Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-методологические основания анализа гуманизма и гуманизации
1.1. Формирование ценностей гуманизма в античности 16
1.2. Истоки гуманизма в средневековой культурной традиции.. 35
1.3. Ценностное измерение гуманизма эпохи Возрождения 50
1.4. Современные формы гуманизма 114
Глава 2. Философско-методологические основания анализа гуманизации общества, науки и образования
2.1. Социокультурная динамика гуманизации общества 115
2.2. Человек в традиционном обществе 135
2.3. Человек и гуманизация производства 169
2.4. Гуманизация науки 188
Глава 3. Социально-методологические основания гуманизации образования
3.1. Гуманизация образования как социально-философская проблема .198
3.2. Образование как фактор социальной стратификации 215
3.3. Ценности гражданского общества и образование 224
Глава 4. Образование и культура: динамика взаимодействия
4.1. Образование как институт сохранения и развития гуманистических ценностей 236
4.2. Образование в традиционном обществе 246
4.3. Социокультурная модель образования общества "модерн"... 266
4.4. Смысл и назначение образования в обществе постмодернизма .278
Заключение 298
Список использованной литературы
- Формирование ценностей гуманизма в античности
- Социокультурная динамика гуманизации общества
- Гуманизация образования как социально-философская проблема
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На рубеже двух столетий, следует говорить о кризисном этапе развития цивилизации и культуры. В истории общества было немало периодов, которые связаны с переломными состояниями общества, с радикальной перестройкой самих оснований человеческой жизнедеятельности. Образование в такие периоды играет особую роль. Смысл образования состоит не только в передаче образа мира и образа жизни людей той или иной эпохи, но и в трансляции новых жизненных смыслов и ценностей. Решая эти проблемы, образование выступает, с одной стороны, как отражение глубинных оснований культуры, с другой, как своеобразный проект возможных изменений.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится о "гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности"1, т.е. фактически речь идёт о его гуманизации. Проблема гуманизма, а особенно гуманизации образования, особенно стала актуальна в конце XX века, к постоянно обращались мыслители прошлого и настоящего. М. Хайдеггер в работе «Письмо о гуманизме» анализирует бытие человека XX века, фиксирует наличие противоречий в понимании гуманизма, он пытается определить его смысл заново 2. Он определяет «гуманизм» в высшем смысле как гуманизм, мыслящий человечность человека из близости к бытию. В образовании складываются механизмы способов жизнедеятельности, социализации личности, подготовки к способу бытия в современной культуре, т.е. оно является способом аккультурации и инкультурации личности, и формирует человека новой, будущей культуры.
К концу XX века стала складываться новая образовательная парадигма, которая тесно связана с культурой постмодернизма и характеризуется коренным пересмотром человеческого бытия и мышления. Осознание образования как бытия человека в культуре - основная её черта. Выявление смыслов универсалий культуры, которые образуют генотип современного общественного развития определяет прогресс 1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета 1996.- 23 января. 2 Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие: Статьи и выступления М.: Республика, 1993.-С.210. техногенной цивилизации, которую как раз и отвергает постмодернизм. Но наряду с техногенной или западной цивилизацией существуют другие типы цивилизационного развития - восточные и русская. Глубинные ценности этих культур складывались веками, они во многом определяют менталитет народа и лежат в основаниях образовательных структур и систем этих народов. Образование, учитывая аксиологические ценности своего народа, должно готовить человека к диалогу с другими культурами, к мультикультурному пространству XXI века.
Итак, глубочайшие глобальные кризисы (экологический, антропологический, культурный, образовательный) заставляют критически пересмотреть прежние идеалы прогресса и просвещения. Человечеству, столкнувшемуся в конце XX века с новыми проблемами выживания, осталось немного времени на размышление. Оно не может продолжать своё развитие на прежних путях, заложенных в культурных матрицах техногенной цивилизации, и образованию отводится ведущая роль в преодолении общего кризиса. Исследование проблемы гуманизации образования с точки зрения социально-философского подхода позволит не только установить уже существующие связи, но и активно участвовать в поиске ориентацией будущего.
Выбор темы связан с тем, что:
1) философско - социологический анализ проблемы оснований гуманизации образования недостаточно разработан как в философской, так и в специальной литературе, посвященной теории образования; 2) не изучен аспект взаимосвязи гуманизации общества, науки и образования; 3) не выявлена социокультурная динамика гуманизации общества; 4) отсутствует общая концепция гуманизации образования, выделение социально - методологических оснований данного процесса, что отражается на понимании его сущности; 5) в литературе не рассмотрена проблема взаимосвязи образования и культуры, не выявлен процесс сохранения и развития гуманистических ценностей культуры через образование; 6) не рассмотрена роль образования в различных общественных моделях.
Таким образом, анализ процесса гуманизации современного образования в качестве философско - социологического исследования представляется весьма актуальным в теоретическом и практическом отношениях, избранная проблема выявления социально - философских оснований гуманизации образования выступает как актуальная и важная в современной науке.
Степень разработанности проблемы. Исследование, посвященное проблеме гуманизации образования с точки зрения социально-философского аспекта потребовало обращения к широкому кругу философской, социологической, культурологической, педагогической литературы. Философы прошлого и наши современники обращаются к проблемам гуманизма, гуманизации общества и образования, анализируя те или иные стороны этих явлений под различным углом зрения.
