Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историческое развитие философской идеи гуманизации образования 40
1.1. История идей и категории гуманистической философии образования 40
1.2. Философская идея гуманизации образования в России 57
ГЛАВА 2. Философские основания гуманистической теории личности 74
2.1. Категория личности в гуманистической парадигме образования 74
2.2. Интеллект, интеллектуальные способности как ценности гуманистической философии образования 98
2.3. Социокультурная и когнитивная составляющие личностного развития педагога гуманистической ориентации 128
ГЛАВА 3. Идея рефлексивности в гуманистической философии образования 143
3.1. Философская рефлексия практики образования 143
3.2. Методологическая рефлексия познавательной деятельности в естественнонаучном образовании 151
3.3. Гносеологический аспект гуманизации познания как основного вида образовательной деятельности 168
3.4. Усиление рефлексивности философии образования в период смены методологических принципов 182
ГЛАВА 4. Мировоззренческая функция гуманистической философии образования 202
4.1. Содержание категории «гуманизация знания» в контексте гуманизации образования 202
4.2. Методологическая функция общенаучной картины мира в философии образования 228
4.3. Антропоцентрическая концепция в гуманистической философии образования 243
Заключение 256
Список литературы
- Философская идея гуманизации образования в России
- Интеллект, интеллектуальные способности как ценности гуманистической философии образования
- Методологическая рефлексия познавательной деятельности в естественнонаучном образовании
- Методологическая функция общенаучной картины мира в философии образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Начиная со второй половины двадцатого века растет влияние наук, предметом изучения которых является человек - генетики, психологии, философии, социологии, педагогики. В содержании таких наук, как психология, педагогика и философия, возрастает интерес к человеку как личности. Особенно активно стала развиваться гуманистическая психология, а также гуманистическая педагогика. Для своего концептуального оформления педагогические и психологические концепции потребовали философского обоснования. В настоящее время стал исключительно актуальным социально-философский аспект образования как самостоятельного направления философии образования.
В представленном нами комплексном анализе социально-философских аспектов гуманизации образования ведущее место занимают, во-первых, философская идея развития личности в процессе образования и роль интеллекта в развитии и саморазвитии личности; во-вторых, идея рефлексивности гуманистической философии образования; в-третьих, идея мировоззренческой функции гуманистической философии образования. Спектр исследуемых проблем дополняется развитием представлений о методологической, интегрирующей и прогностической функциях гуманистической философии образования. В контексте предлагаемой концепции гуманизации образования разработаны основные аспекты: гносеологический, онтологический, аксиологический и социокультурный.
Актуальность формирующейся философии образования проявилась в необходимости рефлексивного, ценностного и методологического обоснования гуманизации образования. Гуманизация образования в современном российском обществе рассматривается как путь выхода из критического состояния.
Как известно, в отечественной науке проблема гуманизации исследуется через призму становления философии образования. Начало исследованиям, относящимся к гуманистической философии образования, положили работы, направленные на выяснение и формулировку целей современного обучения и воспитания. На основе исследований психологии личности, проведенных в XX в. и в начале XXI в., в философии образования был заложен фундамент гуманистической парадигмы, согласно которой целью современного образования является воспитание личности - как воспитанника, так и педагога. В настоящее
СПт^г A// j О» ЩЇ)лвіЛ< |
время в психологии и педагогике прццияжаеі\ж научная иазработка категории
РОС НАЦИАпАЛЬИАЯ| БИБЛИ«ТЕКА
«личность». В гуманистической парадигме названных выше наук отдается приоритет свободной, творческой, ответственной личности, обладающей мировоззренческим кругозором, сочетающей профессиональную компетентность с осознанной нравственностью. Обоснование психолого-педагогического содержания понятия «личность», исследование ее мировоззренческих, ценностных и социокультурных ориентиров, определяющих и задающих цели образования в целом, требуют фундаментального философского подхода к предмету исследования и может быть осуществлено в рамках гуманистической философии, признающей ценность человека.
Актуальность социально-философских аспектов гуманизации образования состоит в том, что современная наука переживает период смены парадигм, который при сохранении темпов развития общества может стать перманентным. Методология гуманистической философии, предназначенная для исследования человекомерных объектов, оперирует такими понятиями, как «становление», «самопознание», «саморазвитие», «самореализация».
Предметом гуманистической философии образования становится реальность человеческой деятельности и реальность формирования человека.
Социально-философский аспект гуманизации образования глубоко связан с философией естествознания. Считаем, что гуманизация естественнонаучного образования необходима в качестве одного из ведущих направлений современной философии образования. Она осознаётся нами как самостоятельная проблема. Формированию этой проблемы предшествовала технократическая традиция в обществе и образовании, следуя которой, духовные силы общества оказались глубоко вовлеченными в естественнонаучное познание, и результатом стало формирование современной технической и информационной цивилизации. Сам же человек на общем фоне нового знания о природе в конце XX в. оказался ещё более забытым. В период технической цивилизации гуманистические основания развития личности уступили место факторам развития производства, военного дела, освоения космоса и т. д. В образовании же на первом плане оказались требования к уровню профессионально-технических знаний, что в итоге стало одной из причин кризиса образования.
Преодоление кризиса в образовании требует целостного осмысления философских оснований гуманизации естественнонаучного образования. В процессе гуманизации образования его методология претерпевает изменения, характерные для современной методологической эволюции. Философское осмысление гуманизации образования открывает возможность учёта
человеческого фактора в результатах познания, формирования целостного образа природы и целостного образа человека - субъекта исследования, который теперь также становится объектом исследований.
Актуальность представленной нами концепции гуманистической философии образования, основанной на естественнонаучных взглядах, заключается в том, что развитию интеллекта принадлежит центральное место в современных процессах гуманизации образования. Гуманизм по своему содержанию предполагает рефлексивное осмысление ценности человека как первоначала и переосмысление всех остальных ценностей в этой системе отсчета. Для современного общества интеллект становится ресурсом, и общество делает заявку на интеллект и интеллектуальное развитие. На основе овладения интеллектуальными методами человек движется по пути самопознания. Он становится ценностью образования, науки, культуры.
Следует отметить, что современные глобальные кризисы требуют от человечества решения таких задач, ответы на которые может дать только наука. Философская рефлексия теории образования правомерно занимает первые позиции среди новых направлений философии, так как выход из кризиса предполагает выбор среди многих сценариев будущего в пользу бескризисного общества. Для создания таких проектов необходимо осмысление воспитания и развития будущего человека, что представляет собою предмет гуманистической философии образования. В диссертационной работе обозначен социально-философский аспект гуманизации образования, который позволяет построить целостную логически завершенную концепцию.
