Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философия образования и философская герменевтика 18
1. Путь философии образования к герменевтике 19
2. Философско-педагогические аспекты герменевтики 66
Глава II. Герменевтические основания образования как предпосылки преодоления его кризиса 100
1. Понимающие подходы в гуманизации образования 100
2. Герменевтические принципы организации образовательного процесса 157
Заключение 190
Литература 193
- Путь философии образования к герменевтике
- Философско-педагогические аспекты герменевтики
- Понимающие подходы в гуманизации образования
Путь философии образования к герменевтике
Опираясь на методологические установки видного представителя отечественной герменевтики начала XX в. Г.Г. Шпета, чтобы добиться обоснованного раскрытия интересующей нас проблемы, мы должны решить ряд задач:
кратко охарактеризовать современную систему образования, кризисную ситуацию, обосновать необходимость философского подхода к преодолению кризисной ситуации;
- открыть наши антиципации по поводу понимания как цели образования и по поводу места герменевтики в философии образования, основывающиеся на гуманистической сущности герменевтики;
- выявить современный статус философии образования в России и за рубежом, в т.ч. его терминологические нюансы, определить задачи философии образования, выделив течения философско-педагогической мысли, формирующиеся направления в философии образования. Мы не ставим своей задачей подробный анализ всех течений и направлений, но намерены показать соотнесенность их идей с идеями герменевтики для определения степени обусловленности выдвинутых гипотез; проследить и охарактеризовать путь философии образования к герменевтике, выявить подготовленность к восприятию герменевтики в качестве общефилософской и методологической базы философии образования.
Современная система образования существует уже два столетия. В основе ее характерных черт, присутствующих и в российской образовательной системе, лежат философские воззрения Д.Р.Декарта, Дж.Локка, К.А.Гельвеция о человеке как элементе, необходимом для функционирования общества, о человеке как средстве технического и общественного прогресса. В основание этой системы легли труды Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, а позднее И.Ф.Гербарта, А.Дистервега, Д.Дьюи, заложивших основы реализации этой философской ,концепции в педагогической практике. "Эта... система исходит из субъектно-объектного понимания педагогического процесса при котором ученик ... объект для определенных систематизированных воздействий со стороны педагога. Педагогическая система направлена на решение двоякой задачи: 1) готовить специалистов для. . . функционирования экономики и 2) формировать личность с заданными качествами. Процесс образования сводится... к передаче, трансляции... отобранных и систематизированных знаний, умений и навыков от учителя к ученику."1
В современном мире отмечается кризис образования как сферы человеческой деятельности из-за того, что оно не способно справиться старыми экстенсивными методами со своими задачами в решительно быстро меняющихся социальных, политических, экономических условиях демографически обновившегося мира, испытывающего информационный бум. Дело в том, что сформировавшаяся в конце XVIII - начале XIX веков система образования, как отмечал В.М.Розин, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьной жизни и т.п.) осталась неизменной.1 Не справляясь со своими задачами, образование дегуманизируется и перерождается.
Кризис образования придает новое, глобальное звучание такому всегда существовавшему факту как неоднородность культуры как семиотической системы. Образование перестает справляться с лавинообразным процессом смыслообразования и это может привести к распаду целостного семиотического единства с катастрофическими социальными и культурными последствиями. Глобальное развитие рыночной экономики породило рынок культуры, науки, рынок интеллектуальной собственности; в мире развертываются не только "железные", "рыбные" и др. торговые войны, мир незримо входит в полосу "семиотических битв". В этой связи актуально звучит предостережение о "вавилонской башне"2, а перед образованием как социальным институтом развертывается масштабное направление деятельности, которое не сводимо к простому повышению уровня знаний у учащихся. Нужна "понимающая культура", ибо неоднородность, несхожесть семиотических систем непреодолима в силу ее естественной природы, вытекающей из природы человека, культуры, творчества. Одновременно общество и государство обязаны сохранять чистоту и традиции национальной культуры и языка, объединяющего, опосредующего все подсистемы национальной культуры. В этой культуре должна реализоваться диалектика общего и специфического, социального и национального.
