Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социально-философские аспекты становления современного художественно-эстетического образования 14
1.1 Художественно-эстетическое образование в контексте современной социокультурной ситуации 14
1.2 Методологические основы анализа современного художественно-эстетического образования 34
1.3 Художественная картина мира как репрезентант мировоззренческих смыслов 58
Глава 2.Художественно-эстетическое образование в контексте постнеклассической картины мира 77
2.1 Мировоззренческие аспекты постнеклассической художественной картины мира .. 77
2.2 Тенденции развития художественно-эстетического образования 96
2.3 Роль постнеклассического художественно-эстетического образования в развитии образования в высшей школе 120
Заключение 138
Список литературы 147
- Художественно-эстетическое образование в контексте современной социокультурной ситуации
- Художественная картина мира как репрезентант мировоззренческих смыслов
- Мировоззренческие аспекты постнеклассической художественной картины мира
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Современное образование как общественный институт вызывает возрастающий интерес мирового сообщества, переживающего период радикальных изменений мировоззренческих парадигм. С одной стороны, с образованием связывают надежды на преодоление кризиса культуры, порожденного фундаментальными изменениями общественной жизни в XX веке. С другой стороны, социально-экономический кризис российского общества обусловил социально-культурные проблемы переходного периода и отразился в образовании. Формирование новой модели образования в нашей стране должно решить как проблему преодоления кризиса классической образовательной модели, так и проблему кризиса идеологизированной советской модели образования. Одним из важнейших противовесов негативным тенденциям в обществе является становление нового художественно-эстетического образования, обоснованного перспективными задачами общественного развития, знаниями о современном состоянии общества и человека, а также позитивными философскими представлениями о будущем образования, наполненного новым гуманитарным содержанием.
Проблема формирования мировоззренческой основы образования является одной из наиболее актуальных социальных проблем. Плюралистическое общество нуждается в творческой личности, способной осуществлять многомерный анализ и синтез гетерогенной реальности, реализовывать принципы толерантности, культурного диалога в социальной и культурной практике. Развитие гражданского общества с необходимостью предполагает активность творческого субъекта деятельности - инициативной личности, способной к созидательной социально-продуктивной деятельности, основанной на целеполагании и свободе. Изучение особенностей и тенденций развития художественно-эстетического образования и его мировоззренческих оснований позволяет выявить условия формирования данного типа личности и образовательный потенциал решения социокультурных проблем.
В то же время, современное состояние модернизации образования отражает противоречия между требованиями к формированию в образовании человека культуры с высоким уровнем развития креативности, нравственности и интеллекта и фактическим уровнем культуры человека, получившего образование, фактом невостребованности мировоззренческого и методологического потенциала искусства, продуктом которого является «ценностная модель мира» [16. С. 129]. Следовательно, необходимы радикальные изменения в образовательной сфере, отвечающие запросам современности.
Динамичное развитие современного общества обусловливает необходимость инновационного подхода в решении мировоззренческих проблем. Анализ художественного рефлексивного знания показывает методологические преимущества категории «художественная картина мира» в качестве репрезентанта мировоззренческих смыслов в образовательном процессе. Поиски новых методологий, ведущиеся в междисциплинарном пространстве, интегрирующие логико-дискурсивное и интуитивно-образное знание, методы науки и искусства, открывают возможности непосредственного формирования творческой личности, являющейся подлинным субъектом современной социальной и культурной деятельности.
Несмотря на обилие точек зрения на социальную роль искусства, в искусствоведении, эстетике и философии образования преобладает освещение доминант, тенденций и методов взаимодействия образования и искусства, а не построение целостной теории функционирования и развития современного художественно-эстетического образования. Исследование ценностно- мировоззренческих оснований постнеклассического художественно- эстетического образования позволит в дальнейшем построить подобную теорию.
