Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 15
1. Культурно-цивилизационная парадигма исторического процесса в русской философии 15
2. Культурно-историческое направление в психологии личности 27
3. Педагогическая антропология: ценностные концепции воспитания 35
4. Синергетический подход к изучению истории 48
5. Образ дерева — смысловая модель культуро- и социогенеза 55
ГЛАВА II. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 61
1. Универсальные способности человека как проявление его родовой сущности 61
2. Взаимодействие антропогенеза и филогенеза в истории культуры (модель «Древа») 73
3. Характерные особенности творческой индивидуальности 117
4. Онтогенез в свете культурогенеза (идеальная модель) 143
ГЛАВА III. ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 155
1. Образование — почва для адаптации личности (концепции мыслителей Западной Европы) 155
2. Образование — почва для воспитания человека (концепции русских мыслителей) 199
ГЛАВА IV. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ОБРАЗОВАНИЯ 237
1. Проблемы XX века и противоречия образования как зеркало конфликта культуры и цивилизации 237
2. Педагогическая антропология и ценностные основания образования (Идеальная модель) 262
3. Педагогика творчества — новая гуманистическая модель образования 280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 305
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 310
- Культурно-цивилизационная парадигма исторического процесса в русской философии
- Универсальные способности человека как проявление его родовой сущности
- Образование — почва для адаптации личности (концепции мыслителей Западной Европы)
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
XXI век выдвинул проблему образования в качестве одной из актуальных для всего развития человечества. ЮНЕСКО выдвинул прогноз, заключающийся в том, что XXI столетие будет веком образования. Сегодня он приобретает особое значение для общественных изменений в условиях нарастающей глобализации человечества, усложнения социальных связей, нарастания негативных признаков формирования «общества риска». В разработку данной проблемы включились российские философы. Понятие философии образования начинает входить в современный категориальный аппарат социальной философии, формируется специфика данного философского направления, и это вполне соответствует той потребности, которая возникла в отечественном обществознании в связи с интерпретацией факторов социокультурного развития, происходящего в России столь стремительно именно в последние десятилетия.
В конце 80-х годов рухнули старые идеологические принципы образования. Но без принципов нет образования в его гуманистическом понимании. Прошло 20 лет. Страна определилась со своим выбором, мы вступили в новое тысячелетие. Обновились все общественные структуры и институты. И только образование как наиболее консервативная структура общества держится на старом потенциале идей и кадров.
Анализ современного состояния философии, общественных наук, педагогики и психологии в том числе, показал, что нам необходима коренная перестройка сложившихся теоретических представлений о человеке. Особенно резко различны точки зрения на человека со стороны естественных наук (психофизиология, психология, медицина), гуманитарных (история, экономика, социальная и педагогическая психология, филология, искусствоведение) и собственно философии (социальная философия, культурология, религиоведение, этика, эстетика). Интегрировать эти точки зрения и вывести их на новый рубеж изучения человека, природы его социальной активности пока не удалось.
Слабость связей теорий возрастной психологии, воспитания, формирования способностей с философией и культурологией приводит к нечеткости кри-
териев оценки нравственного, интеллектуального, творческого развития ребенка, а также влияния этого развития на его физическое здоровье. Отсюда отсутствие объективных критериев оценки различных методов воспитания и обучения. Эти пробелы стали также причиной необоснованности учебных планов, неразработанности объективных критериев оценки самого содержания среднего и высшего образования, количества лет, необходимого для обучения в школе, качества школьных и вузовских программ. Критерии же зависят от целевых установок образования. Их смена напрямую зависит от смены философских, мировоззренческих установок в обществе.
Мы являемся свидетелями хронического отставания образовательной системы в деле воспроизводства нравственной и творческой личности. Сегодня образование не выполняет своей основной функции, которая заключается в том, чтобы создавать предпосылки и поддерживать социокультурную динамику общества на уровне развития, а не стагнации. Только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, где происходят освоение ценностей культуры на личностном уровне и формирование у молодежи потребности их реализации в общественной жизни, повышение уровня массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального — в конкретность человеческого поведения. Но чтобы образование оказалось способно выполнять эту важнейшую функцию в обществе в полном объеме, необходимо кардинально сменить его философскую концепцию.
Имея функцию стабилизации, воспроизводства и развития важнейших аспектов социальной жизни, образование, повторяя в своей среде современный культурно-ценностный конфликт, затрагивает самое ядро цивилизационного механизма общественного устройства. Работая с молодым поколением, образование может спасти общество, а может его окончательно дестабилизировать.
В аспекте социокультурной реальности актуальна та сторона поставленных вопросов, которая связана с проблемой взаимодействия старшего и молодого поколений в образовании и через которую можно выйти на формирование единых смыслов бытия, что, безусловно, может повлиять на разрешение социальных конфликтов в обществе. Начало XXI века ассоциируется с кризисами,
масштабными террористическими актами и силовыми операциями, корень которых лежит в нарушении законов взаимодействия культуры, ее ценностной природы с хаотическим усложнением социальной и экономической систем. Это приводит к тому, что они приобретают собственные, незапланированные и неконтролируемые человеком способы существования.
