Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СОЦИАЛЬНО- ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА
1 Кризис технократизма и сциентизма в решении образовательных задач 13
2 Гуманистическая парадигма в образовании и ее реализация 31
ГЛАВА II СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1 Диспозиции субъектов образовательного процесса 49
2 Аксиологическое содержание образовательных технологий 77
3 Основные направления гуманизации начального профессионального образования 94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. .121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
- Кризис технократизма и сциентизма в решении образовательных задач
- Гуманистическая парадигма в образовании и ее реализация
- Диспозиции субъектов образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Перестройка мышления - процесс инерционный, непосредственно затрагивающий сознание, психологию, внутренний мир людей. Осознание целостности общества и природы как социоприродной системы, приводит к качественной трансформации и в истолковании гуманизма. Ее суть в том, что человек начинает все больше осознавать себя как неотъемлемую часть природной среды и свое самосохранение и развитие сможет реализовать, прежде всего, при сохранении этой природной среды.
Анализируя проблемы социальной и биологической адаптации человека в современном мире, И.Т. Фролов одним из первых обратился к разработке методологических и социально-этических регулятивов человеческой деятельности: лишь гуманный человек и гуманизированная наука, по его мнению, способны решить и создать условия для человеческой бытийности.1
Исходя из этого, логично обратиться к тому социальному институту, который выполняет функцию передачи накопленных обществом знаний и производства новых, т.е. институту образования. Институт образования играет исключительную роль с точки зрения перспектив развития общества. Любая из сторон общественной жизни находится под его непосредственным влиянием, без него невозможен процесс развития в области науки, техники, экономики, социальных, политических, духовно-нравственных и других явлений.
Оценка общего уровня развития общества определяется по многим критериям: политическая стабильность, экономическое положение и благосостояние народа, качество здравоохранения, образования, сферы услуг и, конечно, уровень культуры данного общества, который включает в себя и нравственную сторону личности каждого его члена. Такое разнообразие критериев оценки общественного благосостояния связано с тем, что в течение всей жизни человек занят во всех этих сферах, но большую часть времени посвящает трудовой деятельности, где он проявляет себя как специалист. Поэтому об уровне духовной зрелости человека, его культуре, мы судим по нравственному облику специалиста, который складывается из «совокупности проникнутых единым социально ценностным содержанием нравственных качеств»1.
Начальное профессиональное образование, с одной стороны, зависит от того, какой уровень знаний и какой социальный опыт приобрел человек на предыдущей ступени образования. С другой стороны, именно система начального профессионального образования готовит специалиста для конкретной сферы материального и нематериального производства. Деятельность специалиста, в конечном счете, является критерием успешности образования, соответствия образования потребностям общества. Этим, во-вторых, определяется актуальность обращения к проблеме образования вообще и начального профессионального образования в частности2.
В-третьих, поворот образования к личности, вызванный радикальными изменениями, происходящими в обществе, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным научное осмысление этой проблемы. Философское определение гуманизма, значимость воспитания гуманного человека еще не раскрывают технологию гуманизации, поэтому необходимо исследование содержания образования именно в личностно ориентированных образовательных системах и разработка ее в русле ведущейся в последнее десятилетие в России линии демократизации и гуманизации системы образования.
