Содержание к диссертации
Введение
1. ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ 12
1.1. Сущность образования. Основные проекты образовательной деятельности 12
1.2. Глобализационный проект образовательной деятельности 44
1.3. Национальные проекты образовательной деятельности 66
2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ 88
2.1. Институализация образовательной деятельности по глобализационному проекту 88
2.2. Модернизация российского образования в контексте Болонского процесса и глобализации 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ
- Сущность образования. Основные проекты образовательной деятельности
- Национальные проекты образовательной деятельности
- Институализация образовательной деятельности по глобализационному проекту
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Одной из важнейших проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования. Жизнь в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, в условиях его глобализации делает необходимым преодоление многих стереотипов мышления, закреплённых образованием и воспитанием, но по существу исчерпавших себя. Образование находится в эпицентре глобализации. Именно в этой сфере формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, образования и воспитания, науки, культуры, информации и коммуникации, другими словами, которые будут строить общество будущего. От них во многом будет зависеть реальное претворение в жизнь как позитивных сторон глобализации, так и защита от её негативных последствий.
Таким образом, объективно общим делом для человечества в XXI в. становятся образование и воспитание, формирование поколения, готового к стремительности и глубине происходящих в мире глобальных изменений. Не случайно проблемы образования и воспитания были заявлены в качестве важнейших в девизе последнего в XX столетии Всемирного философского конгресса (Бостон, 1998г.), который, подводя итоги уходящей эпохи, в то же время очерчивал насущные проблемы и перспективы века грядущего. Уже в рамках данного конгресса была отмечена необходимость анализа и общего осмысления пока ещё стихийно формирующегося глобализационного образовательного проекта. Стихийность и хаотичность связаны с отсутствием единого центра развития такого проекта, с отсутствием более или менее чёткого прогноза в сфере глобализации образования (жизнеспособность проекта ещё не подтверждена временем). Вопрос о том, к чему может привести кардинальная ломка традиционной, классической системы образования, является дискуссионным и пока не имеет однозначного ответа. Так же не вполне определена и судьба отдельных
4 национальных образовательных проектов: смогут ли они составить альтернативу проекту глобальному. Все эти вопросы, а главное, отсутствие однозначных ответов на них, подтверждают актуальность социально-философского анализа глобализационного образовательного проекта и его альтернатив.
Степень разработанности темы.
Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы развития образования, необходимо обратиться к истории образования, к современной философии образования, к социологии, экономике и другим общественным наукам. Нужно попытаться проанализировать сложившуюся ситуацию в максимально широком и многообразном социально-культурном контексте.
В настоящее время философия образования оформилась в особую область знания и в самостоятельную область социальной философии. В рамках западной научной школы философия образования была выделена в качестве самостоятельной отрасли ещё в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма. За столетие, прошедшее с того времени, в рамках западной философии образования разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности, и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека. Сегодня в России также успешно работают исследовательские образовательные центры и институты философской направленности. Так, например, в Новосибирске уже много лет эффективно развивается и работает под руководством профессора Наливайко Н.В. Институт философии образования, издаётся журнал «Философия образования», регулярно проводятся конференции и круглые столы по проблемам образования.
Классификация основных направлений, развившихся в рамках западной философии образования, в отечественной науке была представлена в работах К.А. Шварцман. Учёный выделяет четыре основных направления: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско-технократическое. В середине 90-х годов XX в. выделилось несколько
5 подходов к трактовке философии образования и появились монографические работы обобщающего характера: (Б.С. Гершунский, Н.В. Наливайко, В.Н. Гончаров, В.Г. Торосян, и др.). Методологические и теоретические проблемы философии образования рассматриваются в работах: И.Г. Фомичевой, О.С. Анисимова, В.Н. Гончарова, Б.С. Гершунского, Н.В. Наливайко, С.А. Смирнова, Е.Ф. Быковской, И.Н. Семёнова, Б.О. Майера и др.