Для выживания цивилизации в обществе должна существовать определенная нравственная планка. Если она опускается ниже этого или разрушается вовсе, то такая цивилизация обречена на гибель. Сегодня необходимо говорить не столько о социализации выпускников школ и вузов, сколько о «социализации» самой общественной среды, в которой разрушено большинство традиционных ценностей. И здесь надо помогать молодому поколению, вернуть ему веру в смысл бытия. Философия образования должна стать «философией духовной поддержки».
Актуализация философии образования с позиции конфликта культуры и цивилизации обнаруживается и на уровне осмысления обществом сущности образования, многочисленных дискуссий в философской литературе на эту тему и даже прямого несогласия научной и педагогической общественности с проводимыми государством реформами в области образования. Поставлено под угрозу физическое и моральное здоровье нации в лице ее молодого поколения, неспособность или нежелание государственных структур определиться в области философии образования, его целевых установок, адекватных ожиданиям народа.
Знаменателен факт, что в мае 2005 г. в рамках работы IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации» впервые была организована секция (самая большая по количеству присланных тезисов — 150) «Философия образования». Все выступающие отметили объективное неблагополучие в сфере отечественного образования, прямо заявили о возможности социальной катастрофы, связанной с дегуманизацией российского образования, его зависимостью от экономической политики государства, во многом продиктованной позицией западных партнеров России, вмешательством в содержание образования управленческих структур. Все это мы наблюдаем сегодня при реализации Национального проекта по образованию, который был принят Прави-
тельством без широкого обсуждения его с научной, педагогической и родительской общественностью. А ведь в мире уже накоплен достаточный потенциал в области философии образования.
Степень научной разработанности проблемы.
Междисциплинарный и комплексный характер проблемы философии образования обусловил обращение (в различных аспектах, в различном понятийном выражении) к целому спектру гуманитарных исследований человека и общества (философии, антропологии, социологии, истории, культурологии, этнологии, филологии, психологии, педагогики и т.д.) В то же время по генезису и современному состоянию эта проблематика продолжает сохранять своим ядром социально-философское познание действительности.
Становление философии образования как особой сферы знания произошло на Западе в середине XX века (см. работу JJ.Chambliss1, а также коллективный энциклопедический труд членов Американского и Британского обществ фило-софии образования ). Это картина образовательной действительности в ее внутренней и внешней детерминации; методология познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т.п.).
Классическая гносеология как питательная среда образовательного процесса на Западе в XIX веке сменилась господствующим в нем в XX веке позитивизмом, связанным с расцветом естественных наук и авторитетом научного мировоззрения. Таким взглядам позитивистов противостоит позиция известно-го американского исследователя философии образования О.Ф.Больнова , который назвал «основным вопросом исторического сознания» состояние именно педагогики, связанной с проблемами воспроизводства индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении и автономией.
В 80-е годы XX века в сфере образовательного мышления на Западе начинает сказываться влияние философии постмодернизма, отрицающей возмож-
1 Chambliss J.J. The origins of American Philosofy of Education: Its Development as a Disting Disciplin, 1808-1913.1968.
2 «Философия образования. Энциклопедия» /Под ред. JJ.Chambliss. - N.Y., 1996.
3 «Educaitional Theory», 1991, № 3.
ность построения общей педагогики и близкой даже к утверждению, что в постсовременном обществе философия вовсе потеряет смысл и настанет «постфилософская эра» (хотя некоторые понимают ее как «постметафизическую»). Эта проблематика вызывает существенные сдвиги в западной философии образования и обсуждается как кризис философско-образовательного мышления.
В России же, наоборот, именно с конца 80-х гг. XX столетия стал наращиваться интерес к философии образования, сначала со стороны редких в стране учителей-новаторов, а потом и философов (А.Г.Спиркин1). За последние 15 лет в печати было опубликовано около 20 серьезных работ, как педагогов, так и философов, связанных со стратегическими проблемами образования, со сменой его философской парадигмы. В них были обозначены новые концептуальные подходы, позволяющие вывести его из «прокрустова ложа» прежнего социального заказа, ограниченного рамками устаревших идеологических представлений о человеке.
Поворотным здесь можно считать 1993 год, когда выходят первые книги по философии образования, задавшие три типа подходов к направлению, в каком должна осуществляться реформа средней и высшей школы в России в изменившихся социальных условиях (П.Г.Щедровицкий, В.Д.Шадриков, А.И.Суббето2).