Философско-методологической базой исследования послужили работы П. Бергера, В.И. Библера, В. Виндельбандта, М. Вебера, Э.Гуссерля, Х.-Г. Гадамера, А.Я Гуревича. В.П. Горана, Ж.Ж. Деррида, В. Зомбарта, К.К.М. Клакхона, Т. Куна, П. Козловски, В.Н. Карповича, Т. Лукмана, Ж.Ф. Лиотара, М. Маритена, А. Моля, К. Маркса, Р. Рорти, Н.С. Розова, X. Ортега-и-Гассета, К. Поппера, П. Сорокина, М. Фуко, Э. Фромма, М. Хайдаггера, М. Херсовца, В.В. Целищева. и других философов.
Традиционной является точка зрения, рассматривающая гуманизм как феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения. Именно с этим историческим периодом исследователи связывали появление и формирование гуманизма. О гуманизма эпохи Возрождения написано очень много работ, помимо монографий, за последнее время вышло несколько коллективных исследований. Одно их перечисление заняло бы несколько страниц, поэтому выделим основные. В разное время идеи гуманизма анализировались С. С. Аверинцевым, М.В. Алпатовым, А.В. Ахутиным, Л.М. Баткиным, Л.М. Брагиной, Н.А. Бердяевым, М.М. Бахтиным, В.В. Бибихина, П.П. Гайденко, А.Х. Горфункелем, М А. Гуковским, В.П. Зубовым. В.Т. Звиревичем, М.А. Корелиным, Н.И. Конрадом, М.А. Кисселем, Б.Г. Кузнецовым, В.Н. Лазаревым, А.Ф. Лосевым, В.А. Лекторским, К.А. Сергеевым, В.В. Соколовым, М.М. Мамардашвили, Н.В.Ревуненковой и другими исследователями.
При анализе данной проблемы много внимания уделялось историко -философским источникам: произведениям Л.Б. Альберти, Л. Ваала, Ф. Петрарки, Дж. Пико делла Мирандолы, Д. Манетти, Леонардо да Винчи, Эразма Роттердамского, М. Пальминиери, Фичино и других гуманистов. Можно отметить зарубежные источники, которые использовались при анализе данной проблемы, это работы Э. Гарена, Э. Кассирера, П. О. Кристеллера, А. Койре, И. Леклерка, Ф. Нитхамера, Л. Ольшки, К. Леви - Стросса, X. Ортега - Гассета.
Однако поскольку создатели культуры Возрождения считали, что они только возрождают античную традицию, то необходимо было рассмотреть истоки гуманизма в античности, так как именно там мы можем видеть формирование ценностного ядра гуманистических идей. При данном анализе использовались историко - философские источники Аристотеля, Гесиода, Платона, Демокрита, Диогена Лаэртского, Исократа, М.Т. Цицерона. При анализе сложной проблемы источников гуманистических идей в античности автор опирался на исследования Н. Аббаньяно, Ф.Б. Артца, Д. Верхаге, В.П. Горана, В.Т. Звиревича, А.И. Марру, А.О. Маковельского, В. Йегера, С. Соффера, К. Леви - Стросса, Г. Лея, Ф. Солстана, Дж. Реале, М. Шнайдевича, В.Н. Ярхо и других философов.
Истоки гуманизма в средневековой культурной традиции были выявлены на основании анализа философских источников этого периода и исследований по этой проблеме. Данный подход опирался на работы Св. Августина, А. Артца, Ф. Аквинского, Дж. Болдуина, Э. Гарена, Б. Даникийского, П. Дюбуа, В.Т. Звиревича, А. Койре, Г. Лея, М. Падуанского, П. Ренуччи, Л. Сотци, Тертуллиана, и других авторов. Следует заметить, что в средневековье гуманистическая традиция часто существует анонимно, т.к. человек рассматривался в качестве субъекта грехопадения и искупления. Основное внимание мыслителей средневековья было направлено внутреннему миру человека и через самопознание возникает новая трактовке положения его во Вселенной.
В работе сделана попытка проанализировать современные формы гуманизма, однако следует заметить, что в XX веке к проблеме гуманизма относились неоднозначно. С одной стороны, гуманизм рассматривался как некий идеал, к которому необходимо стремиться (К. Леви-Стросс,- Э. Фромм, А. Швейцер), с другой - утверждали, что наступил кризис гуманизма (С. Франк, Ж. Делез, Ф. Гватари). При анализе гуманизма можно выделить несколько наиболее общих подходов: романтический или утопический ( Т. Мор, Т. Мюнцер, Ф. Шеллинг), натуралистический (Л. Фейербах, А. Гален, X. Плеснер), социальный (К. Маркс), экзистенциальный (А. Камю, Ж. Маритен, К. Ясперс, Ж.П. Сартр). Следует заметить, что внутри экзистенциального гуманизма назрело противоречие между теоцентрическим и антропоцентрическим гуманизмом. Интересен психодинамический подход при анализе гуманизма, его представители - Э. Фромм, 3.
Фрейд, К.Г. Юнг - акцентировали внимание на внутреннем мире человека, осознании им своей уникальности и самобытности.
Все выше перечисленные подходы можно назвать дифференцированными, так как каждое направление рассматривало гуманизм под свои углом зрения. К. Л. Стросс предлагает решить проблему гуманизма с позиции интегративного подхода, он обосновывает универсальный гуманизм. Это самый широкий, обобщенный гуманизм, охватывающий все человечество и призывающий к примирению человека и природы.
Следовательно, понятие гуманизма в научной литературе трактуется неоднозначно, поэтому необходимо уточнить его содержательный смысл. Проведенный анализ позволил раскрыть гуманизм как специфическую систему воззрений, имеющих исторический и общечеловеческий характер, связанный с осознанием человека как высшей ценности. Гуманизм отражает ценности всего человеческого рода, но одновременно подчеркивает ценность каждого человека во всей полноте его бытия.