Глобальность кризиса современной культуры, а в эпоху НТП и НТР этот кризис грозит гибелью человечеству, возможно нейтрализовать лишь через систему, пронизывающую все общество, имеющую дело с формированием поколения, язык которого еще только складывается и не деформирован профессиональным словоупотреблением, жаргонизмами и иноязычными заимствованиями. Ситуации может помочь социальная среда, которая будет способствовать поколению, еще не закостеневшему в привычке к дому своего бытия, сделать дом бытия крепостью своего бытия и тем самым противостоять наступлению технологической цивилизации на природу человека.
Философско-педагогические аспекты герменевтики
Задачей настоящего этапа исследования является вычленение и анализ философско-педагогических воззрений и выводов философской герменевтики т.е. необходимо:
- определение места философской герменевтики в рамках естественно сложившихся философских взглядов на образование;
- используя методологические установки К.Д.Ушинского и философской герменевтики, мы хотим кратко рассмотреть вопрос о приоритете академического образования над специализированным, о герменевтическом понимании классического образования;
- сделать общие выводы о соотношении философии образования и герменевтики и о значимости герменевтики в деле формирования гуманистически ориентированной философии образования.
X.-Г.Гадамер, опосредуя выводы об онтологическом характере герменевтики, намекает на онтологический статус образования: "оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия."1 И все философско-педагогические воззрения герменевтики содержат этот намек, который один, сам по себе уже представляет явление для философии образования. X.-Г.Гадамер, следуя за Г.В.Ф.Гегелем, полагает отличительным признаком образования его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. Одним из выходов из кризиса образования представляется реализация его герменевтического понимания: "В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него - подъем над собой к всеобщему. . . Эта всеобщность - наверняка не общность понятий и разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный...,не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей."1
М.Хайдеггер полагал, что наша экзистенция должна обратиться к сущностным возможностям человеческого бытия в целом. В соответствии с его мнением, полагаем, что философия образования в целях гуманизации должна допустить: "...во-первых, предоставление пространства для сущего в целом; потом - свободное отпускание себя в Ничто, т.е. избавление от божков, которые у каждого есть и у которых каждый имеет обыкновение прятаться; наконец -допущение размаха этой безопорности, чтобы в своих взлетах она постоянно возвращалась к основному вопросу метафизики, самим Ничто вынужденному: почему вообще есть сущее, а не наоборот, Ничто?"
Такое понимание образования видит в нем прежде всего чувство- Чувство к самому себе, окружающим, преданию. И в этой связи философско-педагогические воззрения своей методологической базой имеют слова Г.Г.Шпета: "Оставляя в стороне все теории происхождения, в том числе и теорию происхождения мысли из чувства, признаем, что поводом для мысли является все же именно чувственное данное. Оно -трамплин, от него мы вскидываемся к "чистому предмету".1 Герменевтика, особенно в шлейермахеровски-дильтеевский период, особое место уделяет эмпатии. Она, обнаруживая, что у эмпатии есть своя "гносеологическая структура", предполагает на ее основе, понимание как целостное осознание духовного состояния, но не как концептуализацию. Этот вывод не вписывается в практику образования, но вполне может служить тезисом новой философии образования и собственно указывает на герменевтические основания института образования, ставящего целью гуманизацию общества, тем более, что понимание у детей особое, оно не хуже, чем у взрослых, оно другое.2
Опора на эмоциональную сферу, эмпатию в философско-педагогических воззрениях герменевтов подводит к выводу о том, что понимающий, герменевтически ориентированный тип образования имеет в себе элемент саморегуляции, саморегенерации, скоррелированный с духовной природой человека, проявляющийся через пристальный взгляд на окружающих и самого себя. Главное, что должны сделать педагоги - это подготовить учащегося к восприятию инаковости, настроить на переживание. В этом гуманистический потенциал такого типа образования. Понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру, не срывая все покровы насильно и разом, но показывая смыслы, давая их почувствовать, организуя сопереживание в открытии. Именно такая открытость восприятия, мыслящегося как адекватного, делает его не "...простым отображением того, что есть, так как всегда останется и осмыслением того, что есть..."1 Открытость миру и углубленность в него позволяют состояться человеку и человеческому, не даром герменевты полагают, что художественные произведения становятся таковыми лишь, когда зритель, слушатель, читатель понял их. Каждый раз, когда мы понимаем, мы понимаем заново.
