологии, педагогики и искусствоведения.
Существует немало различных теорий искусства, но нельзя сказать, что его сущность, специфика, социальная значимость окончательно поняты, что не осталось никаких дискуссионных вопросов в его понимании. Этот феномен человеческой жизни слишком сложен и многогранен, чтобы можно было в определенный момент создать его полную и окончательную теорию.
Для древних искусство - это дело рук человеческих (ремесло), то, что отличается от природы, т.е. сотворенное человеком.
Еще Платон и Аристотель поставили основные проблемы, связанные с сущностью искусства и его воспитательным аспектом, появилось понятие катарсиса как очищающей роли искусства в преодолении пороков. Средневековая эстетика трактовала искусство как выражение божественной красоты. Эпоха Возрождения, развивавшаяся под знаменем гуманизма, раскрыла познавательную и нравственную основу искусства. Значительный шаг в философском осмыслении искусства был сделан в трудах И.Канта и Г.Гегеля. Кант
подходил к искусству через категорию прекрасного, которая у него несет глубокий нравственный смысл. Гегелевское понимание искусства строилось как на учете познавательного значения искусства, так и на выявлении его чувственной специфики.
В философской мысли XIX века, в частности в русской, утверждается эстетическая трактовка искусства. Как альтернативная выступает в этом плане теория Л.Н.Толстого, который усматривал сущность искусства, прежде всего, в его чувственной природе, что близко концепции искусства, изложенной в диссертации.
Отечественная научная литература характеризуется различием подходов в вопросе о специфике искусства. Наиболее распространенными являются три теории: познавательная (А.Т.Калинкин, Н.П.Скурту и др.), эстетическая (А.И.Буров, Л.Н.Столович и др.) и воспитательная (В.И.Толстых и др.).
В западноевропейских концепциях Х1Х-ХХ вв., искусство трактуется через одну из его особенностей: интуитивный аспект искусства (Б.Кроче, Дж.Джентиле), игровой момент (Ф.Шиллер, Й.Хейзинга, Г.Гадамер), искусство как физиологическое подражание (Г.Аллен). Символическую, знаковую сущность искусства отстаивает Э.Кассирер, Ж.Делёз.
Социологические аспекты искусства анализируются у Т.Адорно, А. Банфи, М.Гюйо, Г.Гадамера, Ж.Маритена и др.
Указывая на диалогичность искусства, диссертант обращается к работам М.Бубера, это его онтология диалога (Я-Ты), и к трудам М.М. Бахтина, где акцент делается на со-бытийность (автор-другой). Отмечается отличие взглядов Бубера и Бахтина на природу диалога. Формула Бубера гласит: становясь Я, я говорю ТЫ. У Бахтина: Я становлюсь Я, когда ко мне обращаются в качестве ТЫ, т.е. бытие Я просто невозможно, немыслимо без Ты, без другого. В работе уделяется особое место бахтинскому пониманию диалога, когда личность ориентирована на другую личность, быть - значит общаться. Следовательно, бытие - это множество личностных центров.
Диалог как основа развития творческого (гуманитарного) мышления ребенка в образовательном процессе («Школа диалога культур») рассматривается в трактовке B.C. Библера.
В диссертации обращается внимание на необходимость преодоления неточностей «чувственной» теории искусства, которая была наиболее четко разработана Л.С.Выготским. Именно она позволяет подойти к определению истинной сущности искусства, его гуманистической и социальной роли. Однако, с нашей точки зрения, психологическая теория Л.С.Выготского требует доработки в социальной философии. У Выготского недостаточно глубоко рассматривается роль, участие другого, других, общества в формировании смыслов. Выготский дает общее понимание специфики художественного, но не уточняет вопрос о соотношении художественного и эстетического. Нуждается в детальной разработке идея Л.С.Выготского о социальной значимости искусства, его гуманизирующей функции, что позволит раскрыть социально-педагогическую значимость искусства.
Из современных российских ученых, представителей чувственной концепции, следует назвать А. Еремеева, Л. Юлдашева, В. Панпурина, культуролога С. Мамонтова. Проблема синестезии в искусстве рассматривается в диссертации на основе трудов Б.М. Галеева. Связь в искусстве эмоции, образа и мысли отстаивает М.Бонфельд. К чувственной концепции искусства следует отнести взгляды Р.Коллингвуда, но для него искусство лишь выражает эмоцию, а не вызывает её. Эти концепции в той или иной мере служат основой предлагаемой нами чувственной-образной концепции искусства, однако все они требуют теоретического уточнения в рамках социальной философии.