Современный период развития образовательной деятельности и её изучения характеризуется крайней степенью противоречивости. Для разрешения сложившихся противоречий возникла необходимость систематизации и упорядочения основных философских и педагогических категорий и терминов, концепций, систем, технологий и методов. Выравнивание философско-педагогического соотношения исследований в сфере философии образования связано и с тем, что усиливающиеся (как в общемировом, так и собственно в российском образовательном пространстве) глобализационные тенденции к соответствующему построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения, воспитания и структурой образования в целом. Простой перенос глобализационных систем, технологий, проектов или составляющих их элементов на почву традиционной образовательной системы (имеющей собственные концепции, школы и механизмы действия) или их механистическая компиляция приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Всё это не только не способствует прогрессивным изменениям в заданном направлении, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределённости, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям самой системы. В осознании таких проблем важную роль играют разработки следующих исследователей: Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.Б. Куликова, МК. Мамардашвили, П.Г. Щедровицкого, В.И. Байденко, В.И. Панарина, А.Н.
Джуринского, Е.Ф. Быковской, В.Г. Торосяна, В.И. Добренькова, М.С. Халикова, В.А. Садовничего, А.Г. Грязновой, Л.А. Вербицкой и др.
Практически все исследователи в качестве основных причин появления многочисленных проблем в сфере образования называют национальный кризис социокультурной идентичности, а также назревшую потребность в смене классической модели образования. Однако сущность такого кризиса, недостатки сложившейся образовательной модели и пути решения обозначенных проблем современные философы видят по-разному. Их можно условно разделить на два основных направления.
К первому направлению относятся исследователи, которые понимают кризис идентичности в контексте прерывания традиций, сложившихся в обществе эпохи модерна, и предлагают разрешение социокультурных противоречий в современном обществе посредством усиления рационального проектирования развития социума (Н.Г. Алексеев, А.Ф. Зотов, В.И. Купцов, В.А. Лекторский, В.Г. Марач, А.Р. Марков, А.Е. Петров, Т.П. Щедровицкий, Н.С. Юлина; Дж. Майер, Дж. Бартелсон и др.). Суть кризиса классической модели образования представители данного направления понимают как несоответствие современной системы образования потребностям нашей эпохи. Исследователи предлагают в качестве способа его преодоления применять методологию постмодернистской системы. В число её оснований входит мультивариативность форм, фундаментализм, демократизация, интернационализация и глобализация образовательной деятельности.
Представители второго направления (Т.В. Артемьева, Б.С. Гершунский, И.Ф. Гончаров, Б.В. Емельянов, А.А. Корольков, В.Б. Куликов, В.М. Межуев, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, А.В. Рубцов, В.Ш. Сабиров, Б.Г. Юдин; Г. Макбруни, Ф. Кумбс, П. Скотт и др.) видят основную проблему в сфере философии образования в соответствии идентичности человека с национальной культурой. Именно анализ и пересмотр философских оснований классической образовательной системы с позиций национальных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных
7 исследователей, одним из основных путей преодоления кризиса современного образования.
Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология, которая за последние десятилетия приобретает всё больше популярности, особенно в западном обществознании. Работы, написанные в этом русле, весьма философичны благодаря соотносимости педагогических и философских терминов и некоторых базовых понятий. В данном направлении известны работы Г. Ноля, О.Ф. Больнова, М. Лангефельда, А. Флитнера, М. Лидтке и др.
Тенденции возникновения и развития образовательных проектов и программ, а также сравнительный анализ их представления и реализации в разных странах, в разных типах общества представлены в работах из области сравнительной вузовской педагогики. Это работы Г.Д, Дмитриева, А.Н. Джуринского, Д.Н. Пилиповского, С.А. Подлесного, Ю.С. Перфильева; Э. Кинга, Ж. Аллака, С. Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных учёных - основателей собственных педагогических теорий, учений философского толка, образовательных проектов. Такие разработки велись, как правило, в русле, альтернативном традиционной образовательной системе (Р. Штайнер, Шри Ауробиндо Гхош, Е. Торранс, Дж. Кэрролл, Б.С. Блум и др.), а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики (Э. Стоуне, X. Беккер, К. Лейси и др.).
О функционировании и реформировании образовательных институтов, о судьбе университета (как основного образовательного института) в условиях нестабильного развития мира говорится в работах В.И. Байденко, В. Атояна, B.C. Садовничего, П. Скотта и др.