Понимающие подходы в гуманизации образования
Задача понимающих подходов в гуманизации образования состоит в представлении методологии, которая в рамках системы образования была применима к индивидуальностям и частным случаям. Принципиальная возможность разработки общих принципов обучения и воспитания соответствующих индивидуальньш свойствам большинства учеников доказана Э.Стоунсом1. Понимающие подходы обладают необходимой потенцией в силу опоры на философскую герменевтику, представляющую методологическую базу гуманистической тенденции в философии образования и основываются на учете человеческой природы.
Нашей задачей является рассмотрение понимающих подходов как реализации методологической роли философской герменевтики в образовании, выявление сущности понимающих подходов и определение их потенциала в гуманизации образования. Одновременно стоит задача выявления использования отдельных понимающих подходов в педагогической практике, получившей широкую известность и определение степени подготовленности системы образования к приятию понимающих подходов в их методологической целостности. В результате интересен будет вывод об уже наличествующих элементах реализации методологической роли герменевтики в образовании, о достаточности или недостаточности внедрения понимающих подходов к образованию для реализации герменевтических оснований образования.
Нельзя ограничивать возможности понимающих подходов в гуманизации образования только сферой образования, в связи с онтологическим поворотом в герменевтической трактовке реальности и особым местом института образования и воспитания: "Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы и характер взрослого общества."1
Понимающие подходы, реализуя методологическую роль герменевтики в философии и практике образования и воспитания, способны снять кризисную ситуацию, т.к. дадут иной метод переработки информации, более соответствующий природе человека, его способностям и возможностям.
Они, как и вся философская герменевтика в основе своей имеют опыт экзистенциализма. Беляева, анализируя методы экзистенциалистов в области образования, писала: "Они негативно относятся к теоретическим и точным наукам, выступают против абстрактного характера преподавания наук, за свободу в выборе изучаемых предметов, гуманизацию образования, расширение занятий литературой и искусством."1 Герменевтика и экзистенциализм едины в том, что основным методом образования является метод свободного диалога, майевтики, разработанный впервые Сократом, и задача учителя не в том, чтобы дать истину ученику, а научить его приходить к истине самому, развивать ум. Понимающие подходы определяют разрешение конфликта между научным и педагогическим методом, гармонизируя тем самым методологическую ситуацию в образовательной среде. Объединяющим началом является универсальность вопросно-ответной структуры, присущей как педагогическому методу, так и научному, но у педагогического метода основанием является не только собственно интерес науки, но и интересы учащихся. Соответствие понимающих подходов гуманистическим выводам о теоретических основах методов обучения такого автора как П.Ф.Каптерев свидетельствует о естественности применения по отношению к природе человека и учебному процессу данных подходов в образовании.
Понимающие подходы предусматривают использование специальных приемов: применение парадоксальных загадок и соответствующих ответов, пятистрочных ритмически организованных стихов - танков, написание планов, при чем не обязательно в вербальной форме (с использованием отрывочных слов, рисунков, знаков и т.д.)1- Мы не ставим своей задачей рассмотрение конкретных приемов, в то же время должны учесть богатый опытный материал, возникающий в условиях естественно организованного эксперимента, который дает система образования. Т.е в анализе понимающих подходов мы опираемся не только на теоретические установки философской герменевтики, но и исходим из опыта мирового и отечественного образования, в котором отражено использование некоторых понимающих подходов. Однако их применение стихийно, системное использование понимающих подходов самой герменевтики как философской базы образования представляется новым для теории и практики образования.