Состояние исследования проблемы
Как известно, в отечественной науке вопросы гуманистической философии
образования исследуются в контексте гуманизации образования. Идея
гуманизации образования представляет собой результат развития отечественной
идеи личности, в России понимаемой как социально-гуманистическая проблема.
Отечественными учёными в области гуманистической философии образования
накоплен потенциал, необходимый для разработки и обоснования концепции
гуманизации образования. Первоначальный вклад в изучение проблемы внесли
гуманисты, прогрессивные педагоги России, такие как Н. И. Пирогов,
К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт,
П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. К. Крупская,
А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Щацкий, А. С. Макаренко и др.
Историческая справедливость требует более глубокого осмысления вклада в гуманизацию образования творцов русской научной мысли, в том числе исследовавших проблему личности (П. П. Блонский, К. Д. Кавелин, Н. Н Ланге, М. М. Троицкий, А. Лазурский, А. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский и др.)
На основе анализа ряда подходов отечественной гуманистической педагогики начала XX века были выделены следующие направления: образовательно-гуманистическое (В. П. Вахтеров, Д. Д. Галанин, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Фортунатов); социально-гуманистическое (С Т. Шацкий); свободно-гуманистическое (К. Н. Вентцель, В. Буткевич, И. И. Горбунов-Посадов,
C. Н. Дурылин, В. И Мурашёв) и духовно-гуманистическое (К. П. Победоносцев,
А. И. Анастасиев, М. И. Демков).'
Надо отметить, что в 1960-е гг. широкую популярность идеи гуманизации образования приобретают на Западе (Дж. Дьюи, А. Нейлл, А.Маслоу, К. Роджерс), особенно они развивались в трудах современных неогуманистов (Н. Грин, Дж. Холт, А. Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини); а также в исследованиях вопросов, посвященных душе, как проблеме философии личности (V. Possenti, S I. Alisjahbana, Н. La Plante, J. Dewey, A. Etzioni, J. Fay,
D. Funk, M. Fine, W. С Foster, С Greer, R. Kohl, L. Kohlberg, T. Lichona,
J. B. P. Shaffer).
В 1980-е гг. в отечественной литературе появляются публикации по вопросам гуманизации образования. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М. С. Каган, П. Н. Федосеев, А. Г. Залужский, Е. Д. Клеменьтьев, В. Г. Федотов, В. С. Янковский).' В 1989 г. журнал «Вопросы философии» проводит круглый стол «Наука, техника, культура: проблемы гуманизации...». Журнал «Вестник высшей школы» ставит проблемы гуманизации несколько раньше. В статье «Гуманитаризация подготовки инженеров» (1986 г.) В. П. Зинченко обозначает цель гуманизации образования — стать средством активизации человеческого фактора, обучить пониманию, видению жизни. В публикациях в «Вестнике высшей школы» в 1990-91 гг. предлагается система практических представлений о гуманизации
1 Богуславский М В Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной
педагогике начала XX в // Педагогика. - 2000 - № 4 - С 63-70.
2 Буева Л. П, Клементьев Е Д Творчество и педагогика Материалы всесоюз науч -практ
конф - секция 1 (Философско-методологические аспекты перестройки образования) - М,
1988.-С. 3-77
образования. С 2001 г. вопросы гуманизации образования активно исследуются во всероссийском журнале «Философия образования».3
Проблема гуманизации образования вызвала ретроспективный интерес к исследованиям гуманистических школ эпохи Возрождения: «Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени»; развитию идеи гуманизации в России в первой половине XX в. посвящена работа В. Г. Пряниковой 20-30 гг XX в.», прослеживающая эволюцию идеи П. П. Блонского — «цель обучения вытекает из генезиса природы ребенка».4 В связи с разработкой проблемы гуманизации образования возрастает интерес к трудам П. Ф. Каптерева, А. П. Болтунова, М. М. Рубинштейна, К. Н. Вентцеля
Содержание возникших в конце 1950-х - начале 1960-х гг. в личностно-ориентированных концепций гуманистической направленности анализируется в «Истории образования и педагогической мысли» В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкина. В 1994 г. В. А. Лекторский5 обращается к трактовке в современной литературе понятия «гуманизация», обнаруживая переосмысление старого гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека а в прессе практически прекращается обсуждение гуманистической тематики.
В качестве идеи современной гуманистической философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг)6 а также связанная с нею идея экологического образования (Н. Г. Каропа)7 Большинство психологов сходятся во мнении, что решение экопроблем состоит в том, что необходимо формировать экологическое сознание у школьников на основе представлений о космических перспективах человечества (А. Урсул).
Гуманистическая традиция расширяет понятие «экология» до философской
категории «экология личности». Так, В. Т. Лихачев считает, что наряду с
природоохранной традицией (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий,
В. А. Сухомлинский), образовательная традиция (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо,
3 Наливайко Н В Специфика праксиологического осмысления системы образования к вопросу
о системном кризисе современного образования //Философия образования - 2003 № 6 -
С 33-41
4 Пряникова В Г Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике
(20-30 гг XX в ) // Воспитание школьника - 1995. - № 4 - С. 23^*0
5 Лекторский В А Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии - 1994 - № 6 -
С 22-29.
6 См Конференция по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г).
Информ. обзор - Новосибирск, 1993
7 Каропа ГНК созданию методики экологического образования школьников // Вопросы
психологии - 1995 -№ 1 -С 69-74
К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) содержит в себе основания экологии личности — особым образом ориентированную умственную способность, гарантирующую научно-обоснованное включение человека в природу, в жизнь общества при сохранении их динамического равновесия.
В 1990-е гг. проблема гуманизации изучалась в рамках как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин. В связи с этим (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова) появляются исследования, определяющие границы естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В Калиниченко, Н. К. Серов, С. М. Гой). Изучаются сущность, цели, пути гуманизации образования как философской проблемы, как фактор культуры, как ценностное основание (В. Н. Турченко,' В. А. Швец, М. С. Слуцкий, В. П. Лежников,9 Л. С. Перевозчикова, Н. А. Поволокина, Д. В. Полежаев, Е. В. Уварова, М. В. Шманова). Вопросы гуманизации естественнонаучного образования относят к методологической и мировоззренеской области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян, Л. В. Суркова и В. А. Яковлев). Для решения проблем исследования используют метод диалога философии и естествознания.