Степень научной разработанности темы исследования В творчестве многих философов 30-60-х гг. прошлого века наметилась тенденция изменения прежних мировоззренческих оснований человеческой деятельности. Изменение социокультурных реалий к середине XX века, при ведшее к новому пониманию основных мировоззренческих категорий - человека и мира, стимулировало критическое переосмысление ключевых классических понятий (рациональность, свобода, деятельность, творчество и др.) и обусловило смену ценностных ориентиров образовательной деятельности, в которой большую значимость приобрели ценности «нового гуманизма» и эмоционально-образный компонент знания.
В трудах таких авторов, как X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, К. Ясперс образование было подвергнуто резкой критике за подготовку узкопрофессиональных специалистов, не обладающих гуманитарными знаниями и гуманистическими установками, и разработаны философско-методологические предпосылки новых концепций образования. В отечественной философии образования поворот к гуманизации и гуманитаризации, прежде всего, высшей школы, начался с кризисом советской модели образования и был отражен в работах О.В. Долженко, В.В. Краевского, Н.Н. Пахомова, В.Л. Шатуновского и др. [50; 113; 121]. Попытки определить концептуальный образ нового образования, место образовательных проблем в контексте развития мировой цивилизации с учетом динамичных перемен, происходящих в обществе и культуре, были предприняты в докладах, подготовленных по заказу ЮНЕСКО в 70-80-х годах: «Учиться, чтобы быть» [180], «Нет пределов обучению» [178], «Учиться жить». В данных документах подчеркиваются гуманистические ценности и цели образования, его ведущая роль в обеспечении преемственности социального опыта и актуализации уже имеющегося, содействие в решении глобальных проблем современности; обоснована необходимость непрерывного образования и введено понятие инновационного обучения. Однако художественно-эстетическое образование остается вне области данных проектов.
Исследования ценностных доминант в образовании, проведенные российскими философами (В.П. Зинченко, В.Н. Сагатовский, A.M. Гендин, Л.В. Хазо-ва и др.), выявляют главные мировоззренческие ориентиры в современном образовании в связи со становлением его новой парадигмы, раскрывают тот обра зовательный контекст, в котором происходит модернизация интеграции художественно-эстетической деятельности и образования [61; 135; 40; 162].
Художественно-эстетический аспект гуманизации образования, соотнесенность образовательной деятельности с культурным контекстом и гуманистическими ценностями общества исследуют Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Ю.В. Перов. В них затрагиваются также проблемы интеграции искусства и современного образования.
Рефлексия собственной педагогической практики, анализ образовательно-воспитательных возможностей искусства и художественного творчества отражен в работах педагогов-новаторов: Ж.С. Агамирян, Ш.А. Амонашвили, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского и др. [2; 4; 99; 104]. Этот огромный материал требует всестороннего философского анализа.
Поиски способов включения образования в личностные смыслы человека, интериоризации в образовании мировоззренческих ценностей представлены в работах К.С. Пигрова, В.М. Розина, Н.С. Розова [114, 128, 130]. Художественно-эстетический аспект данной проблемы отражен в исследованиях, посвященных аксиологическим и гносеологическим возможностям искусства (М.М. Бахтин, А.Ф. Еремеев, Л.Н. Столович и др.). На материалы этих исследований, прежде всего, опирался автор в дальнейшей разработке темы.
Особенности формирования мировоззрения в художественной практике связан с понятием «художественная картина мира». Эволюция гносеологической категории «картина мира» отражена в трудах представителей исторической школы философии (А.Я. Гуревич, Г.Д. Гачев), собственно философской (М. М. Бахтин, Ю.М. Лотман, X. Ортега-и-Гассет, B.C. Степин, В.Г. Федотова). В исследовании категории «художественная картина мира» и поисках методологии ее анализа диссертант опирался на ряд новейших разработок отечественных ученых, прежде всего, СП. Батраковой, Л.А. Закса, Т.Ф. Кузнецовой, К.Б. Соколова. В работах Т.Ф. Кузнецовой намечены основы методологического анализа данной категории, одним из ключевых понятий которой выступает культурно-историческая универсалия. С целью применения знаний, получен ных различными науками при решении поставленных задач, автор также обращался к искусствоведческим и литературоведческим понятиям в работах Д.В. Затонского, Е.Б. Муриной, И.Б. Роднянской, В.П. Толстого.