В философско - социологической литературе остается открытым вопрос о связи гуманизма и гуманизации. При выявлении философско - методологических оснований гуманизации общества, науки и образования использовались следующие источники: работы А. Агга, Л. Бергера, Ф. Броделя, М. Вебера, М. Гартмана, П.П. Гайденко, А.Я. Гуревича, Ф.Г. Гидденса, Ж.Ж. Деррида, П. Козловски, Ж.-М.А. Кондорсе, К. Поппера, Т. Парсонса, Д. П. Рикера, Д. Серла, В.М. Массона, Дж. Д. Кларка, К. Маркса, Р.С. Карпинской, В.П. Зинченко, П.Н. Федосеева, Н.Д. Кондратьева, Т. Куна, К. Маркса, Э.С. Маркаряна, Ю. Хабермаса, Д. Харви, С. Хантингтона, У. Эко, Ю. В. Яковца и другие работы. Следует отметить, что перечисленные выше авторы не ставили перед собой задачу исследования процессов гуманизации, однако, используя эти источники, можно выделить тенденции гуманизации общества, науки и образования.
При анализе гуманизации производства, которая имеет свою длительную историю, пронизывает содержание всего социального процесса, были использованы труды А. Агга, К. Маркса, Н.С. Злобина, А.И. Пригожина, С.А Семенова, В.Е. Ларичева, В.Н. Турченко, Ф. Кликса и других исследователей. Гуманизация научного знания предполагает внести «человеческое измерение» в объективированные, технизированные научные системы. Гуманизация науки - это познание природы, общества и самого человека с антропологической, человеческой позиции. Данная проблема раскрывается в работах В.П. Зинченко, И.С. Тимофеева, П.Н. Федосеева, Г.Д. Гачева, Р.С. Карпинской, О.С. Разумовского, А.Л. Симанова, И.Т. Фролова, М.А. Розова, М.Г. Ярошевского и других работах.
Образование является одним из основных факторов гуманизации общества. Однако оно само в современном мире представляет собой многофакторный, стратифицированный феномен. Проблема образования как фактора стратификации общества рассматривается в работах Д. Берто, М. Вебера, П. Бурдье, Э. Гидденса, Дж. Л. Стефа, К. Пренди, Р. Блекберна, А. Стюарда, В. Дубинина, Т. И. Заславской. Образование является достаточно эффективным механизмом формирования ценностей, в том числе и ценностей гражданского общества. При анализе взаимосвязи ценностей гражданского общества и образования использовались работы А. Арато, В. В. Виктюка. Т. Гоббса, Г. Гроция, Р. Дарендорфа, И. В. Данилевича, М. Н. Кузьмина, Д. Локка, Р. Миллса, Ю. М. Резника, Ж. Ж. Руссо, А. К. Черненко.
Гуманизации образования посвящен достаточно широкий круг научных исследований, особенно, в педагогической литературе, хотелось бы выделить работы отечественных авторов Ш.А. Амонашвили, Л. П. Буевой, М. М. Библера. В. И. Гаранджи, С. И. Гессена, О. А. Долженко, СВ. Девятовой, А. О. Зоткиной, Н. Б. Крыловой. В.А. Конева, В.И. Купцова, В. В. Клочкова, В. М. Межуева, В. Миттера, П. Напорпа, А.Б. Орлова, 3. И. Равкина, Н. И. Сперанского, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской и другие исследования. Из зарубежных источников использовались работы Р. Андерсена, Р. Бэрроу, Т. Баффорда, А. Бертона, М. Блека, Д. Бенкса, И. Беска, Ш. Бермана, А. Броуна, Б. Брунера, А. Брауна, Т. Веблена, X. Гарднера, В. Глассера, Д. Грейвеса, Г. Джеймса, Д. Джонсона, Дж. Дьюи, П. Питерсона, Дж. Солкинса, Дж. Кинга, Д. Клустера, Д. Локка, Д. Ленгера, М. Липмана, К. Леви -Стросса, Б. Морриса, Л. Мишеда, P.M. Мерельмана, Дж. Ньюмена, Д. Огдена, Д. Стила, Б. Скинера, Н. Смелзера, Д. Клоустера, Л. Кольберга, Ч. Темпла, К. Мередита, Е. Ериксона, А. Харрисона, П. Херста, Е.Н. Хеберта, Д. Хальперна, М. Уорнака и других авторов.
Современное состояние культуры, выявление её существенных признаков, позволяет определить основные концептуальные подходы к исследованию проблемы. Можно сослаться на работы М.М. Бахтина, Дж. Бубера, B.C. Библера, Д. Белла, А.
Вебера, В. Вильдельбанда, Н. Гартмана, В. Гумбольта, В. Дильтея, Ж. Деррида, Э. Кассисерера, К. К. Клакхона, Т. Лессинга, И. Ильина, Ю. Н. Лотмана, М. Мерло-Понти, В. Роуга, Г. Риккерта, Г. Зайделя,, Ф. Тенбрука, А. Молля в которых анализируется Образование, гуманистически ориентированное, должно изучать и сохранять богатство всех культурно-исторических, нравственно-духовных ценностей и смыслов. Выбранная для диссертационного исследования тема потребовала обращения к широкому кругу философско-культурологических исследований, посвященных проблемам ценностей различных цивилизаций и их сохранению через образование. Это работы Л.П. Буевой, Г.П. Выжлецова, П.С. Гуревича, И.Г. Гердера, Гараджа Х.-Г., Гадамера, В.И. В.П. Дробницкого, Э.О. Дюркгейма, О.Н. Долженко, З.И. Равкина, Л.Г. Ионина, Г.Б. Корнетова, Т.Ф. Кузнецовой, М. Мид, В.М. Межуева, В.П. Нарского, Ю.В. Петрова, Г.И. Петровой, Ф.И. Риттелена, Н.С. Розова, П.А. СорокинаЭ., В.П. Тугаринова, Л. Франка, А. Этциони, М. Шаркани, О. Шпенглера.