Организационно-деятельностный подход. Связан с трудами Б.С.Гершун-ского3, П.Огурцова и В.В.Платонова4, Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой5, В.М.Розина и С.К.Булдакова6, известных отечественных методологов, разрабатывающих основные понятия и представления о «системо-мыследеятельностной» педагогике. Они исходят из того положения, что в последней четверти XX в. складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методоло-
1 Спиркин А.Г., Бирич И.А. Концепция образования: взгляд философа // «Учительская газета» от 1 мая 1988 г.;
Спиркин А.Г., Бирич И.А. Расширение сознания человека — цели и задачи современного образования // Новый
человек и школа будущего: Сб.ст. - М., ФО, 1989.
2 Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993; Шадриков В.Д. Философия образования и
образовательные политики. - М., 1993; Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. (Этюды креа
тивной онтологии). - М., 1993.
3 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - M., 1997.
4 Огурцов П., Платонов В. Философия образования как особая исследовательская область. - М., 2003.
5 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. -M., 2001.
6 Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. - Кострома, 1999.
гическое мышление. Ими впервые озвучивается в нашей стране идея необходимости «непрерывности образования». Так, по мнению Г.Л.Ильина1, проблемное поле философии образования связано с общесистемным кризисом и общим ходом развития мировой цивилизации. Автор стремится доказать, что сегодня идет смена представлений о самом носителе культуры — образованном человеке.
К этому направлению относятся научные труды педагогов, тяготеющих к методологическому осмыслению своей деятельности, которым надо вписать в определенный социальный контекст педагогические инновации. Появляются даже новые педагогические дисциплины, такие как акмеология, андрогогика, педагогическая праксеология, направленные на профессиональное становление педагога, развитие его способности к саморефлексии (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, Е.В.Корниенко, Н.Б.Крылова, Е.В.Титова, О.Н.Шилова и др2.). С 1996 г. под эгидой РАО стала выходить серия «Новые ценности образования», в сборниках которой освещаются новые подходы к пониманию целей и задач образовательного процесса как на Западе, так и в России.
Весьма поучительной оказалась судьба обсуждения данной проблемы в Новосибирске. Начавшись с семинара, объединившего научную общественность города и посвященного методологии науки и научному прогрессу, интерес к проблеме перерос в 90-е годы прошлого столетия в создание первого (и единственного пока) в России журнала «Философия образования» и целого отдела в структуре Новосибирского государственного педагогического университета (главный редактор журнала Н.В.Наливайко).
Авторы перечисленных работ, в частности, указывают на исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования, направленной на приобретение знаний. На этом фоне авторитет педагогической науки стремительно падает. Ее место и должна занять философия образования. Под ней авторы понимают самосознание образования. Они считают, что все подходы должны совместиться в философии образования по принципу дополнительности двух тенденций: одна направлена на задачу описания и развития технологии мыслительной деятельности, другая — на постановку задачи «спа-
1 Ильин ГЛ. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002.
2 Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Мат. круглого стола. - М.; Ульяновск, 2004.
сения» личности на пути ее самореализации. Первая ориентирована на воспроизводство социума, вторая — на поиск ценностей и смыслов образования, связанных с природой человека.
Антропологический подход. Он связан с трудами Ш.А.Амонашвили1, Б.Н.Бессонова2, И.А.Бирич3, В.П.Зинченко4, И.М.Ильинского5, Б.Т.Лихачева6, В.И.Слободчикова . Все они идут от интересов ребенка, а уже от них — к национальной доктрине образования. Авторы предлагают аксиологический, т.е. ценностный аспект рассмотрения человека и образования. Должен возникнуть новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которых — человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком. Новая парадигма образования по своему содержанию должна быть прежде всего гуманитарной и нацеленной на целостное видение мира. По отношению к педагогике так понимаемая философия образования выполняет и методологическую функцию и функцию «расширения сознания» его участников. Все авторы указывают на универсальные начала образовательной деятельности, занимающей одно из важнейших мест в контексте человеческого бытия.
Онтологический подход. Связан с трудами В.П.Казначеева8, Н.В.Масловой9, Н.Н.Моисеева10, Ю.А.Огородникова и Н.П.Пищулина11, М.П.Щетинина . В них исследуются процессы образования живой и неживой материи во Вселенной, синхронизированные с процессами образования социальной материи и психики человека. Ученые переосмысляют понятие «качество жизни» как создание социальных возможностей для творческого развития человека и общества, когда индикатором качества жизни, и качест-
1 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М, 1996.
2 Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю. и др. Образование — прорыв в XXI век. Монография. - М., 1998.
3 Бирич И.А. Философская антропология и образование. (На путях к новому педагогическому сознанию). -
М., 2003.
4 Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002.
5 Ильинский И.М. Образовательная революция. - М., 2002.
6 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995.
7 Слободчиков В.И. Антропологический подход в современном образовании // Человеческое в человеке: фун
даментальные категории современного образования: Сб.ст. межрег.научной конф. - Пермь, 2004.