Большой интерес для философского осмысления глобализации образовательной деятельности представляет литература из области юриспруденции, посвященная законодательству образовательной сферы. Это работы не только философов, но и юристов, политиков (В.А. Грачёв, Н.М. Канаев, М.Ю Лужков, С. Кара-Мурза и др.).
Проблемы образования в контексте глобализации, положительное и отрицательное влияние глобализма на образование были рассмотрены на XXI Всемирном философском конгрессе «Философия лицом к глобальным проблемам», состоявшемся в Стамбуле (Турция) в августе 2003 г. О них говорилось в докладах отечественных и зарубежных учёных - Н.В. Наливайко, В.И. Кудашова, И.С. Утробина (Россия), И.М. Янг (США), М. Пендлбери (Йоханнесбург, ЮАР), Ю. Хабермаса (Германия). Глобализация образования и сущность Болонского процесса представлена в работах В.И. Байденко, В.Я. Нечаева, С.А. Подлесного, Ю.С. Перфильева, И.А. Пфаненштиля; А. Козмински, П. Скотта, Г.О.С. Эхагера, Б.Л. Вульфсона и др. Общей теории глобализации посвящены труды Х.А. Барлыбаева, А.С. Панарина, И.А. Пфаненштиля, У. Бека, Р.Г. Яновского, А.И. Уткина; Ф. Фукуямы и др. Развитие отдельных государственных систем, типы гражданского общества, проблемы национальной самоидентификации рассматриваются в работах В. Иванченко, Н.М. Чуринова, А.Г. Аникевича; А. Козмински и др.
Большой вклад в социально-философский анализ глобализации образования, возможности и альтернативности глобализационного проекта внесли различные тематические конференции, конгрессы, рабочие семинары и «круглые столы», прошедшие в Лиссабоне, Сорбонне, Болонье, Праге, Берлине и в некоторых других центрах образовательной политики.
И, тем не менее, проблема глобализации образовательной деятельности и особенно проблема альтернативности глобализационного проекта изучена недостаточно полно. Как и любые проблемы дискуссионного характера, они не имеют однозначного решения и требуют подробного непредвзятого анализа позитивных и негативных последствий любого из них.
Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность. Предмет исследования - глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы.
Цель и задачи диссертационной работы. Цель исследования -социально-философский анализ глобализационного проекта образовательной деятельности и выявление и анализ его альтернатив.
Для достижения поставленной цели предлагается решение следующих исследовательских задач:
Исследовать основные направления образовательного проектирования.
Изучить специфику глобализационного образовательного проекта.
Выявить альтернативы глобализационного образовательного проекта, то есть провести анализ национальных образовательных проектов и процессов интеграции этих проектов в мировое образовательное пространство.
Проанализировать перспективы современного университета в условиях глобализации.
Проанализировать соответствие российской системы образования образовательному проекту глобального типа.
Методология исследования. Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют положения и принципы диалектико-материалистического учения об обществе. Решение поставленных в работе задач осуществляется посредством диалектического, системного, конкретно-исторического, деятельностного, ценностного, культурологического и информационного подходов. Применены общенаучные методы: сравнительно-сопоставительный, логический, типологический, методы анализа и синтеза, индукции и дедукции. В ходе исследования были изучены и учтены положения и выводы по проблеме, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных авторов, проведён контент-анализ литературы по теме.
Научная новизна исследования.
Показано, что имеют место процессы интернационализации и глобализации образования. При этом процессы глобализации выступают как
10 навязывание субъектом глобализации своего проекта образовательной деятельности, тогда как интернационализация образовательной деятельности предполагает необходимость адаптации отдельного проекта к особенностям жизнедеятельности каждого общества.
Выявлено, что «американизация» и «европеизация» образовательной деятельности выступают как альтернативные модели глобализации, конкурирующие между собой в общей системе реализации глобализационных процессов.
Установлено, что процесс противостояния деформирующим факторам глобализации образовательной деятельности имеет перспективы, если данный процесс развертывается с учетом социального опыта в области данной деятельности различных субъектов интернационализации.