Ценностные основания русской цивилизации отражение их в образовании анализировали В.О. Ключевский, СМ. Соловьев, Д.С Лихачев, Б.А. Рыбаков, СИ. Максимов, Н.С. Кондаков, Д.Е. Фурман, В.Н. Лазарев, Г.В. Вагнер, Т.И. Балакина, СИ. Гессена, М.Н. Громов, Н.С. Козлов. Русская национальная философская школа в лице П.Я. Чаадаева, А.С Хомякова, И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, П.П. Флоренского, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка рассматривала аксиологические основания русской культуры, выявляла фундамент образовательной модели, который находится в тесной связи с философией человека, в этом смысле философия человека - философия образования.
Анализ и сопоставление основ образования различных типов позволил выявить те ценности, которые заложены в основу социо - культурных систем, в которых функционирует образование. При выделении моделей образования использовались работы Г. Риккерта, В. Йегера, А. И. Марру, А. О. Огурцова, А. О. Зоткина, Д. Серла, В. А. Конева, В. Гумбольта, А. Барблана, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, B.C. Библера, Ч. Темпа, К. Мередикт, Д. Стила и других авторов. Отметим, что в центре внимания исследователей находятся, как правило, аксиологические и культурологические аспекты общества, нас же интересуют ценностные основания моделей образования. Очевидно, что проблема анализа идей и оснований гуманизма и гуманизации образования в контуре современной социокультурной ситуации не нашли своего полного и целостного отображения в научных исследованиях.
Объектом исследования выступает процесс выявления новых оснований гуманизма и гуманизации образования в рамках современной социо - культурной ситуации.
Предметом исследования - специфика закономерностей формирования социально - философских оснований гуманизации современного образования.
Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационной работы является обоснование, выявление и определение социально - философских оснований гуманизации образования с точки зрения взаимосвязи гуманизма, культуры и образования. Для реализации поставленной цели и обоснования выдвигаемой концепции в диссертации решаются три группы взаимосвязанных задач исследования:
Первая группа вопросов связана с историко - философским подходом, который требовал изучить истоки гуманизма в античности и средневековье.
Дать анализ ценностного измерения гуманизма эпохи Возрождения.
Выявить процесс формирования современного гуманизма
Вторая группа вопросов связана с теоретико - методологическими аспектами анализируемых проблем: необходимо дать социально-философский анализ процесса гуманизации производства, науки и образования.
Определить социально - методологических основания гуманизации образования, уточнить понятие "гуманизация образования".
Определить динамику взаимодействия образования и культуры в современном мире.
Рассмотреть образование как институт сохранения и развития гуманистических ценностей цивилизаций через анализ культурно-исторического процесса.
Рассмотреть процессы аккультурации и инкультурации личности через гуманизацию образования.
9. Выяснить смысл и назначение образования в культуре постмодернизма.
Третья группа задач связана с практически - ориентированной сферой реализации гуманизации образования. Необходимо выявить пути реализации в педагогической практике гуманистически ориентированных моделей нового социально-культурного развития сферы образования.
Описать механизм реализации гуманизации образования через его гуманитаризацию.
Научная новизна исследования и основные положения, выносимые на защиту состоят в следующем:
Научная новизна исследования и основные положения, выносимые на защиту состоят в следующем:
Впервые в контексте анализа процессов формирования духовных предпосылок гуманистической ориентации в мировоззрении рассмотрен новый массив историко-философского материала, относящийся к античной и средневековой философии.
В результате анализа античных и средневековых идейных истоков европейской гуманистической традиции, а также гуманизма, сложившегося в Новое время, установлено, что в античности сформировалось ценностное ядро гуманизма, включающее в себя релятивистские и абсолютистские тенденции. Релятивистская тенденция акцентирует преходящий характер ценностей человеческой культуры, абсолютистская настаивает на существовании непреходящих, абсолютных ценностей. Эти тенденции наполнялись различным конкретным содержанием в зависимости от исторических условий. Христианство также рассмотрено как один из источников гуманизма Нового времени, обогативший гуманистическую мысль вниманием к внутреннему миру человека, к его самопознанию. Оно способствовало усилению нравственного начала в духовной жизни общества.
В диссертации показано что гуманисты эпохи Возрождения, проанализировав и критически переосмыслив средневековую теоцентрическую иерархию ценностей, утвердили и концептуально осмыслили новую систему ценностей. Стержень возрожденческого гуманизма состоял в особом внимании к личности человека, его достоинству, благородству, славе, разуму и красоте тела. Это составляло конструктивную сторону перехода от средневековой иерархии ценностей к гуманизму Возрождения.
Установлено, что современный гуманизм характеризуется разнообразием форм и направлений, но в целом он играет роль одного из интегративных механизмов в формировании предпосылок культуры XXI века. Выявлено, что для современного гуманизма характерно противостояние теоцентрической и антропоцентрической ориентации.
Раскрыто понятие гуманизма как отрефлектированного антропоцентризма, утверждающего ценность человека в качестве самостоятельной ценности. Обосновано различие между гуманизмом в широком и узком смыслах. В случае широкой трактовки гуманизма человек предстает как самостоятельная ценность, в узком смысле слова гуманизм состоит в признании человека высшей ценностью.