При разработке роли искусства в социальном бытии человека используются исследования в области психологии, без которых невозможно раскрыть чувственно-образную природу искусства. Это труды по вопросам структуры личности (А.Г. Ковалев, А.Н. Лук, А.Г. Асмолов) и работы по про-
блемам эмоциональной сферы человека (С.Х. Раппопорт, П.В.Симонов, С.Л. Рубинштейн, К.Изард, Р.Арнхейм).
Предмет искусства - личность во всех её проявлениях. Исходя из этого, в диссертации рассматриваются основные подходы к личности: психологический, социологический («макросоциологическая концепция личности» и «микросоциологическая концепция личности»), онтологический подход (М.К. Мамардашвили, В.В.Налимов, В.Н. Волков).
Моральное сознание как ядро личности исследуется на основе трудов И. Канта, О.Г. Дробницкого, А.А. Гусейнова, Г.Н. Гумницкого, В.А. Блюмки-на, М.М.Бахтина (в плане онтологии поступка).
При построении системы функций искусства, диссертант обращается к трудам И.В. Дмитревской, которая адаптировала системный подход для гуманитарного знания.
Прикладной характер исследования строится на базе работ по педагогике развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Л.Занков) и по психотерапии (М.Е. Бурно, Г.Н. Носачев, М.Я. Мудров, А.И. Копытин, Б.Д. Карвасарский).
Исследование сущности искусства и его влияния на духовный мир личности на основе системного философского подхода, использование трудов в области психологии, педагогики, психотерапии, работ по искусствоведению позволяет подойти к проблеме комплексно, расширить рамки научного поиска.
Предмет, цель и задачи исследования
Предметом исследования является искусство как чувственно-образная сфера культуры человека, способная формировать целостную личность.
Целью настоящего исследования является разработка системного понимания природы искусства с точки зрения социальной философии, раскрытие его гуманизирующей роли в формировании личности, а также практическое
решение проблем гуманизации через искусство в педагогике и психотерапии. Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:
выделить и обосновать специфическую особенность искусства;
рассмотреть искусство как социально-философский феномен;
определить особый смысл искусства в свете его чувственно-образной специфики, где эстетический, познавательный и воспитательный моменты обретают особый смысл;
указать различие между понятиями красота, прекрасное, эстетическое и художественное;
представить гуманизирующую функцию искусства как системообразующую мегафункцию;
рассмотреть морально-воспитательную роль искусства в качестве важнейшего элемента гуманизирующей функции;
выявить практическую значимость гуманизирующего фактора искусства в педагогике и психотерапии.
Методология исследования
Работа над диссертационным исследованием осуществлялась с учетом достижений, выработанных мировой и отечественной философской мыслью.
Методологической основой диссертации выступают фундаментальные идеи философской классики, работы по психологии, педагогике, психотерапии, искусствознанию, позволяющие раскрыть специфику и значение искусства как гуманизирующего феномена, как сферу социального бытия в триаде «личность-искусство-общество».
Работа опирается на методологическую базу диалектики. В исследовании теоретически обоснованы и использованы такие методологические принципы, как системно-универсальный, сравнительный анализ, историко-философский подход, некоторые аспекты герменевтического, семиотического и структурного анализа.
Основные положения, выносимые на защиту, и их новизна:
Обосновывается тезис об искусстве как чувственно-образном выражении мира, как эмоциональной со-бытийности личностей. Впервые подробно в свете идей современной философии, искусствознания, психологии, психотерапии проанализировано искусство как гуманизирующий феномен, как явление, способное гуманизировать чувства личности, его духовный мир, и как следствие, социум. Дается концептуальная социально-философская трактовка искусства, исходя из его чувственно-образной сущности, где понятие «эстетического» теряет свое превалирующее положение.
Выводятся и подробно исследуются особенности художественной эмоции. Предлагается и обосновывается новое понятие, характеризующее художественную эмоцию «мысле-чувство», выявляются особенности и свойства этого понятия.