В исследованиях таких авторов, как М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Л.А. Закс, С.Х. Раппопорт, А.Ф. Еремеев, М.А. Марутаев, Д.В. Пивоваров, В.И. Жуковский, И.Ш. Шевелев, И.П. Шмелев и других выявляется гносеологическая специфика художественной рациональности и ее роль в художественно-эстетическом образовании.
Мировоззренческие основания, ценностные ориентиры и принципы формирования новых образовательных парадигм исследуются в философии образования. Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, недостаточное внимание в литературе уделяется принципиально новым мировоззренческим основаниям развития образования, связанным с новой картиной мира, с сущностными характеристиками современного мирового развития и местом человека в современном мире. Требуют более глубокого раскрытия основные принципы функционирования и эволюции художественно-эстетического образования, его мировоззренческий аспект.
Объект и предмет исследования
Объектом исследования является художественно-эстетическое образование.
Предмет исследования - мировоззренческие основы художественно-эстетического образования.
Цель исследования
Целью исследования является выявление социально-философской роли художественно-эстетического образования в формировании новационного типа личности, а также реконструкции его мировоззренческих оснований.
В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить тенденции развития современной социокультурной ситуации, которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности.
2. Раскрыть актуальные проблемы современного образования и роль мировоззренческих факторов его формирования.
3. Выявить методы художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей.
4. Выявить мировоззренческие смыслы постнеклассической картины мира и их репрезентацию в художественно-эстетическом образовании.
5. Выделить основные тенденции развития художественно-эстетического образования.
6. Выявить особенности развития художественно-эстетического образования в высшей школе.
Гипотеза исследования
Новое образование должно давать знание, имеющее смысл для человека и соответствующее задачам времени. Развитие современного художественно-эстетического образования оказывается сопряженным с проблемой синтеза знаний и формирования нового типа рациональности. Дальнейшая интеграция образования и интуитивно-образных форм деятельности может являться важнейшим фактором развития современного общества и основой реформирования образования.
Теоретико-методологические основания работы
Методологическая основа данного исследования определяется его объектом и предметом. Исходным для анализа изменений современного мировоззрения и уровня знаний являются методы философского анализа, принципы системности и деятельности.
Раскрытие закономерностей функционирования и развития системы образования требует обращения к системному подходу. Системный подход позволяет выявить органическую взаимосвязь всех компонентов исследуемого объекта и выйти на новый уровень его познания.
Поскольку принцип человеческой деятельности выступает одним из фундаментальных принципов современной философии, раскрытие темы невозможно без привлечения деятельностного подхода для выявления взаимодействия среды и субъекта. Использование деятельностного подхода позволяет решать задачи по управлению развитием социальных объектов, что необходимо при прогнозировании будущих состояний системы образования.
Кроме того, целерациональная образовательная деятельность есть деятельность ценностноориентирующая, так как все элементы культуры, на фоне которых она разворачивается, всегда имеют то или иное значение для человека, выступают в качестве ценностей. Следовательно, необходимо использовать аксиологический подход для выявления ценностных доминант философии, культурологии, эстетики, социологии, взаимодействующих с образовательной системой. Данный подход позволяет также исследовать ценностно-гуманистический аспект образования, изменение системы его ценностей вместе с эволюцией целей и смыслов жизни людей. В этом аспекте философский метод выходит на экзистенциальные проблемы человека, коррелирует с антропологическим, феноменологическим и герменевтическим опытом.
Средства социологического, педагогического знания позволяют изучать вопросы взаимосвязи качественных изменений образования и социокультурной среды, выявить ценностные ориентации и нормы культуры.