Степень научной разработанности проблемы. Фундаментальные проблемы комплексного изучения человека с учетом новых факторов существования цивилизации, социально-философские аспекты антропосоциогенеза освещены в трудах Григорьяна Б.Т., Ведина И.Ф., КаганаМ.С, Костюченко Л.Г., Наумовой Н.Ф., Резника Ю.М., Рома М.В. Перспективам взаимоотношений человек-человек, человек-наука, человек-природа - наука, человек-природа, а также нравственно-гуманистическому смыслу человеческой жизни посвящены работы АнаньеваБ.Г., Батищева Г.С., Бахтина М.М., Дробницкого О.Г., ИльенковаЭ.В., Киселева Г.С.2
Проблеме гуманизации культуры посвящены многочисленные научные исследования. Среди них можно выделить монографии известных философов Межуева В.И., Быстрицкого Е.К., Лотмана Ю.М., Назаретяна А.П., СтепинаВ.С, Ильенкова Э.В.3
К числу работ, посвященных проблеме гуманизации и нарастающей дегуманизации общества, прежде всего, необходимо отнести труды ведущих философов социологов и педагогов XIX - начала XX века, которые констатируют реально существующие проблемы формализации социальной организации, обезличивания человека при усиливающейся интеллектуализации общества. Доминирование в обществе утилитарного мышления создает не только угрозу личности, но и человеку как биологическому виду - эта идея наиболее полно разработана в теории "радикального гуманизма" Э. Фромма, в трудах Бердяева Н.А., Бергсона А., Гердера И.Г., Гуссерля Э., Камю А., Манхейма К., Марселя Г., Музиля Г., Мунье Э., Оссовской М, Хайдеггера М. и Проблемы смыслополагания, выбора жизненного пути, образа и стиля жизни, самореализации традиционно считаются областью изучения социальной философии. В отечественной и зарубежной литературе изучению социально-культурных проблем личности посвящен целый ряд книг, имеющих разную профессиональную и научную направленность. Во-первых, это исследования освещающие комплексные философско-антропологические и социально-философские проблемы личности (Барулин B.C., Келле В.Ж., Кемеров В.Е., Резвицкий И.И., Соколов Э.В.) . Исследования жизненных проблем личности (Абульханова-Славская К.А., Коган Л.Н., Москаленко А.Г., Резник Ю.Н., Сержантов В.Ф., Смирнов Е.А.)3. Работы, представляющие, с одной стороны, междисциплинарное направление исследований личности, которое зародилось в рамках социальной психологии (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Выготский Л.С., Головаха А.Г.)4. Наконец, работы по социальным проблемам личности (Андреева Г.Н., Журавлев А.Л., Кон И.С., Тугаринов В.П., Ядов В.А.)5.
Проблема гуманизации общественной жизни и образования, в том числе, стала предметом анализа для многих современных философов. Наиболее глубоко и всесторонне исследованной на сегодняшний день является проблема гуманизации высшего образования. Она затрагивает, прежде всего, изменение внутренних ориентиров образования и выведение на первый план общечеловеческих ценностей. Что же касается технического образования, то здесь имеет значение усиление связей между гуманитарным и техническим знаниями. Исследованиями в этой области занимались Сластенин В.А., Сманцер А.П., Шрейдер Ю.А., Юлина Н.С., Карлов Н.В., Краевский В.В., Делокаров К.Х., Долженко О.В., Гершунский Б.С., Жуков В.И. и др.1
Идея гуманизации образования существует в современном сознании на двух уровнях — обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, можно отнести представление о гуманистическом подходе в образовании как об этико - гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что касается научного представления о гуманизации образования, то оно имеет -разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
Философия образования исследует проблему посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, как форм самопроявления личности. Гуманистически ориентированное образование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия — прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Эрн В.Ф., Сербенко Н.И., Соколов А.Э., Громакова Е.И., Замошкин Ю.А., Бруннер К., Гаджиев К.С., Хайек Ф.А., Швебель В., Якобе В.)2.
Развиваемая нами концепция гуманистически ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н.Загвязинский, ИА Колесникова, В.А. Сластенин).
В последнее время появилось довольно много литературы о гуманизации и гуманитаризации образования, о специфике этого процесса в различных уровнях системы образования. Несмотря на продуктивность научных исследований по проблеме гуманизации и гуманитаризациии образования, их анализ свидетельствует о том, что названные проблемы рассмотрены в.- , основном применительно к системе высшего профессионального образования. В настоящее время нет единой концепции гуманизации и гуманитаризации начального профессионального образования. Нет единства и в определении гуманизации и гуманитаризации. В литературе по названной проблеме можно выделить несколько подходов. Во-первых, ряд авторов не видит различия между понятиями гуманизации и гуманитаризации, понимая этот процесс как введение дополнительных курсов гуманитарных дисциплин (Леонтьева В.Н., Богданов Л.П., Долженко О.В., Розин В.М., Волков Ю.Г., Похомов Н.Е.)1. Во-вторых, гуманизация рассматривается как цель, гуманитаризация - средство. Эта точка зрения в литературе преобладает (Добрынина В.И., Туктевич В.Н., Топчий Л.В., Фролов И.Т., Артемов Г.П., Жилина Л.Н.)1. Третий подход рассматривает гуманизацию как главный системообразующий принцип гуманитаризации и впервые был изложен Орешниковым И.М. в монографии "Что такое гуманитарная культура? . Гуманизация здесь один из компонентов гуманитаризации.