Предложена новая классификация уровней искусства - ("социальный срез": «обыденное художественное сознание», «самодеятельное художественное творчество», «массовое искусство», «элитарное искусство»); и уровней чувствования - ("личностный срез": «низшие чувства», «предметные чувства», «надпредметные чувства», аффекты). Обосновываются критерии искусства, анализируются особенности его гуманизирующей роли на каждом уровне.
Исследуются функции искусства, исходя из предлагаемой чувственно-образной специфики; выясняется смысл «эстетического», при этом понятия «красота», «прекрасное», «эстетическое» разделяются; подвергается критике эстетическая теория искусства, и в связи с этим ставится под сомнение существование «эстетических категорий», которые, по сути, есть ничто иное, как «надпредметные чувства».
Выводится и доказывается тезис о гуманизирующем действии искусства (т.е. формирующей Личность во всей ее целостности) как мегафункции,
все остальные функции искусства впервые подробно рассматриваются исходя из этого положения на основе чувственно-образной специфики искусства.
Определяются основополагающие факторы гуманизирующей роли искусства в формировании «человека человечного» как высшей ступени в развитие человека от Homo Sapiens через Homo Moralis к Homo Humanus. Впервые доказывается, что именно гуманизирующее искусство способно дать позитивный импульс «творения» Homo Humanus.
Предлагается новая модель гуманизирующего образования (новая гуманистическая парадигма образования) через искусство («art-humanus»); стержень предлагаемой инновационной системы - это синтез идей развивающего обучения, теории эстетического воспитания (воспитания искусством) и концепции гуманизации личности. Выводится новая формула образовательного процесса: F - это общая концепция воспитания; а, Ь, с (переменная) - это конкретные виды искусства (ИЗО, музыка, театр, кино, танец, декоративно-прикладное искусство....); Т - педагогическая технология («развивающее обучение»); S - субъект, а (*) возраст; Н
.. . F(a,b,c...) + T
- результат (humanus): — — = Н
8. Впервые сформулированы философские основы арттерапии в контек
сте чувственно-образной специфики искусства. Обосновывается и объ
ясняется механизм воздействия искусства на психику человека с психи
ческими и психологическими патологиями. Показано, как искусство
способно через чувства приводить внутренний мир человека в гармо
нию, т.е. гуманизировать его.
Теоретическое значение
Данная работа вносит вклад в изучение актуальной антропологической и социально-философской проблемы - гуманизации личности. Она:
11 -углубляет наши представления о возможностях гуманизации по средствам искусства, исходя из его чувственно-образной специфики;
- указывает особую роль искусства в становлении и развитии личности,
формировании Homo Humanus;
-развивает учение о социальном статусе искусства как средстве межличностного общения через понимание, диалог;
- позволяет соединить на базе социальной философии педагогические,
психотерапевтические методики.
Практическая значимость работы
На основе предлагаемой теории строится конкретная прикладная система, где особая роль принадлежит гуманизирующему фактору искусства в аспекте чувственно-образной специфики. В настоящий момент проходит педагогический эксперимент, связанный с ее внедрением в образовательный процесс (ЦЦТ №4 г. Иваново).
Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в практике философских, психологических, искусствоведческих, педагогических, медицинских (психотерапия) исследований, при чтении курсов по философии, психологии, педагогике, истории искусств, культурологии, арттерапии для студентов и аспирантов, а также могут быть использованы преподавателями общеобразовательных, художественных школ и училищ (предмет «Мировая художественная культура», «История искусств»).
Апробация результатов исследования
С 1 января 2001 года на базе Центра Детского творчества № 4 (ЦЦТ г. Иваново) проходит апробацию инновационная программа «Гуманизация личности как результат реализации принципов развивающего обучения в Центрах Детского Творчества через искусство», в которой задействовано 16 преподавателей и 300 школьников различных возрастов. Координирует эксперимент Ивановский городской отдел народного образования (отдел инновационных программ).
Разработаны учебные программы по предметам эстетического цикла для средней школы, в основе которых лежит чувственно-образная теория искусства. Курсы были апробированы в Ивановских школах № 22 и 55.
Читается курс искусствознания для преподавателей МХК на кафедре эстетики ИПК и ППК г. Иваново.