Установлено, что документальные источники глобализации в области образовательной деятельности ориентированы, главным образом, на действительность экономической сферы общественной жизни и тем самым заключают в себе опасность десоциализации общества.
Показано, что реформы, направленные на развитие образовательной деятельности, продуктивны лишь в плане интернационализации образования и нейтрализации глобализационных процессов, навязываемых агрессивными субъектами глобализации.
Проведена классификация национальных проектов по таким критериям, как инновационность, дидактическая направленность, уровень управления, культурно-образовательные акценты и т.д.
Установлено, что национальные образовательные проекты, лежащие в основе интернационализации образовательной деятельности, обеспечивают стабильность жизнедеятельности обществ, если они (данные проекты) надежно защищены от деформирующих эту деятельность глобализационных процессов.
Показано, что образовательные проблемные ситуации, требующие корректировки процессов образовательной деятельности, должны получать
разрешение в рамках методологии, адекватной социально исторической практики соответствующего общества.
Научно-практическая значимость исследования. Полученные в диссертации результаты продуктивны для целей дальнейшего теоретического осмысления явления глобализации образования и поиска альтернатив глобализационного образовательного проекта. Также основные выводы исследования могут быть использованы при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов педагогических и других гуманитарных вузов; в лекциях по социальной философии; при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам; на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке совместных научно-исследовательских образовательных программ; при создании новых образовательных проектов; при проведении межкультурного анализа, актуального в современной социокультурной ситуации; в практике разработки стратегий образовательной политики и административно-управленческих образовательных структур.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы опубликованы в статьях. Материалы и выводы исследования были изложены на научно-практических конференциях (г. Красноярск, ноябрь 2005г., февраль 2006г.; г. Санкт-Петербург, май 2006г.; г. Саратов, июнь 2006г.).
Диссертация обсуждалась на кафедре философии Красноярского государственного технического университета, на кафедральном тематическом семинаре и на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнёва.
Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения поставленных задач и состоит из введения, двух глав, включающих первая - три параграфа, вторая - два, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Сущность образования. Основные проекты образовательной деятельности
Данный параграф посвящается исследованию сущности образования как явления, процесса, ценности, как социального института и одной из форм социализации личности. В качестве основной исследовательской задачи представляется анализ условий, потребностей и путей создания новых или реформирования существующих образовательных проектов и доказательство обусловленности любых образовательных проектов социально-политическим и экономическим контекстом. Анализ проводится на примере российской системы образования.
Проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, поднявшиеся до уровня рефлексии над различными областями человеческой деятельности, духовной и материальной.
Начиная с античности, то есть на протяжении вот уже 25 веков, проблемы образования органично входили в наиболее развёрнутые философские системы - от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля, крупнейших философов XX века. Подобные философские системы были бы немыслимы без анализа места образования в социальной структуре, его базисной роли в развитии общества, формировании мировоззрения, в познании мира.
Постановка проблем образования и воспитания, деятельность образовательных учреждений предполагают анализ оснований педагогической деятельности, исследование места, смысла и задач образования. Уже мыслители древних цивилизаций Китая, Индии, Греции и др. видели развитие образования как ответ на социальные запросы, а к важнейшим задачам философа относили не только разработку концепций и проектов образования, но и личное участие в образовательном процессе оно расценивалось наравне с управлением государством (примеры встречаем у Конфуция, Аристотеля).
Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, являлось выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти. Так, в Древнем Египте доступность образования жёстко ограничивалась, а хранителями знаний были жрецы, приближённые фараона. Образование в силу своей базисной роли на всём протяжении истории общества привлекало пристальное внимание властей, религиозных и светских. Именно поэтому нынешнее отсутствие государственного внимания к образованию является симптомом крайне неблагополучного положения дел и, что ещё серьёзнее, весьма неблагоприятных перспектив.
Философия соотносит образование с природой человека, его родовой сущностью, а природа человека рассматривается как составляющая всеобщей природы, бытия. И тогда необходимость образования вытекает из фундаментального закона бытия, согласно которому каждое явление бытия стремится к выявлению своей меры, своего качества, развертывания всей полноты своей природы, что в свою очередь является необходимым условием развития бытия в целом, а главное - его единства, гармонии, упорядоченности.