Формирование мировоззрения в гуманистическом контексте философии образования изучается в основном как проблема естественнонаучного образования. Интерес к данному вопросу связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. Разнообразны сами используемые термины «великое объединение» (Н. Г. Кудюков), «совершенная неизменная система» (Е. Е. Петросьян, Е. М. Алкон), «ноокосмологическая картина» (А. И. Панченко), «образ мира» (Г. Гачев)10. Отмечается роль физической картины мира в современном процессе научного познания (С. В. Крючков, Г. П. Прыгунов), её динамичность (Л. Ф. Кузнецова), её роль в мироописании и миропонимании (Г. Бревде, Д. Козырев), в формировании сознания (С. В Половнёв). Общенаучная картина объединяет в себе различные фрагменты: «педагогическая картина мира» (А. А. Макареня), естественнонаучная и художественная картина мира (А. В. Солдатов), философская картина мира (Н. А. Садчикова), квантово-
" Турченко В Н Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика - 2002. - № 10 - С. 97-105.
* Лежников В П Гуманизация образования' сущность, цели, пути автореф дис д-ра филос наук -М, 1996 -40с
10 Гачев Г Д Национальные образы мира - М, 1999 - С 367
физическая картина мира (Ю. И. Борсяков), информационная картина мира (Р Ф. Абдеев, Р. Р. Абдеев). Небольшая часть работ посвящена проблеме современной научной картине мира в образовании (И. В. Черникова, В. И. Табуркин). В ряде работ научная картина мира рассматривается в соотношении с человеком, с попыткой включения человека в научную картину мира (А. Г. Шевцов, Г. Н. Хон, А. Н. Сажин, В. Г. Буданов," Л. Н. Смирнова). Исследование динамики научной картины мира показывает на освоение в ней идеи глобального эволюционизма (В. В. Казютинский). Включение человека в общенаучную картину мира требует проведения соответствующего научного исследования, разработки философской теории личности.
Философскую проблему здоровья нации в связи её с просвещением и образованием ставит В. П. Казначеев. Этот подход требует от философии образования выхода в системы «наука», «культура», «цивилизация» (В. П. Каратеев), что сказывается и на подготовке специалистов, в которой, кроме социализации, должны присутствовать «культурологизация» (А. А. Касьян). Философская идея здоровья российского этноса разрабатывается в трудах А. И. Субетто.12 Философия (а также идеология и политика) образования России представлена в трудах Н. В. Наливайко, О. В. Третьякова, А. А. Фролова, М. И. Фишера. Исследуя культурные традиции и содержательную историю идеи гуманизации, Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова'3 приходят к выводу, что в отечественной науке теории личности трансформировались в идеи гуманизации образования.
Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько-нибудь целостного ее рассмотрения. Изучение литературы по данной теме показывает, что попытки анализа социально-философских аспектов гуманизации образования еще не предпринимались. При этом очевидно, что:
11 Буданов В Г Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики //
Синергетическая парадигма - М, 2000 - С 285-304
" Субетто А И Философия образования через призму здоровья российского этноса //
Образованная Россия специалист XXI века Проблемы российского образования на рубеже
третьего тысячелетия -СПб, 1997 -С 118-124.
13 Шиянов Е Н, Котова И Б Идея гуманизации образования в контексте отечественных
теорий личности Ростов н/Д РИО АО «Цветная печать», 1995
недостаточно внимания уделяется гносеологическому, методологическому и ценностному аспектам при социально-философском анализе гуманизации образования;
не акцентируется внимание на том, что социально-философский аспект гуманизации образования как самостоятельная область научных исследований требует целостного комплексного подхода;
несмотря на то, что философское осмысление гуманистической парадигмы образования становится одним из центральных направлений философии, ещё не исследована феноменология гуманизации образования;
не проведены исследования генезиса картины мира в образовании и её роли в гуманизации образования;
при построении структурной модели научного знания не учитывается социальная динамическая связь науки и образования. Общенаучная картина мира целостно осмыслена только в качестве феномена науки;
не показана решающая роль развития интеллекта в гуманизации современного образования;
нет работ, в которых последовательно излагается роль естественнонаучного образования в формировании сознания, с учетом взаимосвязи развития сознания и личности человека;
-не показано, что рефлексивность как качество мышления в настоящее время стала свойством характера образования - от становления личности ребёнка в дошкольном возрасте до революционной рефлексивности новой метатеории образования.
В то же время, наличие многоаспектных исследований в области гуманизации образования сделало возможным обобщение накопленных данных в рамках оригинальной авторской синтетической концепции социльно-философского анализа образования. Предлагаемая концепция, в свою очередь, может стать теоретическим и методологическим основанием для последующего построения гуманистической парадигмы образования, для реализации гуманистических идей в практике образования, для осмысления роли образования в исторической структуре культуры. Эта общетеоретическая позиция и определила цель и задачи настоящего исследования.
Объект исследования - образование в трансформирующемся обществе.
Предмет исследования - социально-философский аспект гуманизации образования.
Цель исследования - социально-философский анализ гуманизации образования, методологическая рефлексия гуманистических идей образования, обоснование и теоретическая реконструкция комплекса идей гуманистической философии в контексте философии образования.
Реализация данной цели требует решения следующих задач:
Во-первых, изучить историю гуманистических идей образования; выяснить содержание категорий «гуманизм», «личность», «гуманизация»; изучить степень разработанности философских гуманистических идей образования в России, особенность и историю их теоретического и практического освоения в российском обществе.
Во-вторых, раскрыть содержание категории «личность» в философии образования; обосновать гуманистическую роль согласования целостного развития личности с развитием социума; показать, что цель образования, цель общества - развитие личности - совпадает с индивидуальной целью самого человека, который в реальном мире, в том числе в мире социальной реальности, актуализирует собственную личность; показать, что индивидуальная цель личности усиливается врожденной предрасположенностью человека к освоению культуры.
В-третьих, исследовать роль познавательных способностей индивида, его интеллекта в развитии личности в процессе образования в трансформирующемся обществе; показать, что в современных процессах гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества развитию интеллекта принадлежит центральное место.
В-четвертых, проанализировать роль рефлексивных механизмов мышления в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества. Показать, что рефлексивность индивида направляет его личностное развитие в процессе социализации, что рефлексивность системы образования проявляется как обратная связь, как перманентная диагностика процесса образования, что обеспечивает его устойчивость и целенаправленность в условиях изменяющегося общества.