Определены направления анализа гуманизации общества. Это гармоничное отношение человека к природе, культуре и свободе. Доказано, что гуманизация общественного развития - это фактор усиления гуманистических начал в обществе, и их реализация происходит через абсолютистские и релятивистские элементы.
Образование проанализировано как одно из важнейших направлений гуманизации общества. В этом контексте оно рассмотрено как один из детерминирующих факторов процесса стратификации общества посредством того что образование участвует в социализации, инкультурации и аккультурации личности.
Впервые выделено наличие различных образовательных парадигм в культуре. Обосновано разделение традиционной, модернистской и постмодернистской образовательных парадигм в современной западно - европейской культурной традиции. Выявлена особенность их функционирования, которая состоит в том, что в процессе реализации предшествующие парадигмы снимаются новыми, образуя органическое единство в культурном континууме.
Функционирование формирующейся современной образовательной парадигмы проанализировано с точки зрения тех изменений, которые она претерпевает в контексте постмодерна. Сформулирован императив: образование должно быть способом для формирования «человека культуры», который бы мог воспринимать и работать с разными типами мышления.
Исследован феномен мультикультурности современной духовной жизни общества и личности, а также проявление этого процесса в системе образования. Процесс образования проанализирован с учетом диалога различных культур в контексте отношения «учитель - ученик». Система образования рассмотрена как средство получения доступа к иным социокультурным смыслам и одновременно как средство реализации личности.
Доказано, что гуманизация образования предполагает переосмысление педагогического пространства в процессе аккультурации личности, а также пересмотр отношений между учителем и учеником, которые должны строиться как «диалог культур» детского и взрослого мира.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования раздвигают теоретические границы изучения процесса гуманизации образования и его связь с обществом и культурой; дают возможность углубить представление о специфике взаимосвязи аксиологических ценностей цивилизаций и образования. В диссертации дано обоснование концептуальным основам образования, сохранение культурных традиций и ценностей народов через гуманизацию образования, определены условия их реализации, созданы образовательные модели разных типов обществ, что представляет эффективную основу для разрешения многих культурных конфликтов.
Практическая ценность исследования определяется его актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Теоретические разработки диссертационного исследования могут быть полезны специалистам в области философии образования, педагогики, культурологии. Решение проблем, которые предлагаются в диссертации, могут быть использованы в педагогической практике. Обоснованы пути решения таких практических проблем, как организация мультикультурного пространства образования, учёту гуманистических традиций и ценностей различных типов культур.
Практическая ценность определяется ее актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Теоретический характер, и полученные в ней результаты могут представлять интерес для педагогов, руководителей учебных заведений. Определенные аспекты исследования могут быть продуктивно использованы в решении конкретных образовательно - педагогических проблем.
Теоретические разработки настоящей диссертации могут быть полезны специалистам в области конкретных наук культурологии, теории культуры, философии образования, социологии, педагогики.
Апробация работы. Основное содержание работы достаточно полно отражено в публикациях автора, в том числе в двух монографиях, учебном пособии, 12 статьях и 25 тезисах выступлений на семинарах и конференциях. Основные положения и выводы диссертации докладывались автором на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях, семинарах. В том числе на международных конгрессах и конференциях: «Дальний Восток в России в контексте мировой истории: от прошлого к будущему» (Владивосток, 1996), Социально -экономические проблемы развития Дальнего Востока России в системе АТР (Хабаровск, 1997), Россия, Восток, Запад: диалог культур (Хабаровск, 1997), Интеграция науки, образования и культуры (Новосибирск, 1997), Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях (Новосибирск, 1998 ), Стратегия опережающего развития для России XXI века (Москва, 1999), Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия (Новосибирск, 1999), на Втором Российском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999), Россия 2000: социальные силы и пути преодоления системного кризиса (Москва, 2000).
Итоги работы докладывались на всероссийских научных и практических конференциях: Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения (Хабаровск, 1996), Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования (Новосибирск, 1997), Семья и женщина: реальность и тенденции (Новосибирск, 1998), Интеллигенция России: динамика, образы, потенциал местных культурных гнезд (Омск, 1998), Техническая реальность в двадцать первом веке (Омск, 1999), Русь, Россия и мировая цивилизация (Санкт - Петербург, 1999).
Межрегиональных и межвузовских конференциях: Индивидуализм, коллективизм, соборность в структуре русской духовности (Комсомольск - на Амуре, 1994), Государственная служба: состояние и проблемы функционирования (Хабаровск, 1996), Наука и учебный процесс (Владивосток, 1996), Политика в сфере образования. За возрождение России (Новосибирск, 1998), Правовая культура в гражданском обществе (Новосибирск, 1998), Современные технологии обучения в вузах. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития (Новосибирск,
1999), На пути к культуре мира: геополитические, правовые, социальные аспекты развития (Новосибирск,, 1999), на летних философских школах НГУ («Бурмистрово»1999, «Бурмистрово» 2000).
Основные положения диссертации заслушивались на заседаниях сектора философии и методологии научного познания Института философии и права СО РАН, региональном семинаре «Проблемы развития научного и культурно -образовательного потенциала в Сибири», организованного Институтом философии и права СО РАН, семинаре - совещании «Формировании экологической культуры как фактора стабильности общества», организованном институтом философии СО РАН и международной кафедрой ЮНЕСКО и других научных мероприятиях. Материалы диссертации использовались автором для чтения курса философии и спецкурса аспирантом кафедры философии СО РАН и студентам технического университета НГТУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Формирование ценностей гуманизма в античности
В начале XXI в. вновь становятся актуальными проблемы, поднимаемые в далеком прошлом. К таким "вечным" проблемам относится идея гуманизма. Несмотря на большой интерес к теме гуманизма, истоки и конкретные формы его проявления остаются не выясненными до конца.