Проблемы художественно-эстетического образования требуют также обращения к культурологическому подходу. В качестве вспомогательных для анализа философского аспекта развития художественно-эстетического образования комплексно использовались следующие методы:
? аналитико-интерпретативный метод в анализе существующих трактовок изучаемых категорий (картина мира, художественная картина мира) и предоставлении на данной основе собственной концепции;
? метод логической конструкции при воспроизведении картины мира в ее многообразных культурфилософских проявлениях;
? интегративный метод, позволяющий применить знания, полученные различными науками при решении задач, поставленных в настоящем исследовании.
Эти подходы, в конечном счете, восходят к высшим ценностям и устремлениям человека, к его жизненным идеалам и приоритетам, то есть к смыслу человеческой жизни.
Научная новизна диссертации:
- рассмотрены тенденции развития современной социокультурной ситуации, которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности;
- выявлена роль мировоззренческих факторов в формировании концепции нового художественно-эстетического образования;
- выявлены методы постнеклассического художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей (рефлексия, эвокация) и введено понятие художественной рефлексии;
- уточнено и дополнено понятие художественной картины мира (введены дефиниции универсальной, национальной, религиозной художественной картины мира; универсальной художественной картины мира как метамодели мира) и обоснована необходимость использования этого понятия для развития концепции постнеклассического художественно-эстетического образования;
- определено содержание понятия постнеклассической картины мира и выявлена репрезентация ее мировоззренческих смыслов в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании;
- выделены основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования, в котором определяющая роль принадлежит развитию интеграции логического и интуитивно-образного знания, индивидуализации и демократизации образования;
- определены критерии оценки уровня творческой культуры личности студентов в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании и определены пути формирования творческой культуры личности;
показаны возможности ценностного и рефлексивного подходов в художественно-эстетическом образовании.
Положения, выносимые на защиту
? Современное образование не отвечает на вызовы современной социокультурной ситуации, так как не отражает изменения мировоззренческих ориентиров человеческой деятельности, что позволяет говорить о кризисе образования. Показано, что в решении актуальных проблем современного образования (кризис образовательной парадигмы, противоречия между ценностными ориентирами образования и общества и др.) существенная роль принадлежит мировоззренческим факторам.
? Методологической основой анализа философской концепции нового образования являются подходы, определяемые постнеклассической картиной мира, утверждающей новые мировоззренческие ценности. Художественная рефлексия является необходимым компонентом постнеклассического мировоззрения.
? Постнеклассическая картина мира, интериоризировавшая результаты современного художественно-эстетического знания, обладает рядом методологических преимуществ в разработке концепции художественно-эстетического образования, выступая репрезентантом мировоззренческих смыслов. Формируется новое, постнеклассическое художественно-эстетическое образование, в основе которого — постнеклассическая художественная картина мира.
? Основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования характеризуются сменой образовательной парадигмы, процессами интеграции, демократизации, индивидуализации, компьютеризации, плюрализации и др.
? Разрешение кризиса образования невозможно без дальнейшей интеграции образовательной и художественно-эстетической деятельности, а также других форм интуитивно-образного творчества.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших исследований в области художественной теории, в расширении понятийного аппарата теории художественно-эстетического образования.
Содержащиеся в работе основные теоретико-методологические и практические положения могут быть использованы при подготовке образовательных программ гуманитарных дисциплин, эстетических, искусствоведческих курсов и семинаров.
Апробация работы
Результаты исследования обсуждались автором в рамках международных (г. Санкт-Петербург, г. Красноярск) и региональных (г. Красноярск) научных, научно-практических конференций, на теоретических семинарах гуманитарного факультета Красноярского государственного технического университета и Красноярского культурно-исторического центра. Основные положения изложены автором в ряде научных и методических публикаций. На базе ключевых понятий диссертационного исследования построены учебные курсы инженерно-педагогического и механико-технологического факультетов (по специальности «художественное литье и ковка») КрасГТУ, а также в системе дополнительного образования.
Структура и объем диссертации определяются целью и задачами исследования и содержит введение, две главы (шесть параграфов), заьоіючение и список литературы (182 наименования).