8 Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. - М.; Кострома, 1996.
9 Маслова H.B. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология. Технология. - М., 2002.
10 Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. - М., 2000.
11 Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 2003.
12 Щетинин М.П. Идея соборности в школе будущего // Человек-Образование-Общество: Сб.ст. - М., 2005.
ва образования в том числе, их своеобразным интегрирующим «измерителем» они считают здоровье населения.
Новизна этого подхода заключается в том, что философами предложен онтологический подход к анализу образовательных процессов в мире в контексте исторического развития всего человечества, его прорыва в будущее. Сущностным основанием философии образования, с точки зрения указанных авторов, является наличие в педагогической образовательной области, как и в духовной сфере в целом, всеобщих, «сквозных», универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие грандиозного здания образования. Образование понимается ими как всеобщая и жизнеутверждающая форма развития мира. Как только образование перестает выполнять свою онтологическую функцию, оно становится субъективным, то есть случайным, теряет свою сущностную необходимость для человека и превращается в сферу манипулирования им. Реформы и модернизация образования, проводимые вопреки, без учета его онтологической сущности, нарушают устойчивость достигнутого качества образования и, как правило, задают отрицательную, а не позитивную образовательную спираль.
Одной из ведущих и актуальных для XXI в. в этом подходе становится философия русского космизма, ведущая к восстановлению естественной связи человека с природой, возрождению его духовно-народных черт, расширяющихся до содержания «вселенских» понятий»1.
В целом, в мировой и отечественной литературе в области социальной философии и других гуманитарных наук представлено многообразие тем и подходов, формирующих философию образования.
В то же время эта проблема в культурно-цивилизационном аспекте до сих пор не была представлена в имеющейся научной литературе. Это относится и к осмыслению ситуации в России. Объяснение этому состоит в том, что в отечественной философии данная тематика — после отхода от марксистской методологии изучения исторического процесса — относительно новая социально-философская область, развивающаяся лишь в последнее десятилетие
1 Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Матер, конф. - Екатеринбург, 2004.
(Т.В.Карадже , О.А.Сергеева), а также в том, что проблема социальной стабильности общества, к сожалению, стала приобретать не мировоззренческий, а в значительной степени преходящий политический характер. Эти обстоятельства определили выбор темы диссертации и тот аспект, в котором в ней рассматривается проблематика социальной философии образования.
Из обозначившихся в социальных теориях подходов к проблеме философии образования в ключе социальной философии для исследования современного этапа развития общества особо значимым, а возможно, и наиболее существенным, следует признать культурно-цивилизационный подход. Это вытекает как из устоявшегося представления о фундаментальной роли культуры в развитии цивилизации, в становлении новых общественных смыслов и форм их проявления, так и из задачи отразить национальные различия современных образовательных доктрин западной и российской цивилизаций с тем, чтобы возможно было сделать в этой области определенные прогнозы.
Культурно-цивилизационный подход к формированию и интерпретации философии образования в том или ином обществе предполагает сравнительный социокультурный анализ. Это связано с тем, что, во-первых, сложившийся на Западе понятийный аппарат данной дисциплины не представляется достаточно адекватным реалиям российского общества и не может быть напрямую заимствован. Во-вторых, развитие социальных противоречий в России показывает нередуцируе-мую социокультурную специфику, главный вектор которой еще только определяется. В-третьих, исторические условия, изменившие содержание социальных отношений в XX веке, проявили конфликт старых культурных норм (присущих традиционному обществу с сильными коллективистскими предпочтениями) и новых, что привело, по мнению исследователей в области социальной философии, к такому феномену, как культурный шок, привело к резкому изменению норм, ценностей, моделей, образцов поведения взрослых и детей.
Объектом данного исследования является образовательное пространство как социокультурный феномен.
1 Карадже Т.В. Культура и цивилизация: Тенденции взаимодействия. - М., 1996.
2 Сергеева О.А. Становление цивилизационной концепции. - М., 2000.
Предметом исследования является специфика образовательного пространства как фактор культурно-цивилизационного взаимодействия, гармонизации общественного развития.
Цель исследования — показать специфику образовательного пространства, где происходит присвоение человеком культурных смыслов бытия, господствующих в общественном сознании, и выявление способностей человека как природного, социального и духовного существа к творческому участию в преображении общественных отношений.
Поставленная цель предполагает решение следующих исследовательских задач:
выявить сущность образования, его бытийно-антропологическую, социальную и гуманистическую природу;
выявить закономерности становления личности в контексте антропологической природы образования;
построить систему понятий социально-философской концепции образования в категориях культурно-цивилизационного подхода;
осмыслить исторические формы и логику взаимодействия культуры и цивилизации в образовательном пространстве в контексте западной и российской ментальносте;
проанализировать конфликт культуры и цивилизации в условиях социальной трансформации западного и российского общества в XX веке;
предложить концептуальные подходы к созданию модели образовательной стратегии для XXI века.