В-пятых, обосновать на основе исторического анализа периода смены методологических принципов в естествознании конца XIX века гуманистический характер периодов смены научных парадигм и методологических принципов науки, выявить усиление рефлексивности науки в период зарождения новой физики XX в , обосновать авторскую идею о гуманистическом революционном творческом характере периода смены научных парадигм.
В-шестых, обосновать необходимость гуманизации знания в условиях современного изменяющегося общества, доказать, что в процессе трансляции знания необходима его гуманизация для обеспечения условий устойчивости и оптимальности образовательного процесса как динамической составляющей социальной сферы.
В-седьмых, расширить понятие «гуманизация образования» до понятия «гуманизация знания», обосновать требование единства гуманитарного и естественнонаучного образования в реальном контексте единения с обществом и природой, идею гуманистической философии образования об освоении в процессе образования научно-исторического и социокультурного генофонда отечественной и мировой культуры.
В-восьмых, доказать, что единая научная картина мира в образовании современного человека как явления социального проявляет себя как гуманистическая ценность культуры, оказывает влияние на эволюцию мировоззрения и образования человека, что целостность и научность картины мира существенно сказывается на природосообразности образования.
В-девятых, доказать, что методология гуманистической философии образования открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности, согласованию человека, общества и природы; в контексте исследования содержания личностной подготовки педагога в условиях трансформирующегося общества раскрыть содержание и обосновать необходимость социокультурной и когнитивной подготовки педагога гуманистической ориентации.
Методологическая основа исследования
При проведении исследования автор руководствовался фундаментальными философскими методами, в частности принципами диалектической методологии (единство логического и исторического), элементами системного, структурно-функционального, генетического, глобально-эволюционнного подходов, а также элементами социокультурного, методологического и рефлексивного анализа.
Социально-философский аспект гуманизации образования потребовал целостного комплексного подхода, включающего праксиологический аспект как философскую рефлексию практики образования, гносеологический аспект при анализе содержаний гуманизации знания и гуманизации познания, аксиологический аспект образования в его соотношении с жизнью общества, онтологический аспект при анализе содержания категории «гуманизация»
Научная новизна диссертационного исследования и положения, выносимые на защиту:
- обоснована гуманистическая роль согласования целостного развития
личности с развитием социума. Все многочисленные направления новой научной
парадигмы образования объединены идеей развития личности в процессе
образования. Цель образования и общества - развитие личности - совпадает с
индивидуальной целью самого человека, который в реальном мире, в том числе
в мире социальной реальности, самореализуется. Индивидуальная цель личности
усиливается врожденной предрасположенностью человека к освоению культуры.
показано, что согласованность и вариативность природы личности задает основу принципу целостности в образовании, а также таким стратегическим линиям современного образования, как непрерывность и вариативность. Феноменологическая двойственность личности становится основанием для таких направлений в воспитании, как социальное воспитание и свободное воспитание. Показано также, что среди всех природных возможностей человека как личности, содержащей гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный потенциалы, на первое место выходит познавательный потенциал - свидетельство того, что интеллект человека занимает ведущее место в развитии и самоутверждении личности в обществе.
доказано, что особенность категории «личность» состоит в том, что в личности находит свою цель как общество, так и сам индивид. Личность представляет собою феномен, в котором осуществляется согласование человека и общества. В результате осмысления цели образования нами обосновано фундаментальное положение о том, что гуманистическое направление образования способствует личностному развитию человека в современном трансформирующемся обществе.
- показано, что в современных процессах гуманизации образования
в условиях изменяющегося общества развитию интеллекта принадлежит
центральное место. Образование отслеживает все изменения в обществе, качество
подготовки нового человека определяет состояние будущего общества.
В изменяющемся обществе новое поколение попадает в условия, предъявляющие
особые требования к качеству молодого человека. Молодому поколению
необходима способность ориентироваться в нестандартной ситуации. Такая
способность обеспечивается развитым интеллектом индивида.
- впервые в контексте гуманистической философии образования
обоснована идея рефлексивности всех уровней образовательного процесса.
Рефлексивность индивида направляет его личностное развитие в процессе социализации. Рефлексивность системы образования проявляется как обратная связь, перманентная диагностика процесса образования, что обеспечивает его устойчивость и целенаправленность в условиях трансформирующегося общества. Рефлексивность образовательных систем уравновешивает их в поле культуры.
- доказано - на основе исторического анализа периода смены
методологических принципов в естествознании конца XIX в. - усиление
рефлексивности науки в период зарождения новой физики XX в. Обоснована
оригинальная авторская идея о гуманистическом, революционном творческом
характере периода смены научных парадигм, что связано с обновлением
методологии науки. Установлена связь гуманизации образования с гуманизацией
познания: образование и познание как два близких сопряженных процесса
в жизни общества влияют друг на друга и объединены научным содержанием,
категориальным аппаратом и методологическими принципами. Гуманизация
познания, как и гуманизация образования, предполагает реализацию творческого
потенциала человека и общества. Ведущую роль в процессе творческой
познавательной деятельности играют рефлексивные механизмы мышления.
- доказано, что в процессе трансляции знания необходима его гуманизация
для обеспечения условий устойчивости общества и оптимальности
образовательного процесса как динамической составляющей социальной сферы.
Введены и раскрыты новые понятия: «гуманизированное знание» - это знание,
полученное в процессе творческого процесса познания, и «дегуманизация
познания» - формальное накопление знаний в процессе образования. Для
творческого развития науки необходимо ее непрерывное методологическое
обновление. Так, начиная с XX в., наука о методе мышления становится частью
естествознания. В контексте связи образования и познания в условиях
трансформирующегося общества для гуманизации познания становится
необходимым включение методологии в содержание образования.
- показана эвристичность анализа социально-философского аспекта
гуманизации образования для становления и развития современной концепции
философии образования.
- доказано, что целостность и научность картины мира существенно
сказывается на природосообразности образования. Единая научная картина мира
в образовании современного человека как явления социального проявляет себя
как гуманистическая ценность культуры. Она оказывает влияние на эволюцию
мировоззрения и в образовании человека, как явления космического, играет роль
вектора, задающего направление его природного развития. Посредством мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование человека, общества и природы. Для включения в общенаучную картину мира естественнонаучного описания человека необходим принципиально новый подход. Таким подходом в современной науке может стать концепция самоорганизации.