Художественно-эстетическое образование в контексте современной социокультурной ситуации
Образование является сложным социокультурным феноменом. С одной стороны, оно зависит от состояния конкретной культуры и тенденций ее развития; с другой - оно само является инструментом проектирования культуры будущего. Осуществляя социальный заказ на подготовку к духовному производству новых членов общества, образование также является социальным институтом, решающим вопросы общественного развития.
Образовательная деятельность осуществляется в контексте социокультурных реалий современного мира. Постнеклассическая наука, информационное общество создали новый образ мира как среды человеческого обитания и как возможного объекта человеческой деятельности. При этом открылись такие свойства природной, социальной и духовной реальности, которые сделали неприемлемыми классические способы осуществления человеческой деятельности, в том числе и в сфере образования.
В современной культуре все более отчетливо оформляются идеи биосферы, ноосферы, диалога, сотворчества человека и природы. Главными показателями жизни общества стали повышение значения феноменов науки, техники и коммуникации, преодоление традиционных культурных норм, полисубъект-ность, плюралистичность позиций, подходов и вместе с тем широкое распространение и господство идеологий, в целом - резкое ускорение перемен, что делает недолговечными полученные в образовании качества, способности, знания, навыки и стереотипы.
Общепризнано, что современное общество существует в ситуации глобальных вызовов и является обществом риска. Остро ставится проблема выбора между «фоновыми» природными и порождаемыми социальными рисками [181]. Другим важнейшим показателем изменений является бурное развитие мировых интеграционных процессов. В связи с этим большое значение приобретают навыки кросскультурного общения и взаимодействия, которые, в свою очередь, влияют на культурные стереотипы каждого сообщества. Все большее влияние на данные стереотипы оказывает идея самобытности различных культур, их несводимости друг к другу или к какой-либо "правильной", "классической" культуре. В то же время приветствуется диалог, признается взаимовлияние и взаимодействие культур [47].
Сохранить жизнеспособное общество можно путем взвешенной международной политики, сбалансированной экономики, рационального природопользования, разумной демографической политики. Осуществлять такие разумные преобразования может человек, представляющий себя частью природы и мироздания, понимающий логику функционирования мировой системы. Многие авторы отмечают связь кризисных явлений в мире с мировоззренческим кризисом современного общества. Новые тенденции мирового развития - ориентации на построение открытого общества, восстановление и сохранение экосистемы, развитие глобалистских тенденций и другие - с необходимостью предполагают формирование нового типа личности с определенными качествами и мировоззрением.
Современное понимание человека сопряжено с идеями, разрабатываемыми в экзистенциализме, антропологии, синергетике. Поскольку сущностью человека становится его самостановление, отрицание себя как чего-то утвердившегося и ставшего, стремление к уникальности и самобытности, в основе образования должны лежать ценности человеческого бытия, а не только разум и его возможности. В новом понимании человека на первый план выходят свобода творчества, самосознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация. В «эпоху многомерного диалога» [65. С. 178] от будущих специалистов требуются развитые адаптационные способности, желание и умение понимать инокультурность, большая открытость и самостоятельность. Среди качеств, необходимых личности в современном обществе на первый план выходят креативность, фундаментальность знаний, ответственность, открытость, толерантность, что предъявляет новые требования к образованию.