Для студентов Ивановской государственной медицинской академии в соответствии с предлагаемой концепцией в течение 2 лет читался курс "Культурология", изданы учебно-методические материалы.
Основное содержание работы отражено в 42 научных публикациях, общим объемом 61,5 п.л., в том числе, в двух монографиях: «Искусство и его гуманизирующая роль». М.: Международная педагогическая академия. 2001. -
п.л.; «Искусство: социально-философский анализ». М.: КомКнига. 2005. -
п.л.
Отдельные положения и выводы диссертации были обсуждены на конференциях различного уровня: «Феноменология художественного образования», (международная научно-методическая конференция, 10-11 декабря 1997 год, г. Владимир); культурологическом семинаре «От молодежной субкультуры - к высотам человеческой культуры» (Иваново, ИГТА. 1997); «Культура XX века: не подведенные итоги» (научная конференция ИГХТУ, Иваново, 20-21 апреля 1999); «Современное философское образование: содержание, структура и методы преподавания философских дисциплин» (научно-методическая конференция ИГЭУ, Иваново, 30 сентября - 1 октября 1999 года); «Экология духовности» (научная конференция ИГЭУ, Иваново, 22 декабря 1999 год); «XXI век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, Второй Российский философский конгресс 7-11 июня 1999 год); «Человек на границах культур» (научная конференция ИГХТУ, Иваново, 29-30 ноября 2000 года); «Культура: тексты и контексты» (ежегодная научно-теоретическая конференция преподавателей и студентов ИГХТУ, Иваново, 1998-2003 года); «Образование в XXI веке: этика, религиоведение, педагоги-
ка» (научно-практическая конференция 30 мая 2003 года, Шуя, Ивановской области, ШГПУ); «Философские альтернативы» (Первая научно-практическая конференция Ивановского отделения РФО, 7-8 июня 2004 года, Иваново, ИВГУ.); «Церковь, государство и общество в истории России XX века» (международная научная конференция, Иваново, Свято-Алексеевская Иваново-Вознесенская Православная Духовная семинария, 8-9 декабря 2004.); «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (международная научно-практическая конференция, Ивановский институт Государственной противопожарной службы МЧС России, Иваново, 19-20 мая 2005 год); «Философия и будущее цивилизации» (Четвертый Российский философский конгресс, Москва, МГУ, 23-26 мая 2005 год); «Общечеловеческие императивы и этнонациональные ценности интеллигенции» (XVI международная научно-теоретическая конференция, Иваново, ИвГУ, 22-23 сентября 2005 г).
Дискуссии о специфике искусства
Проблему искусства в рамках социально-философского подхода невозможно раскрыть, не зная истинную природу искусства.
Вопрос о том, что такое искусство, какова его сущность и специфика, до сих пор окончательно не решен. Искусство понятие многозначное. Оно понимается и как умение создавать произведения искусства, и как сами произведения искусства. Оно многозначно еще и потому, что означает и единое искусство, и в то же время и один из видов искусства (живопись, скульптуру, музыку, литературу, театр, кино, архитектуру, декоративно-прикладное искусство, хореографию). Проблема еще и в том, где искать смысл искусства: в одной из его особенностей или в системе функций?
«Дефиниция, определяющая, что такое искусство, всегда опирается на предварительные сведения о том, чем искусство было прежде, но становится легитимной лишь на основе того, чем искусство стало, будучи открыто тому, чем оно хочет и, возможно, сможет стать»1.
Так что есть искусство?
Искусство - это особая чувственно-образная сфера жизнедеятельности, бытийности человека, его творческой активности, миропонимания.
Искусство по-гречески "техне", т.е., иначе говоря, отличается оно, в первую очередь, от природы тем, что искусство сделано руками человека, произведено, тогда как природные вещи не произведены им. Но это поверхностный подход, хотя и очевидный. Делание не есть истинная природа искусства, т.к. человек творит научные теоремы, строит дороги, но это не есть искусство!
От очевидного в понимании искусства следует перейти к его сущности, специфике.
Вплоть до Платона искусством называлось и умение строить дома, и навыки врачевания, и поэзия, и риторика..., т.е. искусство рассматривалось, прежде всего, как деятельность. Но уже и здесь искусство больше, чем просто вид ручного труда, искусство - это своего рода особое миропонимание.