Теоретико-методологическая база исследования. Трактовка образования как социокультурного и цивилизационного феномена опирается на идеи русской философии, и прежде всего на методологию всеединства, разработанную блестящей плеядой русских философов XIX и XX веков, обращавшихся к проблемам образования в свете особых задач человека, участвующего в историческом процессе (В.Одоевский, И.Киреевский, В.Соловьев, Н.Данилевский, В.Розанов, Н.Бердяев, О.Лосский, Н.Трубецкой, М.Бахтин, В.Лосев, Л.Гумилев). Проанализированы также исследования в области культурно-истори-
ческого подхода в психологии, предложенного Л.С.Выготским. Из педагогов-мыслителей диссертант опирается на идеи К.Ушинского, Л.Толстого, П.Каптерева, К.Вентцеля, П.Блонского, В.Зеньковского, И.Ильина, С.Гессена, разрабатывавших в педагогике антропологический аспект. В диссертации используется эволюционно-синергетический подход к пониманию исторического процесса, сочетающий системный, структурно-функциональный и ценностный подходы (В.Вернадский, И.Пригожин, Н. Моисеев, С.Капица, Е.Князева, С.Курдюмов, В.Налимов, А.Назаретян и др.). Научная новизна работы:
Выявлена сущность человека как особой формы живой материи, проявленная в системе его универсальных способностей.
Подробно рассмотрены закономерности филогенеза человеческого рода, проявленные в истории культуры, напрямую связанные с закономерностями онтогенеза творческой индивидуальности. Общим корнем для обоих процессов является наличие в человеке специфических для данной формы живой материи универсальных способностей к осмысленной и одухотворенной творческой деятельности, созидающей «вторую природу», то есть культуру.
Выявлены родовые понятия филогенеза и онтогенеза. Для филогенеза таковым является «культурная антропология», которая определена как система духовных потребностей и созидательной деятельности людей, направленных на познание смыслов бытия в историческом движении народов. Для онтогенеза родовым является понятие «педагогическая антропология», которая трактуется как особый феномен детства, в течение которого постепенно раскрывается и сохраняется целостная природа человека, развиваются его универсальные способности.
Предложена модель культурогенеза в образе «древа», демонстрирующего взаимодействие на планете культурных и цивилизационных аспектов развития разных народов.
Показана специфика творческой деятельности человека как реализация его универсальных способностей, связанная с его идеальными установками.
Создан алгоритм взаимоотражения этапов филогенеза и онтогенеза в культурной и педагогической антропологии, раскрывающий закономерности
становления творческой личности.
Предложена система понятий социально-философской концепции образования, раскрывающая его интегративный характер, согласно чему в образовании явно или неявно проявлена его тройственная природа — антропологическая, социальная и гуманистическая, которая по-разному выражает свои стороны в процессах воспитания и социализации.
Разработана авторская модель «школы будущего», реализующая философскую концепцию образования, изложенную в диссертации.
Разработана авторская модель образовательной стратегии педагогического вуза, связанная с новым содержанием подготовки будущих учителей, готовых реализовать в своей деятельности интегративную природу образования.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: в процессе онтогенеза должна воспроизводиться целостность всей природы человека: его мышление, чувственная и волевая сферы, одухотворенные идеальными установками — это соответствует закономерности становления человеческого рода в процессе культуро- и социогенеза;
творческая деятельность человека есть интегративное выражение целостности его природы, форма реализации его универсальных способностей;
образовательное пространство трактуется в аспекте его тройственной природы, имеющее культурно-антропологический, социальный (цивилизаци-онный) и гуманистический характер;
образовательное пространство есть такой тип социальной связи, который основывается на дихотомии процессов воспитания и социализации подрастающего человека, где первый опирается на приоритеты культурных смыслов в обществе, направленных на сохранение целостности человеческой природы и духовное развитие личности, а второй — на необходимость ее адаптации к существующим общественным реалиям и воспроизводства социально-экономической структуры общества;
данная дихотомия в разных фазах проявления — параллельного и независимого друг от друга существования, или конфликтного, или гармоничного взаимодействия — обостряет или гармонизирует культурно-цивилизационные
механизмы, стабилизирующие общественную ситуацию;
в современных условиях образовательное пространство имеет деструк
тивный характер, так как предлагает противоположные культурные основания
для процессов воспитания и социализации, на возможность чего обращали
внимание русские мыслители и педагоги еще в середине XIX века. Для предот
вращения подобного прогноза они разрабатывали такую модель образования, в
которой приоритеты безусловно были отданы процессам воспитания над со
циализацией;
при правильно поставленном педагогическом процессе, при котором воспитание и социализация находятся в гармоничном взаимодействии, этапы онтогенеза, имеющие в своем основании потенциал универсальных способностей, выводят ребенка в образовательном пространстве на уровень творческой личности с крепкими социальными ориентирами. Возможен и противоположный результат, когда воспитание и социализация входят в противоречие с развитием универсальных способностей человека, и это приводит к духовной, социальной и даже физической болезни подрастающей личности, делая ее неспособной к нравственной и гражданской активности;
переход в образовательном пространстве культурных смыслов бытия в
цивилизационные механизмы происходит посредством использования зако
номерностей педагогической антропологии, самоорганизации педагогиче
ской реальности на уровне педагогических методов и самодеятельности дет
ского коллектива, представляющей первый опыт социокультурной активно
сти, включающей в себя осознание личностью своих ценностных и творче
ских предпочтений;
все это реально осуществить при условии подготовки в педагогическом вузе учителя новой формации, с новым уровнем сознания и мировоззрения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, четырнадцати параграфов, заключения и списка использованной литературы.