Учеными-философами Башкортостана также разрабатывались проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. Реализации идей гуманистического подхода, поиску технологий создания гуманистически (личностно) ориентированной ситуации на материале предметов, сфер жизнедеятельности, возрастных периодов развития личности посвящены исследования Курлова А.Б., Поздяевой СМ., Лукьянова А.В., Файзуллина Ф.С., Ширяева Л.А., Хазиева B.C. Несмотря на то, что различные аспекты проблематики исследования в большей или меньшей степени разрабатывались в русле различных современных научных работ, сама проблема в том виде, в котором она поставлена и трактуется, в научной литературе еще не имела освещения.
Объектом исследования являются учащиеся начальных профессиональных учебных заведений Республики Башкортостан, которыет являются непосредственными участниками образовательного процесса.
Предмет исследования - особенности процесса гуманизации начального профессионального образования, противоречия в осуществлении этого процесса с точки зрения содержания и условий, в которых осуществляется учебный процесс.
Цель исследования - анализ особенностей процесса гуманизации начального профессионального образования и его аксиологического содержания.
Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:
- выявить и описать основные философско-методологические модели человека, которые положены в основу современной образовательной системы;
- показать кризис технократической модели современного образования и обосновать необходимость перехода к образовательной концепции, аксиологическое содержание которой основано на идее синтеза естественнонаучного и социогуманитарного знания;
определить понятие "гуманизация начального профессионального образования" как двуединого процесса, включающего в себя гуманитаризацию содержательной стороны начального профессионального образования и создание условий, гуманистически ориентирующих учащихся и чувственно ими переживаемых;
выявить соотношение идеального представления о гуманитарной культуре будущего специалиста и ее реального состояния;
определить направления, средства и критерии гуманизации образовательного процесса.
Методологической основой исследования является социокультурный и аксиологический подходы.
Теоретической основой исследования являются труды классиков философско-этической мысли, работы отечественных философов, культурологов, педагогов, социологов, психологов.
Эмпирическую базу составляют результаты исследования, проведенного в профессиональных училищах и лицеях республики Башкортостан. Сбор информации осуществлялся путем анкетного опроса. Выборочная совокупность составила 1200 человек и осуществлена по квоте: регион, тип населенного пункта, профессиональные училище (ПУ), профессиональный лицей (ПЛ).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены и описаны основные философско-методологические модели человека, которые положены в основу современной образовательной системы;
- доказано, что создание и применение таких личностно - развивающих образовательных технологий, как задачно - контекстных, дискуссионно диалогических, имитационно - игровых актуализируют субъективную позицию обучаемого, его гуманитарную ориентировку;
выявлены и классифицированы задачи, решаемые в курсах специальных и общеобразовательных дисциплин, в соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации, которые условно можно разделить на три группы: первая группа - предметно-позновательные задачи, в которых собственно личностный компонент - методология, рефлексия, поиск смысла, представлен в минимальной степени; вторая группа - практико-ориентированные задачи, которые содержат простейшую ценностную ориентацию и особенность заданной ситуации в том, что в ней представлена уже не просто учебная проблема, а условная жизненная ситуация, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека; третья группа - личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением учащийся должен проявить личностный потенциал - способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, обсуждать мировоззренческие коллизии.
обосновано, что основными направлениями гуманизации начального профессионального образования являются: философское, экологическое, психологическое, этическое, эстетическое, оздоровительное, культурологическое.
Теоретическое и практическое значение диссертационной работы. Теоретическая значимость состоит в определении основных факторов, средств, форм гуманизации и гуманитаризации начального профессионального образования и выработки теоретико-концептуальных основ его оптимизации. Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса, разработке учебных планов и программ для системы начального профессионального образования, в преподавании социальной философии, социальной антропологии, этики, культурологии.
Апробация работы. Основные теоретические выводы и практические рекомендации диссертации были апробированы на Международной научной конференции «Инновационные процессы в системе образования» (г. Курск, октябрь 2003), а также региональных научно-практических конференциях, в том числе: «Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования» (г. Шадринск, март 2003), «Школа. Вуз. Наука» (г. Бирск, апрель 2003); а также изложены в 6 публикациях автора общим объемом 1,8 п.л.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, состоящих из двух и трех параграфов соответственно, заключения, списка использованной литературы, включающей 200 наименований. Общий объем диссертации 140 страниц.
Кризис технократизма и сциентизма в решении образовательных задач
Информатизация общественной жизни, возникновение глобальных проблем, и в особенности экологической, дальнейшее расширение технической сферы общества резко обнаружили минусы традиционных подходов в образовании.
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием философских и педагогических идей, которые были высказаны в конце XVIII - в начале XIX века Я.Коменским, И.Гербартом, позже Дж.Дьюи и др. Эта классическая, т.е. просветительская модель образования, конечно, эволюционировала за два столетия, но в общих чертах осталась прежней. Ее исчерпанность ныне становится все более и более очевидной.