Традиционной является точка зрения, рассматривающая гуманизм как феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения1. Именно с этим данным историческим периодом исследователи связывали появление и формирование гуманизма. "Если обратиться к общему обзору того великого пяти-векового периода во всемирной истории человечества, который называется "новой", то думается, что идея, составляющая душу или сущность всей, так называемой новой истории человечества, есть гуманизм", - пишут авторы сборника "Гуманизм. Его смысл и значение в новой истории человечества"2.
Гуманизмом именовали движение, противостоящее схоластике и духовному господству церкви, пытавшееся к началу Нового времени извлечь идеал образования и поведения человека из вновь открытых произведений древности. М. Корелин
выделяет в качестве основных три черты этого движения: индивидуализм, отношение к древности и стремление примирить новые потребности со средневековым христианством1. А.Х. Горфункель типичными чертами гуманизма считает возрождение античных текстов, антропоцентризм, диалогизм культуры Возрождения2. Однако ряд работ последних лет заставляют по-новому взглянуть на данную проблему3.
Поскольку сами создатели культуры Возрождения считали, что они только возрождают античную традицию, то следует присмотреться к античным истокам гуманизма, так как именно там мы можем видеть формирование ценностного ядра гуманистических идей. Среди признаков ренессансного гуманизма много такого, что в некоторой степени можно найти и в духовной культуре античности. Особенно настойчиво зарубежные авторы говорят об истоках гуманизма в древности в связи с обращением писателей и ученых эпохи Возрождения к античной литературе и распространением классической образованности в эпоху Возрождения. Поэтому необходимо попытаться выявить истоки гуманизма в античности.
Дж. Реале, Дж. Антисери утверждают, что существовал античный период гуманизма, он тесно связан с деятельностью софистов4. В первой половине XX в. В. Йегер вновь обращается к проблеме гуманизма, руководствуясь принципом актуальности: античность переосмысливается в поисках ответа на вопрос о сущности и судьбе европейской культуры в условиях духовного кризиса, наступившего после первой мировой войны. Он связывал преодоление кризисных явлений именно с осознанием глубокой связи, единства европейской культуры с античной. Йегер вступает в полемику со Шпенглером, он считает, что теория о закате западной цивилизации свидетельствует о непонимании автором общего смысла происхождения
культуры. Описательному подходу к культуре, он противопоставляет другой -аксиологический, в котором культура понимается как система ценностей, а приобщение к ней происходит через образование.
В. Йегер создал новую концепцию, которая получила название "третьего гуманизма". Он выделял античный гуманизм, гуманизм эпохи Возрождения и пытался соединить обе указанные линии развития гуманизма, провозгласив необходимость вновь обратиться к классическому наследию, сохраняя при этом ценностное отношение к предмету исследования.
Йегер развивает дальше классическое понимание гуманизма, в основе которого лежит идея образования, имеющая цель - воспитывать в человеке "человечность" и основывающаяся на изучении античного наследия. Всякое подлинное образование, по Йегеру, всегда гуманистично, это образование человека в человеке. А быть гуманистом - значит воспринимать духовное бытие, способствовать его развитию. Основной труд В. Йегера так и называется "Пайдейя"1.
С точки зрения А.И. Марру, античный период гуманизма существовал, он нашел свое воплощение в системе афинского образования, которое он называет этическим. Его идеал можно выразить одним словом - калокагатия, то есть присутствие в человеке красоты, доблести и доброты. Идеал калокагатии сложился в среде аристократии гомеровской и архаической эпохи, где физическая сила и ловкость, приносившие успех в атлетических состязаниях, ставились в один ряд с высшей добродетелью - доблестью воина. Идеал калокагатии был усвоен греческой классикой и ярко проявился в классическую эпоху (5 в. до н.э.).
Однако Марру оговаривает тот факт, что миф об идеальном греке был создан в Новое время, хотя его прототип и существовал в действительности. Он пишет: "Человек прекрасной породы, высшего совершенства в искусстве и высочайшего полета отвлеченной мысли существовал в действительности, хотя и короткое время"2. В. Йегер и А.И. Марру считают, что гуманизм античный существовал, а эпоха Возрождения - это возврат к уже бывшему идеалу. М. Шнайдевин в своей работе
"Античная гуманность в отношении человека к человеку" также утверждает, что античный этап гуманизма был, он заключался в гуманизме как способе общения между людьми, что отличало римлян от варваров. Именно свободное общение людей было пронизано гуманностью1. Соффир в статье "Хайдеггер, гуманизм и деструкция в истории" рассматривает античный гуманизм как одну из его форм, особое внимание уделяя при этом римскому периоду . К. Леви-Стросс выделяет античный гуманизм как самостоятельный этап в развитии гуманизма3.
Данная проблема рассматривалась в последние годы и в отечественной науке. TLB. Ревякина отмечает, что античность была одним из культурных истоков гуманизма4. Можно выделить фундаментальное исследование В.Т. Звиревича "Типология античных концепций человека"5. В центре его внимания особенность мировоззренческих оснований фундаментальных типов античной антропологии: мифологический, религиозный, натурфилософский, социокультурный. Социокультурная антропология базируется на концепции человека - деятеля (homo faber), сочетает в себе эпигенный и преформистский подходы в понимании человека. Эта тенденция отмечена мощной гуманистической направленностью. В.Т. Звиревич утверждает: "Можно говорить о гуманизме как о родовой черте социокультурной антропологии античности, считая ее античным вариантом европейского гуманизма или гуманистически окрашенной антропологией"6.