Культурно-цивилизационная парадигма исторического процесса в русской философии
XIX век — век новых научных и социальных открытий. Сделан качественный скачок в познании мира как в области естественных наук, так и гуманитарных. Его характерный признак — приобретение нового — исторического — взгляда на развитие жизни на планете. Эволюционная теория Ч.Дарвина о происхождении видов, завершение полной географической картины мира, открытие культурного разнообразия народов Земли, успехи самой исторической науки, обогатившей знания о древних цивилизациях мира, социальная активность народов Европы в этот период — вся эта колоссальная информация требовала своего исследования, а главное — систематизации.
Как ответ на эту потребность зарождается новая научная методология — позитивизм (Дж.Милль, О.Конт) и зарождается новая философская дисциплина — философия истории. Если ее родоначальник Г.Гегель мыслил в категориях идеализма и историю понимал как манифестацию Абсолютного Духа, преломленного в сознании людей, то уже во 2-й половине XIX в. философия истории испытывает на себе сильнейшее влияние позитивизма и включает в свою область не только историю общественного развития человечества, но и живой природы, видя в ней внутренний источник движения истории.
На фоне новой научной категории «эволюция» идет обогащение понятия «прогресс», их взаимное дополнение, а порой и замещение. Постепенно границы предмета философии истории как трансцендентного, или метафизического, взгляда на развитие человечества размываются, и он становится интересен не только для философов, но и для ученых-естественников, историков, социологов, политиков. Каждая область знания со своей точки зрения и внутри своей понятийной системы ищет кардинальные закономерности в этом развитии.
Одна за другой в европейской исторической науке появляются научная антропология и исследование первобытной культуры как начала человечества (П.Топинар, Э.Тэйлор), расовая теория и этнографический метод в истории (Ш.Летурно, Ф.Мюллер), географический метод (Э.Реклю, А.Гумбольдт), органическая теория развития общества и возникший на ее основе социал-дарвинизм (Т.Мальтус, Г.Спенсер), исторический материализм (К.Маркс), концепция интеллектуального прогресса в истории (Г.Бокль), учение о свободной кооперации людей, регрессивной роли государства в общественном развитии и неизбежности его отмирания (П.Прудон, Ш.Фурье и русские последователи анархизма). Все эти различные подходы к истории опираются на использование понятия «цивилизация» как некоей пространственно-временной «единицы измерения» самого исторического процесса. В эту единицу входят как конкретные (имеющие географическую привязку) социальные организации, так и время их существования, всегда перешагивающее тысячелетний рубеж.
К последней трети XIX в. в европейской философии оформились две крупные концепции исторического процесса: эволюционизм (которому отдают дань различные мировоззренческие методологии — от идеализма до позитивизма и исторического материализма), где цивилизация принимает общечеловеческий характер, и собственно цивилизационная, исследующая закономерности становления самобытности цивилизаций, объясняющая сам принцип их самобытности. Вторая концепция родилась в лоне русской историософии. Она, безусловно, выступала в оппозиции к первой. Это концепция крупного мыслителя и ученого-естественника, социолога, общественного деятеля Николая Яковлевича Данилевского, выраженная им в книгах «Россия и Европа» (1871) и «Дарвинизм. Критическое исследование» (1885)1. Данилевский назвал свою теорию культурно-исторических типов «органической».
На формирование концепции Данилевского повлияли географический метод в истории А.Гумбольдта, идеи самобытности русской культуры и соборно 1 Данилевский Н.Я. Россия и Европа. - СПб., 1871, 1995; М., 1991, 2002; Данилевский Н.Я. Дарвинизм. Критическое исследование. - СПб., 1885. сти как православное выражение государственной целостности общественной жизни, разработанные славянофилами, идеи единства законов природы и истории А.И.Герцена и биологическая морфология, представленная в трудах Ж.Кювье и К.Бэра. Кроме того, «органицизм» Данилевского оттачивался в критике концепции эволюции видов, естественного отбора и борьбы за существование Ч.Дарвина. Приверженность высшим ценностям — красоте, целостности и гармонии — не позволяла автору «России и Европы» и «Дарвинизма» соглашаться с всесилием абсолютной случайности, провозглашённой в теории Дарвина, в силу её «неэстетичности».