Философия, исследуя основные, глубинные тенденции развития человечества, рассматривает образование как способ формирования человека в соответствии с потребностями и культурным уровнем конкретно-исторического времени. Образование человека есть в то же время и образование общества, и образование человечества, их духовно-нравственного ядра, приобретающего действительность в культуре, понимаемой как деятельность и процесс. Образование не может иметь целью только механическую передачу культурного и нравственного опыта предшествующих поколений. Образование наряду с другими явлениями культуры есть создание нового опыта и новой культуры новых поколений как необходимого условия формирования человека своего времени, но, разумеется, с опорой и на фундаменте предшествующих опыта и культуры. Ограничение культурным уровнем конкретно-исторического времени есть лишь констатация того факта, что развитие, движение вперед не беспредельны, но ограничены они не впереди, а позади - предшествующим опытом развития человечества.
В социологии понятие института определяется как «устойчивый комплекс норм, правил и символов, регулирующий какую-либо из сторон человеческой жизнедеятельности и организующий их в систему ролей и статусов»[123. С. 292]. Основными элементами социального института выступают действия людей (включая их внутреннюю психическую деятельность), их позиции (положения, отношения) и знаковые средства.
Социальный институт образования не просто формальная организация, члены которой выполняют определенные функции, он глубоко проникает в социальную жизнь, используя формы адаптации, сеть знакового опосредования, нормативного регулирования, легитимации (узнавание, идентификация, принятие действий). Становление институтов образования является продуктом культурной исторической эволюции.
Образование - сложное и многогранное общественное явление, сфера передачи, усвоения и переработки знаний и социального опыта. Зарубежные социологи часто определяют образование как «институционализированный (формальный) процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества другим. Формальное, институционализированное образование - это школы, техникумы, вузы, институты повышения квалификации и др., обучение в которых в той или иной мере регулируется обществом на базе господствующих в нем культурных стандартов, социально-политических установок и идеалов »[123. С. 298]. С точки зрения институционального подхода, образование понимается как устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.
Образование является относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур и выполняющей ряд функций в отношении общества, его отдельных подсистем и всех уровней социальной организации. Функции образования в широком контексте социального института можно разделить на базисные (обучение, воспитание, профессиональная подготовка) и социально-системные (легитимация, селективность, мобильность, культурно-релятивистская, эгалитарная функции, социальный контроль), которые реализуются совокупными усилиями многих социальных институтов.
Таким образом, если внутреннюю суть системы образования составляет сеть учебных заведений, учебно-дисциплинарное, методическое, технологическое содержание их функционирования, то внешнюю структуру образования (инфраструктуру) образуют структурные связи учебных заведений с внешней социальной средой.
Национальные проекты образовательной деятельности
Исходя из выводов предыдущего параграфа, логичным представляется постановка и решение следующих задач: выявление альтернатив глобализации образования (через представление национальных образовательных проектов); а также анализ условий интеграции этих проектов в мировое образовательное пространство.
На развитие национальных проектов образования большое влияние оказывает международная правовая регуляция современной образовательной системы. Так, одним из основных международных документов является Пакт, заключённый между странами - участниками ЮНЕСКО, «Обязанности государства по обеспечению права на образование». Согласно этому документу, государства, участвующие в Пакте, обязаны:
1) признать право каждого человека на образование;
2) согласиться с тем, что образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми расовыми, этническими и религиозными группами, содействовать деятельности ООН;
3) признать, что для полного осуществления этого права начальное образование должно быть обязательным и бесплатным для всех, среднее образование в его различных формах (включая профессионально-техническое) и высшее образование должны быть доступны всем на основе способностей каждого путём принятия необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования и т.п.
В 1971г. ЮНЕСКО подготовило документ «Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра», определяющий концепцию «обучающегося общества». Образовательная система такого общества должна включать в себя все виды формального и неформального образования. Документ получил известность во всём мире, многие государства внесли коррективы или составили свои планы по реформированию образования, переведя его в непрерывный процесс.