В античности понятие искусство конкретизировалось, было отмечено видовое многообразие искусства. Фиксируя связь искусства с действительностью, Аристотель указывал: «Искусство (поэзия) - подражает природе».1 При этом искусство у него - это творчество, а природа - формирующий творческий принцип. Аристотелевская теория подошла к пониманию искусства как отражения жизни, но не решила, как происходит это отражение. Бесспорно, подражание свойственно человеку, подражая, ребёнок осваивает мир, но и животным свойственно подражание, животное по преимуществу подражающее, путем подражания оно получает первые навыки. Но прав ли Аристотеля, видя в искусстве подражание? Или это несколько формальный подход к искусству? Когда древний человек изображал на стенах пещеры сцены охоты, он в какой то мере «подражал» (копировал действительность), но только подражания здесь недостаточно, должно быть наслаждение творчеством, эмоциональный порыв, работа интеллекта.
Если под «подражанием» мы будем понимать воспроизведение, или точную копию, реальности, то истинно подражательным придется признать искусство картографа или рисовальщика анатомических таблиц. «Цель подражательного искусства не в том, чтобы внешне копировать природу или изображать «идеал», а в том, чтобы сделать прекрасный предмет, проявляя форму с помощью чувственно воспринимаемых знаков, - пишет Ж.Маритен, - ... искусство призвано не подражать, а творить, созидать, сопрягать, притом в соответствии с законами погруженного в бытие вещественного объекта». Ренессанс породил новое отношение к искусству как к познанию. Леонардо да Винчи говорил: «Живопись - наука и законная дочь природы».2 В наше время понимание искусства «как познания действительности челове-ком» вошло в словари. А.Г.Спиркии указывал, что «искусство - это... наряду с наукой форма познания мира»4.
К искусству подходили и как к особому познанию - "мышлению в образах", в отличие от логического (научного) "мышления в понятиях"5. В результате дискуссий о познавательных возможностях искусства уже во 2 пол. XX века, стала складываться познавательная концепция искусства, где познавательный момент искусства был признан в качестве его специфики.
С XIX века искусство рассматривалось как одна из форм общественного сознания. Философский словарь указывает: «Искусство - специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности».6
Искусство как форма общественного сознания является способом познания окружающего мира, то есть формой отражения людьми общественного производства жизни с помощью творческого процесса в соответствии с формой общественного сознания.
Homo Humanus: откуда черпать человеческое?
Человек склонен очеловечивать всё, что он видит. М.К. Мамардашвили замечает: «Человек - искусственное существо. Это значит, что в том человеческом, которое он в себе несет, он не есть природное существо {в пашем понимании биологическое). Человеческое в человеке не от природы...В природе нет такого фундамента, который порождал бы человеческое в человеке»1. Так ли это? Что есть человек? Откуда человеку черпать человеческое?
Чтобы понять, как воздействует искусство на человека, нужно знать, что есть человек? Что есть личность?
Проблема сущности и бытия человека - это вечная проблема. Э. Фромм пишет: «Человеку нельзя дать определение, как столу или часам, и все же определение этой сущности нельзя считать полностью невозможным».2
Человек отражает в способах своей жизнедеятельности идеально и реально закономерные связи вещей, явлений, процессов. Человек - это Мир, «внутренняя вселенная», особая «сознательная» реальность, это целостная индивидуальная система психических потребностей, интересов; это в высочайшей степени самосовершенствующая система.
Человек универсален и неповторим по своим творческим способностям, интеллекту, памяти, темпераменту, характеру, убеждениям, вере, моральным и мировоззренческим ориентирам, культурным запросам.
Вопрос о сущности человека так же древен, как и сам человек.
Древнекитайский философ Конфуций считал: «Нельзя ответить на вопрос: Что есть человек? - Не ответив на вопрос: Каким он должен быть?» Так Конфуций создает концепцию благородного человека, которому присущи почтительность, великодушие, правдивость, «сметливость», «милость». Самым важным качеством и отличительным свойством человека он называл "жэнь", это «человеческое в человеке», «любовь к людям» (Лунь юй).1
Еще Протагор, как известно, провозгласил: "Человек есть мера всем вещам". Так, античное понимание "человека" разворачивалось не просто через реконструкцию его природных характеристик (хотя было и такое), а через осмысление его бытия в мире. Аристотель подошел к пониманию человека и как индивида ("разумное животное"), и как части социума ("политическое животное"). У Платона человек изначально выступает как дуальное существо: материальное, бренное тело и идеальная космическая гармония - душа. В этом же ключе активно дискутировалась проблема соотношения тела и души в средневековой философии.