Под органицизмом Данилевский понимал методологическую установку в исследовании общества, государства и культуры по аналогии с живым организмом как неразложимым целым. Напротив, механицизм — это односторонняя методологическая установка, основанная на абсолютизации и универсализации механической картины мира. Если механицизм от учёного требует расчленения анализируемого объекта на составные части, которые всегда меньше совокупности частей, то органицизм позволяет понимать каждый орган неделимым и нерасчленимым. При этом целым выступает весь организм и каждый его отдельный орган. Принцип живого — не общее, а целое, не совокупность частей, а специфическая организация органического целого.
Универсальные способности человека как проявление его родовой сущности
Всякие попытки объяснить феномен активности человека лишь его биологическими и социальными потребностями приводят (З.Фрейд) к искажению истинных мотивов его целенаправленного поведения, низводя героев и гениев творческого духа в ранг больных или юродивых (то есть выходящих за рамки так называемой «нормы»). Нельзя не видеть в таком подходе методологическую ограниченность эмпирической науки, потому что понятие «норма» не включает в себя момент развития и потому никак не может служить критерием человеческой деятельности. Он должен иметь духовный, а не социальный (преходящий), среднестатистический или медицинский характер, чтобы у человека мог быть раскрыт и заработать истинный механизм самореализации.
Если посмотреть на развитие человечества с точки зрения эволюции мира, то надо констатировать, что человек в этом процессе играет особую роль как инструмент для осознания изнутри целей этой эволюции. Почему именно человек? Да потому что только человек является одновременно и объектом и субъектом бытия, имеет материальную, и духовную природу, он способен не только жить, но и осознавать жизнь, осознавать переход одних ее форм в другие, заглядывать за пределы своих собственных возможностей, созидать новые формы Бытия, развиваясь от подражания природе через преодоление ее противоречий и границ к творчеству, к духовности.
Чем сложнее и тоньше организация человека, тем важнее для него уметь самонастраиваться и входить в резонанс с эволюционной целью развития. Это и есть момент самореализации человека, который имеет для него императивный — абсолютный — характер, не требующий рационального подтверждения, т.к. потенциальная возможность резонанса входит в природную сущность человека.
Все это означает, что пора пересматривать объем понятия «генотип человека», т.к. оно по своему содержанию гораздо шире, чем его только биологическая интерпретация. Но чтобы прийти к такому пониманию, необходима структурная перестройка мировоззрения ученых. К этому сейчас склоняются многие из тех, кто работает на стыке самых разнообразных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, например, медицины, психологии, генетики, физики.
Осознание универсальных законов жизни как функции бытия не дает нам больше права сомневаться в том, что цели эволюции как «духовная матрица» заложены в генотип человека на уровне механизма отбора наследственной и приобретаемой им информации. Уже в начале антропогенеза мы видим, как природа позаботилась о том, чтобы новая форма жизни — человек — смогла выполнить свою важнейшую роль на Земле.
Прямохождение как главный внешний признак нового существа непосредственно связан:
а) с вертикальной ориентацией в пространстве в физическом (особое взаимодействие с силами гравитации на грани «чуда») и духовном (выстраивание «древа целей»;
б) с асимметрией головного мозга, разные функции которого (интеллектуальная и чувственная) отражают и перерабатывают два типа информации: о мироздании (человек увидел небо — так появился объект наблюдения) и о внутреннем переживании своего места в этом мироздании (так зародилась субъектность человеческого существа);
в) с особым устройством гортани и легких, приспособленных к речи (передаче информации);
г) с устройством руки, приспособленной к деятельности, к созиданию.
д) в целях сохранения целостности такой сложной формы жизни, ее системности в человеке развивается способность к интеграции разных типов ин формации, их синтезу на уровне со-знания (или души — в религиозной модели описания мира). Латинское «син-тез» имеет русский эквивалент как «с-мысл»,то есть во всех вариантах этих понятий подчеркивается принцип совмещенности знания, его обобщающий и одновременно организующий характер, побуж дающий к определенному действию.
На разных стадиях становления человека (как в филогенезе, так и в онтогенезе) преобладают разные стороны синтеза, интеграции различных типов информации на уровне сознания. Но непреложно одно: тенденция к расширению сознания и одновременно к его углублению, одухотворению.
От эпохи к эпохе эта тенденция в человечестве проявляется все сильнее и ярче. Но надо помнить, что стимул, источник, цель развития человека находится вовсе не в нем самом, а принадлежит более мощной системе, элементом которой он является. Да, конечно, человек формирует свое сознание, растит душу на всем протяжении своего земного существования, и в то же время он участвует в другом созидании, которое бесконечно превосходит перспективы его личной деятельности и вместе с тем направляет ее, тесно с ней переплетаясь, — в становлении всей Жизни, всего Мироздания.