Например, Всесоюзный съезд работников народного образования СССР (1988г.) постановил: сменить формулировку «образование на всю жизнь» на положение «образование через всю жизнь». В Японии идея «образование в течение всей жизни» начала пропагандироваться с 1969г.; Национальный Совет в 1984г. за основу реформирования образования взял три основных принципа: непрерывность образовательного процесса, его гибкость, уважительное отношение к личности учащегося. В США Национальный Комитет по качеству образования в 1983г. принял документ о создании «обучающегося общества». В каждой стране, переходящей на непрерывное образование, имеются свои специфические черты, но все они едины в одном:
1) ориентированность на личность;
2) демократичность, равенство независимо от расы, пола, возраста и т.д.;
3) гибкость, мгновенная реакция на образовательный спрос;
4) разнообразие образовательных услуг;
5) единство формального и неформального видов образования, создание единого образовательного пространства;
6) использование современных информационных технологий.
В последние десятилетия XX в. развитые государства стремились выработать оптимальную модель организации образовательного процесса. Как правило, большинство стран особое внимание уделяет государственному регулированию в образовательной сфере. Процесс глобализации мирового сообщества способствует консолидации государств в решении стоящих перед ними проблем. Так, все больше развитых стан, идущих по пути демократизации общества, стремятся к либерализации, автономности учебных заведений по отношению к специальным органам управления сферой образования. Идет процесс постепенной переоценки ценностей, когда государственные органы являются не только производителями, но и в определенной мере переходят в ранг покупателей образовательных услуг учебных заведений. Согласно такой постановке проблемы, государственные органы начинают заниматься вопросами защиты интересов потребителей услуг учебных заведений, что позволит обеспечивать доступность образования, его качество с целью повышения «производительности» самой образовательной системы [10. С. 128].
В каждом государстве существует своя система организации образовательного процесса, свои национальные проекты. Страны, находящиеся сегодня на стадии переходного периода, стремясь к развитию национальных систем образования, пытаются сочетать такие процессы, как децентрализация и демократизация образовательной сферы.
В большинстве государств сформировались свои системы образования, отличающиеся друг от друга в культурном, экономическом плане, но стремящиеся к единому открытому, конкурентоспособному уровню формирования человеческого потенциала.
Данные обстоятельства объясняются также национальными и историческими отличиями таких, например, стран, как Великобритания, Германия, Китай, Россия, США, Франция, Япония. Поэтому процессы реформирования образовательной сферы, начавшиеся примерно с середины 1980-х гг., продолжаются до сих пор. Причем, если Великобритания, Канада, США основной акцент в образовании делают на его профессиональной стороне, носящей исключительно утилитарно-прагматический характер, то Россия, Франция, Япония особое внимание уделяют университетскому образованию.
Институализация образовательной деятельности по глобализационному проекту
В данном параграфе показаны основные пути закрепления глобализационных изменений образования через соответствующие институты и организации. Основными задачами здесь представляются: анализ перспективы современного университета как основного образовательного института в условиях глобализации; проанализировать роль ВТО и Болонского процесса как основных источников реформирования образования; проследить взаимодействие двух центров глобализации (США и ЕС - «американизации» и «европеизации») в сфере образования.
Ведущим социальным институтом в области образования, как в глобализационном контексте, так и вне его, является университет. И сегодня идут неутихающие споры о его судьбе.
Аналитики философии образования рассуждают о перспективах эволюции университета в XXI веке: «Найдётся ли в нарождающемся новом глобальном мире место процветающему университету или он постепенно увянет? Достигнет ли он высот как ведущий центр знаний в «обществе знаний» или ему на смену придут более энергичные конкуренты? Будет ли университет XXI столетия напоминать университет, который существовал до сих пор?» [151. С. 58].