Переход к новой гуманистической парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества на рубеже XXI столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево -просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека.
Переход к гуманистической парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза.
Стремительный рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда - стандартизация, модульность, технологизация обучения. Смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определенного стандарта.
Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого — образования личности.
При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системотехническая методология. Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная . деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более — никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа г-личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.
Поиски новой образовательной парадигмы протекают в следующих направлениях. Во-первых, с крушением просветительской концепции человека с ее культом Разума и Знаний, складывается новое представление о человеке и образованности. "Человек знающий" как идеал просветительской педагогики в своей логической завершенности есть специалист, но этим далеко не исчерпывается образованность человека. Понятие образованности расширяется, охватывая всю человеческую тотальность. Целью образовательной деятельности становится личность во всех ее проявлениях: профессиональном, нравственном, интеллектуальном, гражданском, экологическом.
Во-вторых, идет поиск путей преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую, а это в свою очередь создало проблему гуманитаризации образования, в том числе начального профессионального. Обособление технической и гуманитарной культур углубляет кризис цивилизации, приводит к дефициту гуманитарного мироощущения, без которого невозможно сохранение и накопление духовных ценностей.
Главный вызов времени, перед которым оказалось образование, заключается в том, что просветительская установка на получение знаний не срабатывает на пороге третьего тысячелетия. Классическая парадигма образования, обоснованная, прежде всего в трудах Яна Амоса Коменского, . обеспечила успехи европейской цивилизации. Она воплотилась в практике европейских государств в форме общей и обязательной системы начального и среднего образования, целью которого являлось получение широкого, а в идеале - универсального знания о мире, разумеется, знания научного. Идея наукоучения во многом исходила из данного представления о целях " образования. Согласно ей, научное знание структурируется из дисциплин, т.е. научное знание превращается в дисциплинарное и задается университетскому образованию в качестве идеала и образца. Такая установка неизбежно вела к специализированному обучению, и по этому пути пошла высшая школа, тогда как функция получения общего знания осталась за средней школой.
Положение системы начального профессионального образования осложняется еще и тем обстоятельством, что ей необходимо совместить несовместимое; готовить профессионала, который будет работать в условиях жесткой конкурентной борьбы, и в то же время формировать личность, обладающую мировоззренческой рефлексией и иммунитетом против бездуховности, утраты человечности. Как вырваться из этого круга? Через гуманитаризацию естественно - технических дисциплин, т.е. через преодоление разрыва между технической и гуманитарной культурой.
Гуманистическая парадигма в образовании и ее реализация
Гуманистическую традицию - стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени.
Мы используем понятие парадигма, поэтому хочется уточнить смысловое поле употребления этого понятия в пространстве нашего изложения. Парадигма в образовании - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. Естественно, в зависимости от избираемых оснований возникают разные системы парадигмального подхода. В качестве примера можно привести сочетание традиционалистской, рационалистической и гуманистической парадигм. В современном образовании существуют две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая).
Гуманистическая парадигма, в основании которой заложены ценности идеологии либерализма, включает в себя разные возможности ее реализации на практике, которые могут быть названы типами образования. Потому это и гуманизм, что включает в себя возможность выбора. Таким образом, личностно-ориентированное образование представляет собой совершенно определенный тип образования.
Если упорядочить взаимоотношение этих понятий, то можно это представить таким образом: ценности идеологии либерализма гуманистическая парадигма - личностно-ориентированный тип образования. В таком случае, в образовательной практике действительно реализуется именно конкретный тип образования. Но следует уточнить, что личностно-ориентированный тип образования воплощается в разных концепциях, среди которых: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.СЯкиманская); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков); проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И.Алексеев); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская).
В нашем случае, когда мы пытаемся реализовать личностно-ориентированный тип образования, речь идет как раз о культурологическом подходе, компонентами которого выступают: отношение к учащемуся как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к преподавателю как посреднику между учащимся и культурой, способному ввести его в мир культуры поддержать учащегося в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как культурному процессу движущими силами которого являются личные смыслы диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития.
Сегодня необходимо обстоятельно разобраться с целями и содержанием образования и сформулировать научные критерии гуманизации образования. Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека только к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума. Мир человека - это не только "государство" и "общество", и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.
Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в философии, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах -ссылаются, как правило, на Протагора ("мера всех вещей - человек"), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслителей - Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческого духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно : называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта X. Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского. Еще ждет целостного прочтения гуманистический аспект трудов великого Я. А. Коменского. "Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии... Каждый, кто родился человеком... стремится сущесгвовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе..." ' Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени -Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо.
Диспозиции субъектов образовательного процесса
Два полюса бытия личности - самореализация и социализация определяют одну из наших исходных методологических посылок, которая состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый — это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях социально-философской и педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.
Второй источник образовательной цели - учащийся, субъект образовательного процесса как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только в период подготовки к чему-либо.
Третий фактор определения цели - преподаватель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий сущностную способность к созиданию другого.
На разных этапах развертывания процесса социализации удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно предположить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели "для меня", в построении которой ведущая роль принадлежит преподавателю и учащимся. Меняются также соотношение и вклад разных источников в построение цели на различных этапах ее конкретизации.
В системе начального профессионального образования сталкиваются и разрешаются интересы как минимум трех действующих лиц: преподаватели, учащиеся и родители. В образовании складывалась определенная система взаимоотношений, которая, можно сказать, имела даже цивилизационно образующее начало. С появлением Учителя как профессионала, собственно, и выделяется образование как специализированный вид социализирующего действия. Что изменилось сейчас?
Образование стало другим. Оно уже не столь прямолинейно, формализовано, субординировано. Ему все больше становится соразмерным некоторое пространственно-временное измерение. На эти изменения очень четко реагирует наука. В социальной философии, социологии, социальной психологии, например, появилось и хорошо прижилось такое понятие, как «образовательное пространство». По всей вероятности, оно наиболее полно соответствует тенденции индивидуализации образования. Речь идет о выстраивании индивидуальных образовательных траекторий, поскольку личность человека уникальна и неповторима, и мы не только пытаемся осознать это положение, но и претворить его в действительности.
Совокупность взаимоположений трех основных действующих лиц в образовательном процессе и образует диспозицию, и она не может быть постоянной. Диспозицию для каждого из действующих лиц (субъектов) можно операционализировать через совершенно конкретные, в буквальном смысле слова промеряемые показатели. Для этого нужно лишь обратиться к материалам исследования.
Посмотрим, изменились ли отношения субъектов образовательного процесса, составляющие своеобразный «социальный фон», на котором и разворачиваются трансформационные процессы в реальном образовательном пространстве.
Лавинообразно протекающие фундаментальные изменения социально-экономических условий существования нашего общества в последнее десятилетие вызывают к жизни, весьма разнохарактерно протекающие процессы адаптации различных социальных институтов к новым условиям реализации своих функций. В одних (экономика, политика и т.д.) сила, динамика и направленность изменений таковы, что позволяют, не только достаточно четко обозначить узлы противоречий, от решения которых зависят тенденции дальнейшего развития, но и определить социальные механизмы их решения и спрогнозировать ожидаемые результаты. Что касается сфер общественной жизни вторично зависимых, то здесь далеко не все однозначно. Тем более, если речь идет о тех, из них, где определяющими выступают «субъект - субъектные» отношения, в первую очередь, конечно о системе образования. Сложность ее положения диктуется тем, что, будучи зависимой, от конкретных условий, предопределяющих ее состояние, она в то же время созидает прообразы будущих отношений, моделирует и воспроизводит их объектный потенциал. '
При этом следует учитывать, что именно социальный институт образования несет в себе эффект «поколенческого разрыва», столь остро как никакой другой. Именно здесь встречается поколение «из прошлого», по своим качественным характеристикам резко отличающееся от мерок «настоящего».
По структуре ценностных предпочтений и деятельностной организации, типу мышления, языку в учебном заведении сталкиваются два совершенного разных поколения. В то же время сложившаяся и действующая ныне система образования, ее формы и методы еще сохраняют в качестве своей методологической основы социализацию именно по типу преемственности. » Исходя из этой посылки необходимо сравнить характеристики «социального фона», в снятом виде содержащее диалектику «обезличенного» отношения к институт образования в целом и отношения на уровне индивидуального восприятия образовательных процессов в определенно заданной социальной среде. С нашей точки зрения один из парадоксов характеризующих трансформации образования, связан с тем, что весьма существенные изменения в системе ценностей учащейся молодежи, в последнее десятилетие практически не коснулись характеристик ее отношения к образовательному процессу.
Похожие диссертации на Гуманизация системы профессионального образования :На материалах профессиональных училищ и лицеев Республики Башкортостан