Образование — почва для адаптации личности (концепции мыслителей Западной Европы)
В философской рефлексии проблемы образования наследию Платона принадлежит особое место. Практически все европейские авторы пытались осмыслить образование с опорой на его идеи или полемизируя с ним. Платону принадлежит первая известная нам попытка создания системы теоретической педагогики. Он стоял у истоков социальной утопии. Платон искал пути гармонических отношений в обществе, достижения счастья для людей, обладающих различным уровнем развития души. Он считал, что для счастливой, а это значит добродетельной, жизни недостаточно только преобразования личности с помощью знаний, о чем говорил Сократ. Необходимо преобразовать само государство, которое с помощью системы общественного воспитания и обучения сделает людей счастливыми.
Все наследие Платона пронизывает идея пайдейи — стремления к совершенству (калокагатии). Платон поставил проблемы фундаментальных ценностей, обладающих абсолютным значением: блага, красоты, истины, гармонии.
Любое желаемое благо становится подлинным благом для человека, только если он опирается на эти ценности, которые он называл «Эйдосы» (идеи). Платон считал, что существует абсолютный, вечный мир идей, а знание о добре которым владеет человек, — это вспоминание разумной души о пребывании ее в этом мире. Поэтому добродетели учатся, открывая ее внутри себя, но качество разума дается человеку от рождения. Различие его в людях и порождает различие в их судьбе.
По Платону лишь определенное государственное устройство способствует овладению добродетелью (арете), движению к калокагатии. И он пишет на эту тему специальный трактат «Идеальное государство». Главная задача государства — забота об образовании граждан, т. к. «нет ничего более божественного в делах людей чем то, что касается воспитания»1. Во главе государства должен стоять правитель-философ, сам ставший добродетельным, достигший совершенства. Только он умеет правильно реализовать пайдейю в обществе, что приведет его к процветанию, спасет граждан от бед, ненужных заблуждений.
Платон был убежден, что государство по своему устройству должно соответствовать строению человеческой души. Высшее сословие — правители — управляют, опираясь на разумную часть души и мудрость. Воины-стражи защищают государство, опираясь на мужественную часть души. А земледельцы, ремесленники, торговцы обеспечивают экономическое существование, добровольно подчиняясь двум первым сословиям, опираясь на деятельную часть своей души, пронизанную благочестием.
Платон считал, что качества людей передаются по наследству, но «порода» может как ухудшаться, так и улучшаться, поэтому возможны перемещения людей из сословия в сословие, но определяется это уже в детском возрасте, и в этом состоит задача образования. Поэтому большую роль играет воспитание детей с раннего возраста. Здоровый дух способствует совершенствованию тела (а не наоборот, как это считаем мы сегодня). Вот почему «мусическое» образование, включавшее в себя музыку, пение, поэзию, драму, танцы, должно было предшествовать гимнастическому. Музыка служит развитию кротости и скром Платон. - М., 2000. (сер. «Антология гуманной педагогики»). Говоря об учении, Платон предлагает видеть роль учителя как помощника ученика в открытии им самим прекрасного в душе. Поразительно, что этот метод разработан так давно. Ведь долгие годы учение состояло во вкладывании в головы учеников уже готовых знаний. И сейчас мы возвращаемся к давно забытому приему Платона как новому и чрезвычайно плодотворному.
Что касается воспитания, то Платон указывает два пути. Первый, традиционный, состоит во вразумлении, строгом или кратком. Второй касается заблуждающихся, обладающих большим самомнением. Расспрашивая этих людей, учитель выясняет их мнения и путем умелого сопоставления показывает, что они противоречат друг другу. «Те же, видя это, сами на себя негодуют, а к другим становятся мягче и таким способом освобождаются от высокомерного и упорного самомнения, и из всех освобождений об этом освобождении слушать всего приятнее, да и для того, кто его испытывает, оно бывает самым надежным. ... Это состояние — наилучшее и разумнейшее» . Таков был и метод Сократа. Ведь без анализа собственной души, глубокого переживания ее несовершенства невозможно моральное становление человека.
В античности образовательные науки (они назывались «искусствами») подразделялись на «свободные» и «механические». Механические искусства предназначались для овладения навыками физического труда и ремесла (например, зодчество, скульптура, живопись), а свободные — для тех, кто был готов к умственному труду, которым занималось большинство свободных граждан греческого полиса. Свободные науки-искусства — это грамматика, риторика (отчасти поэзия, когда миф изложен в стихотворном размере и включает в себя гимны богам), философия, арифметика, геометрия, музыка, астрономия. Их и преподавали в школах.