доказано, что методология гуманистической философии образования открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности. Можно говорить о совпадении во времени становления новой кросспарадигмальной методологии и философии образования как науки, если не видеть, что это две стороны одного явления - движения к пониманию человека и согласованию человека, общества и природы.
обоснована необходимость и раскрыто содержание социокультурной и когнитивной подготовки педагога в условиях изменяющегося общества. Когнитивная подготовка педагога позволяет ему активизировать индивидуальный подход в обучении, направить свою творческую деятельность на развитие воспитанника и на саморазвитие. В трансформирующемся обществе изменяются не только формы социального устройства, но и ценности. Социокультурная подготовка педагога как специалиста вооружает его знаниями и умениями социокультурной ориентации, способностью подготовить человека к жизни в новом, изменяющемся обществе.
Теоретическое и практическое значение диссертации В работе излагается и обосновывается авторская концепция социально-философского аспекта гуманизации образования, основные идеи, методологические принципы, категориальный аппарат, а также историческое развитие и содержание ведущих идей концепции.
Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для теоретических исследований в области социальной философии, при теоретической и практической разработке гуманистической парадигмы философии образования. Результаты данной работы расширяют спектр научных исследований и границы социальной философии. Теоретическая значимость работы состоит в том, что она, проясняя смысл и ценность имеющихся достижений в исследовании гуманистической философии образования, указывает на новые оригинальные направления для дальнейших работ в этой области.
На практике полученные результаты могут быть использованы для'
построения теории гуманистической парадигмы образования;
обоснования направлений реформы образования;
разработки проектов образовательных учреждений и системы образования;
-теоретического и практического решения проблемы непрерывности образования;
-разработки программного курса «гуманистическая философия образования», предназначенного для обучения в вузах.
Гуманизация образования, методологической основой которой является гуманистическая философия образования, состоит в признании ценности человека в теории и практике образования. Проблема гуманизации остро встает в обществе, интересы которого превалируют над интересами развития индивида, его личности. В таком случае гуманизация образования призвана согласовывать интересы личности с интересами общества, что становится условием развития как личности, так и общества.
Максимальное развитие интеллектуального потенциала общества возможно лишь при свободном развитии каждой личности, и прежде всего ее интеллекта Обучение предмету должно содержать в себе как обучение познанию природы вещей, так и обучение познанию мышления. При этом осуществляется гуманизация образования - как естественнонаучного, так и гуманитарного, что означает не формальное включение в него знаний о человеке, а в большей степени освоение рефлексивного стиля мышления и, как следствие, личностное развитие.
Рефлексивность мышления имеет ценность для всей системы образования, которая так же рефлексивна, как и наука. Дидактическая рефлексия выполняет прогностическую функцию в образовании, она позволяет осознать цели образовательной деятельности. Методологическая функция рефлексии в образовании состоит в осознании каждым воспитанником и каждым воспитателем метода познания от отдельного мыслительного акта до целостной научной картины мира.
Целостность общенаучной картины мира, отслеживающей эволюцию знаний о мире и содержащей универсальные знания, требует включения в нее знаний о человеке-исследователе и человеке-личности как природных явлениях
Апробация результатов исследования
Результаты исследований, выполненных по теме диссертации, обсуждались на совместных семинарах кафедры философии НГПУ и научно-методического центра философии образования НГПУ. Результаты социально-философского анализа гуманизации образования опубликованы во всероссийском журнале «Философия образования» (2001-2005 гг.), а также в серии трудов, являющихся приложением к журналу «Философия образования».
Отдельные аспекты диссертационного исследования были представлены на международных конгрессах и симпозиумах: первом международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, сентябрь 1995 г.); первом международном симпозиуме «Окружающая среда - здоровье -развитие Сибири» (август 1997 г.); втором международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, ноябрь 1999 г.); международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (Минск, октябрь 2000 г.); международном симпозиуме «Социальная психология. Практика. Теория. Эксперимент» (Ярославль, сентябрь 2000 г.); третьем международном конгрессе «Интеграция науки, образования, права» (Новосибирск, ноябрь 2003 г.).
Результаты исследования обсуждались на международных конференциях: второй международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, октябрь 1997 г.); международной научной конференции «К культуре мира через диалог религий, диалог цивилизаций» (Омск, октябрь 2000 г.); международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ, сентябрь 2002 г.); международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (Горно-Алтайск, август 2003 г.); международной научно-практической конференции «Менеджмент XXI века: проблема качества» (Санкт-Петербург, апрель 2004 г.).
Основные положения работы были изложены на всероссийских и межрегиональных конференциях и семинарах: межрегиональном семинаре «Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (Новосибирск, июнь 1997 г.); республиканской научно-практической конференции «Перспективные модели образования» (Новосибирск, февраль 1993 г.); сибирской конференции «Интеллект, культура и образование» (Новосибирск, сентябрь 1993 г.); второй всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество» (Новосибирск, июнь 1995 г.); научной
конференции «Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования» (Новосибирск, октябрь 1996 г); четвёртой всероссийской научной конференции «Культура и интеллигенция России: интеллектуальное пространство. XX век» (Омск, сентябрь 2000 г.); научно-практической конференции «Духовные истоки русской культуры» (Рубцовск, май 2001 г.); второй всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (Красноярск, январь 2001 г.); восьмой всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, сентябрь 2002 г.); региональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, март 2003 г.); научно-практических конференциях по проблеме «Педагогика преемственности: сад-школа-вуз» (Новосибирск, 2002-2004 гг.); научно-практических конференций НГПУ «Актуальные проблемы качества образования» (Новосибирск, 2002-2004 гг.).
Результаты исследования апробированы на XXXI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Новосибирск, сентябрь 2003 г.); третьем всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, июнь 2003 г.); третьей всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, июнь 2004 г.).
Материалы диссертации использовались в курсе лекций и семинарских занятий для слушателей ФПК НИПКРО, слушателей семинара повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного педагогического университета.
Структура работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, двенадцати параграфов, заключения и библиографического списка. Текст исследования изложен на 303 страницах.