Социокультурная динамика гуманизации общества
В настоящее время идет поиск новых путей развития общества. Как считают ученые, главной отличительной чертой постиндустриальной цивилизации будет гуманизм, поэтому ее называют гуманистической. В основе нового типа общества будет становление ноосферы, где наука станет краеугольным камнем, приоритетную роль будет играть высокая культура, а также в корне изменятся содержание, формы и методы образования1.
Социальная философия - это размышление об обществе как системе вне-и надындивидуальных форм, связей и отношений, которые человек создает своей деятельностью вместе с другими людьми2.
В современной науке можно выделить три основных подхода к исследованию социального развития человечества: формационный, цивилизационный и культурологический. Формационный подход объясняет исторический процесс как восхождение одной формации к другой и размещает эти формации по хронологическим периодам. Возникает необходимость дополнить модель анализом исторического развития как результата взаимодействия еще двух составляющих - цивилизационной и культурологической3.
Культурологический подход дает возможность преодолеть абстрактность в изучении человека и общества, он создает почву для сближения социально экономического исследования с исследованием культуры, ценностей, норм, религиозных установок, формирующихся в сознании людей. Тем самым преодолевается разрыв между социальной историй и изучением ментального универсума эпохи1. Культурологический подход позволяет рассматривать общество как широкую систему, элементы которой находятся в сложной зависимости от "глобальных структур мышления" - "парадигм" (Т. Кун), эписистем" (М. Фуко), "исторических системных ансамблей" (К. Хюбнер) и т.д. .
К. Поппер утверждает, что "теоретические конструкции, даже самые прекрасные, никогда не определяют ход исторического развития общества, хотя и могут оказать на него какое-то влияние наряду с другими не столь рациональными факторами... Реальный результат всегда отличается от рациональных конструкций, являясь равнодействующей соперничающих сил. Кроме того, результат рационального планирования всегда оказывается непрочной структурой, ибо баланс сил постоянно изменяется" .
Методы "поэлементной технологии" и "социальной инженерии", с нашей точки зрения, будут наиболее приемлемы для описания социальных явлений и процессов современного мира. Данный метод ввел в научный оборот Р. Паунд, который употреблял его в смысле постепенных, частных, социальных преобразований.
Этот метод широко использовал К. Поппер, он писал: "Задача социального инженера состоит в проектировании и реконструкции социальных институтов, а также управлении ими. Термин "социальный институт" употребляется здесь в очень широком смысле, он включает в себя организации как приватного, так и публичного характера, его можно использовать для описания школы, образования" . При этом необходимо учитывать, что спроектированным является лишь незначительное меньшинство социальных институтов, все остальное просто "выросло", это непреднамеренные результаты человеческих действий. Однако для социального инженера социальные институты - это средство для достижения определенных целей, их можно обратить на службу каким-то целям, например гуманным. К. Поппер отмечает, что важные социологические законы связаны с функционированием социальных институтов и играют в нашей общественной жизни роль, аналогичную той, которую в механике играет принцип рычага. Подобно механике, институты умножают нашу способность творить зло и добро . Для данного метода очень важным является критическое отношение к достигнутым результатам, следует осознавать не только победы, но и ошибки.
Социальная философия должна определяться по отношению к социальной реальности, к социальному бытию, к социальной действительности. Социальная реальность - это бытие в себе, абстрагированное от рефлективности . Реальность приписывается всему, что может возникнуть, что существует и является преходящим. Но принадлежит реальность последним основаниям, которые не нуждаются в доказательстве и обосновании. Собственно об этих основаниях и пойдет речь, когда мы будем описывать устойчивые модели реальности.
Синонимом реальности является социальное бытие. Если социальная реальность включает в себя и возможность, и действительность, раскрываясь в рациональном и эмоциональном актах понимания, то в социальном бытии особое место уделяется разделению идеального бытия (сущности) и реального бытия (существования). Реальное бытие имеет пространственно-временные рамки, оно распадается на бытие индивидуальных индивидов. Идеальному бытию не свойственно быть фактом. Это бытие социальных идей, таких как демократия или равенство. Необходимо ввести еще одно понятие - "социальная действительность" - означающее бытие сущего. Термин был введен в язык М. Экхартом. Он фиксирует социальную действительность со стороны деятельности, социальная реальность понимается как созидаемая, конструируемая субъектами практической деятельности.
Таким образом, социальная реальность, социальное и идеальное бытие, социальная действительность обрисовывают различные стороны социальной онтологии. Эта последняя характеризует то, что реально, то, что есть, то, что действительно, но в качестве действительности обнаруживает ряд атрибутивных черт: атрибут множественности (единое, многое), деятельности.
Теперь можно обратиться к описанию основных моделей социальной реальности. Следует отметить крупный вклад марксизма в объективизацию исследования общественного развития, рассмотрение его в тесной связи с динамикой производительных сил и экономических отношений. Блестящими примерами такого подхода являются исследования этапов промышленной революции и первоначального капитала К. Марксом, первых степей становления человеческого общества Ф. Энгельсом, развития капиталистических отношений в России Лениным. Вклад К. Маркса признавал Ф. Бродель: "Гений К. Маркса, секрет силы его мысли состоит в том, что он первый сконструировал действительные социальные модели, основанные на долговременной исторической перспективе"1.
Гуманизация образования как социально-философская проблема
Система образования - часть социального целого, поэтому его характер, содержание и направление целиком обусловлены общественными потребностями. В свою очередь, образование также оказывает активное обратное воздействие на социальную структуру. В XXI в. оно стало многофункциональным явлением, приобрело важное стратегическое значение и, выступая инструментом социально -экономического прогресса, является одним из его объективных условий.