Так, например, П. Скотт, профессор образования и директор Центра по изучению политики в области образования исходит из следующего: «Процесс глобализации заставляет сомневаться в самой жизнеспособности университета как общественного института... Университет всегда являлся институтом интернациональным, но никогда не был институтом глобальным: глобализация - явление новое. С интернационализацией связан такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль принадлежит именно национальным государствам. Что касается глобализации, она 89 явление совершенно иного порядка, она не сводится к процессам глобальной конкуренции между, например, блоками большого «рынка» (США, Европейский союз и страны Тихоокеанского региона). Глобализация предполагает интенсивное сотрудничество в деле всемирного разделения труда между дешевым массовым производством и обеспечением услуг и высокими технологиями и инновациями; радикальный пересмотр самого мирового порядка. Национальные границы начинают выглядеть архаичными» [116, С. 6].
И здесь тревогу вызывает тот момент, когда глобализация образования окончательно переступит черту интернационализационного этапа (уже апробированного в деятельности в данной сфере) и окажется в условиях ещё не полностью изученного и во многом непредсказуемого явления глобализации. Однако есть и другая точка зрения: именно «университет как основной социальный образовательный институт должен стать важнейшим инструментом внедрения новых идей в умы людей» [69. С. 34-38].
Но и здесь перед системами высшего образования встаёт фундаментальный вопрос о соотношении между местными и глобальными ценностями. Любое радикальное решение этой проблемы чревато дальнейшими осложнениями. Поддавшиеся узкоместническим тенденциям и чрезмерно политизированные университеты южноамериканского типа выпускают ограниченных политических сектантов, склонных к принятию нереальных «радикальных» решений и насаждению националистических идеологий и ксенофобии, не способных, однако, действовать на мировом уровне при решении практических и насущных проблем. Из глобализированных университетов, свободных от «местной составляющей» и стремящихся подражать международным университетам высшего класса, зачастую выходят опасные технократы или интеллектуалы-космополиты. Такие люди в практической деятельности не могут понять и принять во внимание местную специфику с тем, чтобы в конечном счёте изменить её. В процессе реформирования общества на высшее образование ложится важнейшая задача урегулирования спора между «местным» и «глобальным», нахождения оптимального соотношения между глобальными факторами и местной культурой.
Прежде чем обрести признаки интернационального университет должен стать национальным, сама интернационализация предполагает наличие национальных государств. Можно говорить о двух формах интернационализации университета. Первая неотделима от истории Империи. Пуритане, поселившиеся в Новой Англии, прежде всего организовали Гарвардский колледж (1638г.), точно так же, как за 70 лет до этого первые шаги колониальной администрации испанцев были связаны с организацией университетов в Мехико. Вторая форма явилась следствием авторитета науки, с которой университет связал свою судьбу в XIX и особенно в XX столетиях, в результате чего ему и удалось обрести интернациональный облик. Но и при этом он болезненно зависел от борьбы противостоящих сторон в сфере как идеологии, так и технологий. Не случайно золотой послевоенный век университета совпал с периодом «холодной войны». Университет второй половины XX века - продукт национального государства, а не средневековой цивилизации. В начале новой истории (между Ренессансом и промышленной революцией) он уже реализовал многое из своих современных функций, в том числе обслуживал профессиональные запросы и идеологические требования молодых национальных государств сначала Европы, а потом мира в целом. В XIX и в XX столетиях университет идентифицировал себя с наукой и техникой, но вклад его в процессы индустриализации и урбанизации, то есть как раз в те ключевые процессы, которые определили облик современного мира, был сравнительно невелик. И только после 1945г. и 1960г., университет стал участником демократического движения, сориентированного на расширение его образовательных возможностей. Современный университет является не только национальным, но и сравнительно новым институтом. Три четверти существующих в настоящее время университетов, даже на их родине - в Европе, появились после 1900г., половина же после 1945г.
На рубеже XX - XXI вв. университеты еще во многом ограничены национальным контекстом, и постиндустриальные перемены (в качестве альтернативы) могут обойти их стороной. Если же глобализация поглотит образовательное пространство, то на университетах это отразится, прежде всего, в следующих направлениях:
- тесная связь с решением задачи распространения национальных культур;
- процессы стандартизации обучения под влиянием современных информационно-коммуникативных технологий и появление глобальных исследовательских культур и сетей;
- ограничение возможностей бюджетов благополучных государств, от которых зависит большая часть поступлений в университет, деятельностью глобальных рынков.