Философская идея гуманизации образования в России
Гуманизацию естественнонаучного образования исследователи связывают с формированием мировоззрения, основу которому в естествознании представляет научная, картина мира. Изучению общенаучной картины мира в настоящее время посвящены многочисленные работы. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. В литературе теория личности разрабатывается как теория духовности личности, теоретическое изучение нравственных проблем (Н. А. Коваль, С. П. Суровягин, A. С. Ахиезер). Педагогическую теорию личности предлагает B.C. Ильин. В образовательном процессе изучаются интеллектуальное и нравственное начало ребёнка, его интеллектуальное развитие, одаренность, интеллектуальный потенциал (Н. Ф. Талызина, А. В. Тураева, М. А. Холодная, Н. Г. Стрикуне, А. Н. Малахов, А. В. Брушлинский, Л. В. Темнова, К. А. Абульханова, В. А. Лозовой, И. Н. Пучина, B. В. Пичурин [156. С.344-347]. Душе, как проблеме философии личности (V. Possenti, S. I.Alisjahbana, Н. La Plante, К Дэй, А. И. Кузнецов, Г. П. Меньчиков) посвящены исследования внутреннего мира человека, его духовной реальности, связи сознательного и подсознательного структуры личности и духовной культуры общества.
Несмотря на присутствие вопросов философии образования в течение всей истории мысли, только в XX столетии она выделяется в самостоятельное научное исследование. В это время определились направления: эмпирико-аналитическое направление философии образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка), гуманитарная педагогика (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд). Начиная с 40 -50-х гг. можно говорить о расширении проблематики и оформлении первого этапа отечественной философии образования как самостоятельной науки (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков, C. Л. Рубинштейн). Целеполагание и обоснование практики образования в 60-е годы носит рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и обосновании передового опыта. В это же время наряду с обоснованием необходимости алгоритмизации (Л. Н. Ланда) и программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандрров), осмыслением оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина) ведётся критика этого направления. Позицию теоретико-деятельностного подхода противопоставляют Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, интеллектуально-деятельностный подход развивают В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая.
В психологии и гносеологии (Э.В.Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, стимулировавшее познавательную активность в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв). В этом направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии образования авторы рассматривают диалогическую (М. М. Бахтин, B.C. Библер) и культурологическую (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.
В 80-е годы в рамках философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентации в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога культур. В настоящее время философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко, С. Кинелева. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Направление на широкий спектр проблем методологии и философии образования, реализации творческого потенциала личности, осмысления и освоения обществом новых технологий образования задают работы Н. В. Наливайко. С 1990 - х годов философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, У. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. М. Розин, И. Н. Семенов, А. И. Субетто).
В 1997 году, подводя итоги разработанности философии образования, Н. Алексеев, И. Семёнов, В. Швырёв отмечали, что при формулировке целей современного обучения и воспитания необходимо исходить из приоритетов формирования свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать, сочетающей в себе профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Проблему личности в философии образования необходимо решать в широкой перспективе цивилизационного развития.
Содержание возникших в конце 50-х начале 60-х годов личностио-ориентированных концепций гуманистической направленности анализируется в «Истории образования и педагогической мысли» В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкина, Как идея современной гуманистической философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг), и связанная с нею идея экологического образования (Н. Г. Каропа «К созданию методики экологического образования школьников»).
Интеллект, интеллектуальные способности как ценности гуманистической философии образования
Задача параграфа: раскрыть содержание категории «личность» в гуманистической философии образования на основе новой парадигмы науки через интеграцию науки и образования. Показать, что гуманистическое направление образование способствует личностному развитию человека в современном трансформирующемся обществе.
Для философии, а, следовательно, и для философии образования существенно то, что современная психологическая теория утверждает право на личностное развитие и самоутверждение каждого индивида. Для философии образования, как и для психологии, остается актуальной загадка индивидуальной уникальности человека. Предметом философии образования становятся педагогические исследования, основанные на представлениях о структуре личности, ее духовного потенциала. В фундаментальной психологии основательно изучены соответствующие структурные единицы, из которых строится личность, и которые определяют индивидуальные особенности ее функционирования, становятся основанием формирования черт личности. В образовании совершается переход от разработки и осмысления индивидуального подхода к осмыслению и инновационному внедрению личностного подхода.
Личностный подход в философии образования [251. С. 29] строится на основе осмысления личностного подхода [99. С. 202]. Философская идея личности, беря за основу индивидуальный подход, исходит из идеи об уникальности человека [84. С. 17]. В мире невозможно найти людей, абсолютно идентичных друг другу. В свою очередь, философская идея становится основой для создания образа человека в педагогике [11. С.31].
В результате, в философской теории личности объединены гуманистический, индивидуальный и личностный подходы [194. С. 48]. Разграничение понятий «индивид», «индивидуальность», «личность» помогает выявить их единство, что необходимо для понимания сущности человека [89. С. 58-68].
Философы-гуманисты, ставя и решая проблему личности [225. С. 80], стремятся выявить такие аспекты человека, как потенциал личностного роста [22. С. 29-37], преодоление себя, способность человека к самореализация [248. С. 80]. Индивидуальная определенность, обособленность личности требует и индивидуального подхода со стороны психолога-педагога в процессе ее изучения. Только в таком случае можно понять личность, для того, чтобы предсказывать её развитие и управлять им [72. С. 82].
Выделив в качестве основного предмета философии образования целостного человека, мы обратимся к определению личности. Научное определение личности в философии образования очерчивает ту область, которая и подлежит рассмотрению [96. С. 37]. Содержание философского понятия будет иметь общее с определением личности в психологии и соединять в себе педагогический и философский подходы к рассматриваемой проблеме [271. С. 41- 61].
Содержание понятия «личность» позволяет лучше понять содержание понятия «гуманизация» [249. С. 9-17]. Гуманистическая философия образования это сложное явление изучает в настоящее время с разных сторон, разными науками и, в связи с этим, имеет многие аспекты исследования: в ней изучается нравственное сознание и поведение личности, педагогические процессы целенаправленного формирования личности, способы и средства ее воспитания, а также психологические формы, процессы, свойства и состояния, структура внутреннего мира личности, взаимоотношение психических элементов личности и их производных, формирование более сложных образований.
В результате интегрального философского осмысления мы приходим к заключению, что задача гуманизации образования состоит в том, чтобы создать образовательную среду, которая содержит в себе условия для реализации духовного потенциала индивида, в совокупности составляющего биогенетический духовный потенциал общества. Реализация духовного потенциала индивида сопряжена с его социализацией. Полученное в результате философской рефлексии, и основанное на исследованиях психологии понятие личности [16. С. 109], оказывается необходимым, как для выявления содержания понятия «гуманизация», так и для выяснения условий реализации духовного потенциала индивида и общества одновременно.