Современные исследователи отмечают кризис образования, разные авторы по-разному видят его причину. Ряд ученых считает, что образование направлено не на будущее человека, а на прошлое, в лучшем случае, на настоящее, так как "оно приспособлено к эпохе техноэкономического роста, а эта эпоха уже подошла к концу"1. Многие видят панацею в новых информационных структурах образования, то есть ищут новые технологии обучения, не обращая внимания на содержание образования. "Новые материально-технические средства образования (компьютеры) не дают принципиально новых решений: быстродействующие машины ограничиваются сенсорикой человека. Техногенный круг замыкается, а образовательный процесс пребывает в кризисном состоянии перехода от одного поколения технологий к другому"2.
Однако научно-техническое отношение к миру одностороннее. Действительно, кроме объективного видения мира существует и субъективное его понимание. Рефлексия порождает две цели и, соответственно, две стороны отношения "человек -мир": выразить, воспроизвести мир в себе и выразить, воспроизвести себя в мире.
Первая сторона дает начало научно-техническому отношению в различных его культурно-исторических формах; вторая - духовно-практическому отношению к миру, частному случаю теоретического отношения, рассматривающему мир как мир вещей.
В духовно-практическом отношении к миру человек испытывает на себе отражение собственной субъективности. Это - целостное отношение, в котором чувство и мышление не существуют отдельно, а мир воспринимается не через рационально-логическое, а как форма причастности человека к миру. В условиях господства вещных отношений научно-техническое мышление претендует на всеобщность, в него входят и современные формы знания, которые часто отчуждены от внешней для человека деятельности. Общая тенденция образования - дать сумму знаний и умений для того, чтобы ориентироваться и приспособиться в жизни1.
Именно в этом и состоит ограниченность научно- теоретического отношения к миру. Кризис образования непреодолим, если ставить целью образования только освоение знаний, умений и навыков в их объективированной форме, то есть в форме научного знания. Необходимо соединить научно- теоретический подход в образовании с духовно-практическим.
Традиционно в центре внимания исследователей философии образования были социально-философские основы обучения, воспитания и образования. Эта традиция основывается на работах Я. А. Коменского "Великая дидактика", в которой он утверждал, что образование - это "мастерская людей", что оно служит человеку и обществу. Доступ к грамоте и наукам должны иметь все желающие, без различия пола, национальности и сословия. Учитель обязан побуждать людей к собственным размышлениям и поискам, то есть он утверждал приоритет разума в познании. Великий педагог считал, что в процессе обучения необходимо изучать всю энциклопедию наук2.
В истории развития зарубежных теорий образования можно выделить разнообразные направления: либерально-демократическое и прагматическое. Первое ориентировано на общегуманистический подход в образовании, апеллирует к возможности сохранения в системе обучения всей полноты культурного развития во всех ее составляющих \ Эти взгляды пропагандировали Дж. Ньюмен, Е. Хук, Д. Белл. Близки по духу к данному направлению взгляды X. Ортеги-и-Гассета и последователей Римского клуба - Дж. Медоуза и Л. Перельмана. Новая экологическая совесть, о которой они пишут, основывается на общечеловеческих ценностях.
Д. Дьюи, Г. Джеймс, Т. Веблен утверждали, что образование должно приносить пользу человеку. Т. Веблен в своей работе "Теория праздного класса" пишет: "В недавнем прошлом в обучении в колледжах и университетах произошли некоторые существенные изменения. Эти изменения, в основном, заключались в частичном вытеснении гуманитарных наук - тех отраслей знания, которые способствовали поддержанию "традиционной культуры", статуса, традиционных вкусов и идеалов, тем более, что близкими к реальности, отраслям, которые делают человека полезным для производства и общества"2.
Н. Смелзер в своей работе "Социология" выделяет несколько подходов к образованию: функционалистская теория передачи культурных ценностей (Дюркгейм), образование как средство социального контроля (Дьюи), как фильтрующее устройство (Сорокин), теория человеческого капитала (Джастер), образование как борьба за статус, неомарксистская теория (Боулз, Гинтис)3.
Интересна философия образования Дьюи, он посвятил специальную работу философским проблемам образования. Основной тезис работ этого ученого состоит в том, что философская теория, если она хочет быть жизненной, должна непосредственно влиять на процесс образования, формировать ценностное отношение человека к миру, способствовать изменению духовных и моральных связей людей в обществе. Именно поэтому Дьюи считал, что "философию можно определить как общую теорию образования" .
Джон Дьюи выступал как настоящий гуманист, он был обеспокоен тем, что в XX в. человек отчужден от принятия важных решений в индустриальном обществе, где сам человек как ценность оказывается невостребованным, о чем свидетельствуют экологические катастрофы, войны, эпидемии . Вся философия Дьюи проникнута стремлением противостоять феноменам индустриального века, порабощающим индивида, превращающим человека в функционера. "Эта опасность никогда не была так велика, как сейчас, когда запас знаний стал быстро увеличиваться". Свобода, демократия, по мнению Дьюи, существует только там, где человек выступает как творец, самостоятельно мыслит и осознанно действует3.
Интересно, что, анализируя недостатки системы образования на Западе, такие видные исследователи, как Л. Кольберг, П. Питерсон связывают ее существенные недостатки с "отсутствуем в ней должного методологического подхода и основных концептуальных понятий" 4. В таком положении дел Кольберг обвиняет этический релятивизм. Отвергая релятивизм, философ считает, что образовательная практика нуждается в методологической основе. Ею должна стать такая методологическая система, которая сможет обосновать "нравственное воспитание и образование как дальнейшее совершенствование человеческой личности"5.