Кант И. указал на двойственную природу человека и мира. С одной стороны, человек - это обладатель рассудка и законодатель подвластного ему мира явлений, с другой - он обладатель разума и воли, законодатель нравственного мира свободы и абсолютных ценностей .
Гегель видел сущность человека в его способности к мышлению: "Человек отличается от животного мышлением, все человечество только таково потому, что оно произведено мышлением .
В сер. XIX века особенно возрос интерес к проблеме человека. Он был обусловлен прежде всего потребностью каждого конкретного индивида постоянно решать жизненные вопросы, возникающие в контексте его повседневного существования. Разрушение традиционной социальной структуры, привычных форм общественной жизни, социальные катаклизмы - всё это отражалось в мировоззрении людей, заставляло по-новому взглянуть на человека, его место в мире. Стало очевидно, что нельзя рассматривать человека отдельно от социальной среды. Фейербах указывал, что "Я" не может существовать без "ТЫ", «человеческая сущность налицо только в единстве человека с человеком». Продолжает идеи антропологического материализма Фейербаха К.Маркс: «Человек... есть совокупность всех общественных отношений».
В концепции М. Хайдеггера, «общественный человек есть природный человек»3.
В современной западной философии Бубер М. решает проблемы событийности Я-Ты онтологически: «Нет Я самого по себе, есть только Я основного слова Я-Ты и Я основного слова Я-Оно. Когда человек говорит Я, он подразумевает одно из них. Я, которое он подразумевает, присутствует, когда он говорит Я. И когда он говорит Ты или Оно, присутствует Я одного из основных слов». Я-Ты - это реализация аутентичного бытия, которая позволяет более конкретно определить предмет рефлексии философии диалога. Я не есть субстанция сама по себе, Я обусловлено и определяется только в отношениях с Ты. Нечто общее мы находим в отечественной философии в диало-гизме Бахтина М.М. Но Взгляды Бубера и Бахтина на природу диалога имеют отличие. Формула Бубера гласит: становясь Я, я говорю ТЫ. У Бахтина: Я становлюсь Я, когда ко мне обращаются в качестве ТЫ, т.е. бытие Я просто невозможно, немыслимо без Ты, без ДРУГОГО. В этом плане нам ближе бах-тинское понимание диалога, когда личность ориентирована на другую личность, быть - значит общаться: Я-для-себя, другой-для-Меня, Я-для-другого. Следовательно, бытие - это множество личностных центров!
По Фрейду, определяющее значение в человеческой культуре принадлежит "психологическому фактору" .
Особая проблема - онтологический подход к человеку, он строится на том, что человек есть неотъемлемая, слитая с целым часть и центр бытия, та его составляющая, которая осуществляет связь элементов друг с другом, через которую все элементы бытия получают какой-то смысл, складываясь в гармоничное целое. Человек, таким образом, становится смысловым, метафизическим центром мира.
Гуманизация личности как результат реализации принципов развивающего обучения через искусство
Теория не должна быть оторвана от практики. Предлагается новая гуманистическая парадигма образования. Теоретическая концепция гуманизации через искусства носит прикладной характер и может быть применена как в воспитательной, так и в психотерапевтической деятельности.
Бытие искусства в образовательном пространстве является, в первую очередь, объектом нашего исследования.
Развитие духовного потенциала ребенка, его способностей к созиданию, познанию, оценке и обобщению социокультурного опыта, накопленного человечеством, начинается, как правило, в системе общего художественного образования. Освоение языка искусства, его элементарных форм в изобразительной, музыкальной, хореографической или какой-то иной художественной деятельности, протекающее в условиях образовательного пространства, — тот первый шаг, который должен сделать ребенок на пути освоения культуры общества.