Понятие «личность» отличается от понятия «индивидуальность» в основном своей социальной обусловленностью. Во второй половине XX в. выделяются проблемы в изучении личности, относящиеся к социализации: что такое социализация индивида, каковы её важнейшие составляющие; какова последовательность, стадиальность и временные рамки данного процесса; как и под воздействием чего формируется личность.
Подчеркивая социальную обусловленность личности [94. С. 11], следует отметить, что в процессе социализации индивид не является лишь пассивным объектом внешнего воздействия. Человек активен и относительно автономен; иными словами, личность не растворяется в общественной среде, а существует в ней как самостоятельная активная единица. В образовании это выражено в субъект - субъектных отношениях в системе «учитель - ученик».
При этом характер включения социальных норм во внутренний мир человека (какие ценности культуры усваиваются или отвергаются, как и какие социальные роли и функции выполняются, какая выбирается профессия, каким образом и с кем осуществляется общение) зависит не только от социальной среды, но и от генетически унаследованных особенностей индивида, т. е. внешних и внутренних обстоятельств, в равной мере не подвластных желаниям индивида [193. С. 199].
В значительной мере формирование личности определяется свободным и сознательным выбором того или иного варианта поведения, системы ценностей, стиля общения, что позволяет говорить о самодетерминации и, следовательно, ответственности личности. Такой подход становится методологическим основанием одного из основных принципов современного отечественного, образования его вариативности.
Методологический анализ понятия личность необходим теории и практике образования. Наполнение его содержанием позволит строить целостные проекты воспитания физически и духовно здорового человека. Личность - это понятие, которое характеризует человека как систему социально-психологических качеств, формирующихся на протяжении всей его жизни под воздействием социальной среды и реализуемых в различных видах общественной деятельности. Важнейшими среди этих качеств являются разумность (сознание и самосознание) [1. С. 27-40], система ценностных ориентации и жизненных установок, занимаемые социальные статусы и выполняемые социальные роли, свобода и относительная самостоятельность по отношению к обществу, ответственность за свои поступки.
Несмотря на значительную историю в философии образования только начинает формироваться содержание категории личность [232. С. 504], окончательное определение которой возможно лишь при условии полной завершенности теории личности. Современная гуманистическая парадигма образования, формирующаяся в культурологической тенденции, видит цель образования в развитии личности. В практике и теории образования утверждается личностный подход, который формируется на основе индивидуального и является его развитием. Своеобразие авторского социально-философского подхода заключается в том, что личность рассматривается в системе общественных отношений, сквозь призму выполнения социальной роли на основе естественнонаучного анализа ее природы.
Понятие «личность» мы отличаем от понятий «индивид» и «человек». В философии понятия «человек», «индивид», «индивидуальность», «личность» трактуются как однопорядковые, обозначающие человека как действующее, мыслящее, духовное существо. Однако в философии образования и отсюда в педагогике, эти термины необходимо разделить и определить каждый в отдельности.
Методологическая рефлексия познавательной деятельности в естественнонаучном образовании
В постклассической физике совместное рассмотрение мышления и опыта стало частью ее методологии. Именно это гуманистическое направление философских взглядов, а не потрясающее воображение развитие техники сделало физику в свое время наиболее прогрессивной из наук.
Личностный мотив познания начинается с того, что человек в процессе опыта наблюдает изменения в окружающей его среде. При этом наибольший для него интерес представляют те изменения, причиной которых является он сам. Эта его познавательная особенность лежит в основе экспериментирования. Эксперимент предназначен для отыскивания новых эффектов взаимодействий в природе или новых связей между ними. Здесь физический эксперимент становится продолжением умственного и наоборот. «Великая мнимая пропасть между экспериментом и дедукцией в действительности не существует. Всегда дело сводится к установлению согласия между нашими мыслями, с одной стороны, и фактами действительности — с другой и с самими мыслями» [123. С. 205].
Параллельно этому идет согласование философии и естествознания. В своем движении к философии физики первой половины XX в. направляют мысль в гуманистическое русло, осмысливая природу не только физического, но и психического в результатах своего труда.
В математическом труде «Теория относительности» А. Эддингтон рассуждает об имеющемся различии в математическом и физическом мышлениях. «В экспериментальной науке, - говорит он, - мы должны не приписывать, а открывать некоторые свойства» [254. С. 11]. Математика совершенно не беспокоит, какой смысл имеет тот или иной термин при его практическом использовании, важно только, чтобы его использование не приводило к противоречию, так что совершенствование математики есть как бы движение внутрь человека, в глубину его психического.
Генетическая природа методологической связи науки и образования. На практике мы имеем существенное отставание в освоении современной методологии науки теорией образования. Новые методологические принципы приходят в содержание образования вместе с научными знаниями из других областей науки. Такая связь подтверждается представлениями Т. Куна о парадигме. Его модель полезна для анализа методологии образования, поскольку дает возможность проследить процесс интеграции науки и образования в отдельной области знания. Т. Кун определяет парадигму как общепринятые общераспространенные знания данной науки и уточняет, что содержание парадигмы становится содержанием учебников.
Для завершенности и целостности образования необходима определенная устойчивость системы научных взглядов, необходимо, чтобы парадигма науки, ставшая содержанием предмета, не менялась хотя бы в течение процесса обучения одного поколения. Созревая в русле одной целостной парадигмы науки, новое поколение несет в себе новое видение, ростки «своего нового», которое в зрелом возрасте они вернут в науку, перестраивая ее основания.
Поскольку система образования усваивает новое научное знание не непрерывно, а порциями (поколениями), то это накапливает задержки в освоении нового знания социумом и вносит свой вклад в переход развития науки с эволюционного пути на путь научных революций. Революционная смена методологий, революции в науке связана с рефлексивностью, ее развитием и усилением в периоды смены научных парадигм.
«Нормальная» наука и наука, переживающая состояния научной революции, нацелены на отыскание истины и добычу новых знаний. Методы науки и новые знания могут быть недоступны неспециалистам. Но цель науки также состоит в том, чтобы получать знания, приносящие пользу современному обществу. Такие знания постепенно отбираются, опробуются из общей массы научного знания в парадигму науки.
Парадигма науки становится содержанием предметного образования. Для системы образования, охватывающей молодое поколение, необходимо, чтобы парадигма предмета не менялась хотя бы в течение обучения одного поколения. Обратная связь образования и науки обеспечивается методологической, творческой, рефлексивной подготовкой молодых людей [64. С. 71].
Созревая в русле одной целостной парадигмы науки, они несут в себе новое видение, которое в зрелом возрасте они вернут в систему, перестраивая ее основания. Система образования не усваивает новое научное знание непрерывно, а порциями, что объясняет задержки в освоении нового знания социумом и вносит свой вклад в отклонение развития науки с эволюционного пути на путь научных революций.
К сожалению, содержание предметного обучения предполагает изучение в рамках предмета и вузовского курса парадигмы одной изолированной науки. В своем труде «Теоретическое знание» В. С. Степин описывает общую структуру теоретического знания, которая выстраивается в результате коммуникативного междисциплинарного обмена парадигмальными установками. Здесь же происходит и обмен гештальт-образами отдельных наук. В результате происходит формирование гештальта более высокого уровня, трансформирующего всю прежнюю иерархию научных представлений. Такой подход позволяет вырабатывать идеи, необходимые для понимания мирового цивилизационного процесса и места человека в нем.
Интеграция науки и образования требует выяснения центрального, ведущего гештальт-образа современной науки, и включения знаний о нем в содержание образования [245. С. 121- 126]. Именно это знание позволит молодому человеку центрировать все другие знания, получаемые им в системе образования, в целостную систему [48. С. 73— 76], а не эпизодически интегрированные уроки или интегрированные курсы.
Гуманизация образования - проблема философии образования, поэтому ее решение связано с решением комплекса других основных проблем этой науки. Мировоззрение общества динамично пополняется новыми предметными областями и картинами мира, в том числе и в области педагогических знаний. Становление философии образования согласуется с активным становлением теории образования как современной отрасли научного знания. Осмысление философских проблем образования в последние десятилетия определяется как переход к совершенно новым типам рефлексии. Развитие теории образования необходимо изучать в контексте становления всей техногенной цивилизации.
Методологическая функция общенаучной картины мира в философии образования
Для воспитания физика, для того, чтобы быть способным помочь молодому человеку осуществить свое развитие, педагогу необходимо знать общие особенности мышления, склоняющего к такому роду деятельности, оптимизирующие его, которыми обусловлен и физический метод исследований, включающий в себя как составляющие исторический, математический и экспериментальный методы. Соответствуют им и составляющие мышления.
Мышление человека многогранно. Многогранной, как своего рода шлифовка, должна быть и его интеллектуальная подготовка. Для решения этой задачи занятия разнородными учебными предметами оказывается полезным. Межпредметная рефлексия гуманизирует знание, улучшает условие его согласования с интеллектуальной природой человека.
Историчность содержания способствует гуманизации знания, так как позволяет накапливать разрозненные во времени знания. Историчность присуща обучению уже потому, что исторично мышление. Знания накапливаются, новое соединяется со старым. Сложный путь этого соединения — научного поиска — предмет современных научно-педагогических исследований.
Судьба и собственный гений наградили Э. Резерфорда многочисленными творческими свершениями, открытиями, победами, поэтому у него была возможность сделать вывод в первом лице о «роли личности» в науке. Историчность мышления Резерфорда проявляется в его выводе о том, что решающими в движении науки оказываются не идеи отдельного человека, а объединенная мудрость многих тысяч людей, размышляющих над одной и той же проблемой, так что каждый вносит свою небольшую лепту в великое здание знания, которое постепенно воздвигается. Наука продвигается вперед шаг за шагом, и труд любого человека зависит от труда его предшественников.
В лекции, посвященной сорокалетию развития физики, прочитанной в 1936 г. в Кембридже, Резерфорд отмечает основные идеи, приведшие на рубеже ХІХ-ХХ вв. к становлению новой физики. Это, прежде всего, представления Максвелла об электромагнитной природе света, далее следует широко принятая идея кинетической теории газов (в ней предполагалось, что свойства газов могут быть объяснены молекулярным строением вещества и движением молекул) и другие новые идеи, построения: модель элементарного заряда Фарадея, периодический закон, объединяющий все вещества. Осознавая пространство идей, предстоящего научного поиска, Резерфорд берется за решение задачи о соотношении между Х-лучами Рентгена и радиоактивными лучами Беккереля, понимая, что значимость результирующего выхода определяется широтой охвата идей, положенных в основание.
Начинающему изучать физику результат коллективного исторического труда ученых при первом рассмотрении представляется как ряд открытий и образцов высокоэффективной научной деятельности, а также как образец включения индивидуального мышления в общечеловеческую культуру.
Историческая рефлексия делает полноценным, завершенным личностный и коллективный интеллектуальный труд в области науки. Она оформляет общий взгляд на целое, расчлененное временем, и позволяет не только получать новые мысли и новые связи между старыми уже известными мыслями, но и прогнозировать будущее развитие науки. В общем случае, движение вперед в науке невозможно без ретроспективного взгляда и приобщающемуся к научному труду в период своей учебы индивидууму необходимо осваивать как методологию науки так и образцы возможного научного вклада отдельного человека.
Математический метод исследования настолько органичен для физика, что часто ставится вопрос: каково отличие физики от математики? Мышление физика это, прежде всего, совокупность мыслительных действий, устанавливающих связь человека с материальной средой, окружающей его реальностью. Представления физика составлены из системы чувственных образов и соответствующей ей системы математических построений, инициированной первой, но построенной по законам чистого мышления. Формирование у физика определенных представлений часто означает приложение им той или иной математической теории к конкретному виду явлений.
В развитие этих представлений формируется проблема соответствия математической модели мира реальному миру вещей. Физик в каждом шаге математических операций старается найти «физический» смысл, стремится опытно подтвердить его проявлением природы. Сформированные представления он встраивает в систему, соответствующую, по его мнению, наблюдаемому миру.
Вопрос «Чем отличается математика от физики?», — поставил Аристотель в трактате «Физика». Так как, например, «...геометрия рассматривает физическую линию, но не, поскольку она физическая, а оптика ту же математическую линию, но не как математическую, а как физическую» [8. С. 86], то это означает, что физик должен знать не только форму, но и суть вещей. Форму же вещей: точку, окружность, длины вообще, поверхности и объемы математики отделяют от природных тел, так как они мысленно отделимы, и это отделение в них ничего не меняет и не порождает ошибок. Суть же вещей, так лее как математики, отделяют от тел и изучают философы. Поэтому, нельзя даже сказать, что математика и физика соотносятся как форма и суть вещей,