Для ребенка важно общение, диалог, быть услышанным, быть индивидуальностью, быть понятым. Искусство, как событийность, создает среду для понимания. «В педагогике всегда скрыто обращение одного человека к другому. Если оно искренне, если оно продиктовано заботой о другом человеке, а не формальным исполнением служебного долга, - оно всегда будет иметь положительный результат. В общении всегда присутствует самовыражение, и дети это тонко понимают» . Задача педагога - развить способности понимания!
Общее художественное развитие личности при этом понимается как единый процесс, проявляющийся в трёх сферах, или в трёх взаимосвязанных аспектах: восприятие действительности, собственное творчество и восприятие искусства. Каждая из этих сфер характеризуется преобладанием определённой цели, требует соответствующего типа заданий, опирается на те или иные особенности психики и опыта ребёнка и играет свою, специфическую, роль в общем процессе развития. А художественные произведения как знаковые системы искусства используются в образовательных процессах в контексте реализации его специфических и неспецифических функций в механизмах культурного гомеостазиса.
Важна стратегия взаимодействия искусств, «полихудожественное развитие ребенка...Она предлагает не частные виды художественной деятельности, а - Искусство как первоединую основу мышления человека по степени общности и значения для человеческого духа и, наконец, - как орудие прорыва в неведомые горизонты».2 v
Общее художественное образование сегодня в целом осуществляется в тесной связи с восприятием и творением искусства как составляющими частями всей культуры. Его задачи вызывали и до сих пор вызывают бурные дискуссии. Эти дискуссии, как правило, проходят и на уровне практиков, и на уровне художников, и на уровне теории в педагогике, психологии искусства, прикладной культурологии. Каждая их этих категорий экспертов упорно отстаивает свою точку зрения, доказывая свою правоту. Практики рассматривают общее художественное образование как систему эстетического воспитания и видят в этом единственный его смысл в общественной жизни. Художники больше настроены на постижение учащимися технических и технологических сторон искусства. Теоретики пытаются искать значение взаимосвязей искусства в жизни человека. Определяющий смысл существования общего художественного образования при этом они видят в воспитательном значении основ искусства и его связи с эстетическим. Некоторые из них предметы искусства в школе рассматривают как развлечение или только как игру в системе однообразной школьной жизни. В зависимости от того, какое из мнений превалировало в социальной и общественной жизни на данном этапе, определялось место предметов искусства в школе, их цели и задачи. Попробуем разобраться в самой сущности общего художественного образования, связав его с парадигмально-концептуальными основами современного образования в целом как явлением культуры.
Воспитание и образование личности есть «функция жизни» человека, механизм его эволюции. М.Шелер утверждал, что «когда в трудной борьбе за новый мир, новый человек дерзает создать новые формы, центральной проблемой становится проблема образования»1. Сущностное определение образования сформулировал еще Гегель , он показал, что восхождение отдельного человеческого существа к своей всеобщей природе и есть образование себя.
Для философии важен смысл (идея) воспитания и образования - это вопрос о должном: каким должно быть образование по своему смыслу, какой должна быть идея образования?
М.Бубер пишет: «Для того чтобы помочь осуществиться в действительности наилучшим возможностям, присущим ученику, учитель должен относиться к нему, как к этой определенной личности в ее потенциальности и ее актуальности, точнее, он должен знать его не как простую сумму свойств, стремлений и торможений, он должен понимать его как некую целостность и утверждать его в этой его целостности. Однако учитель может это лишь тогда, когда он всякий раз встречает ученика как своего партнера в некой биполярной ситуации. И для того чтобы его воздействие на ученика было цельным и осмысленным, он должен всякий раз проживать эту ситуацию во всех ее моментах, исходя не только из своей собственной точки зрения, но также с точки зрения своего предстоящего: ему надлежит прибегнуть к реализации такого рода, который я называю схватыванием. Хотя это зависит от того, что он также пробуждает в воспитаннике отношение Я-Ты, что равным образом и последний относится к воспитателю, как к этой определенной личности, и утверждает ее, все же особое воспитывающее отношение не может обладать прочным и продолжительным существованием, если воспитанник со своей стороны прибегает к схватыванию, проживая в общей ситуации ту ее часть, которая принадлежит воспитателю. Кончается ли тогда отношение Я-Ты либо приобретает характер совершенно иного рода, характер дружбы, оказывается, что специфически воспитывающее отношение, как таковое, лишено полной взаимности».