Однако современное образование по-прежнему отражает взгляд на мир и на человека, свойственный классической рациональности, которая принципиально устарела. Традиционная парадигма образования отражала философию науки нового времени в ее классическом понимании, детерминистский разрыв человека и природы. Целью образования было обеспечение учащихся естественнонаучными знаниями, "разложенными по полкам" различных и как бы независимых друг от друга дисциплин, что вело к формированию, прежде всего аналитической культуры мышления в ущерб системному мышлению и умению синтезировать, в которых сейчас ощущается настоятельная потребность. Кроме того, классическая школа перегружает память индивида прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления. В то же время, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне. По замечанию Н.Н. Пахомова, именно классическая школа «сегодня, как и во времена позднего Рима», воспитала массовый человеческий тип «людей, которые ...не ведают никаких запретов, не знают ответственности перед прошлым и будущим, и которые ...необычайно деятельны и могущественны, невероятно настойчивы и упорны как в создании, так и в разрушении вечных богатств, в стремлении ко всем формам обладания и власти». [113. С. 24-25]. Образование сегодня все еще ориентируется на антропоцентрические, технократические и авторитарные ценности, которые казались единственно правильными в нововременную эпоху, но обнаружили недостаточность в современном мире. Эти ценности, сформированные и утвержденные классическим субъектом деятельности, перестали быть той жизненной ориентацией, которая помогает человеку успешно осуществлять познание, преобразование, проектирование, оценку в отношениях с миром. Технократическое сознание, формируемое массовым образованием, не способно объяснить человеческие проблемы, оно отступает перед сложностями социальной жизни. «Чудесные успехи естественных наук как познание вещей, пишет X. Ортега-и-Гассет, находятся в резком противоречии с их бессилием перед собственно человеческим. Человеческое ускользает от физико-математического разума, подобно воде, вытекающей из решета» [111. С. 48]. Существующие системы образования не удовлетворяют общественные потребности, прежде всего потому, что принципы, заложенные в их основу, перестали быть созвучными новым тенденциям мирового развития.
Осознание несоответствия традиционного образования требованиям социокультурных реалий привело к постановке вопроса о кризисе образования и стимулировало поиски выхода из него. Кризис классической модели образования, как увеличение расхождения между общественными ожиданиями и результатами образования, стал ощутим в начале XX в. В конце 70-х годов наблюдался новый виток критики современных систем образования; были предприняты активные попытки поставить вопрос о кризисе образования как глобальной проблеме.
В 80 - 90-е годы наибольшее внимание уделялось эффективности образования с точки зрения развивающихся потребностей общества. В философской и социологической литературе содержится анализ причин кризисного состояния образования. Так, О.В. Долженко и В.Л. Шатуновский выделяют среди них следующие факторы, определившие изменение позиций традиционной образовательной практики: — традиционная система образования готовила учащихся к деятельности в относительно прогнозируемых условиях. Современная молодежь готовится к жизни в быстро меняющихся условиях, плохо поддающихся прогнозам. Значительно ослабевает связь с прошлым;
— традиционная практика строилась по методу проб и ошибок. Современные масштабы деятельности людей и масштабы проблем показали необратимость решений, изменений исходного состояния среды. Повышается степень риска инновационных преобразований, после которых часть прежних возможностей исчезают, сужая возможности выбора впоследствии;
— если традиционный подход к будущему определяется исключительно технологическими возможностями настоящего, прагматическими целями, технократическим подходом, то в современных условиях резко возрастает роль этической концепции, лежащей в основе жизнедеятельности общества и определяющей допустимые варианты решений;
— традиционное (классическое) образование, опиравшееся на технологическую деятельность человека, ориентировалось на статическую картину мира и неизменный образ человека-завоевателя природы. Сегодня требуется иная направленность: перенесение динамики человеческой деятельности скорее не вне, а во внутренний мир личности, экология духа, критическое отношение к техническим возможностям преобразования мира;
— традиционная система деятельности в значительной степени была связана с размножением ранее найденных решений. Поэтому и целью образования была не столько подготовка творческих работников, сколько людей, способных репродуцировать уже имеющиеся знания. В современных условиях системы об работки информации компьютерная техника в значительной степени берет эти функции на себя. В связи с этим специалист во все большей мере выступает как носитель творческого начала.
Художественная картина мира как репрезентант мировоззренческих смыслов
В данном параграфе выявляются сущность художественной картины мира и ее особенности как инструмента художественно-эстетического образования. Выявляются особенности мировоззренческого содержания данной категории.
Картина мира, создаваемая творчеством отдельного субъекта искусства, а также на основе анализа совокупности художественных произведений конкретной эпохи, имеет свои особенности. В качестве рабочего определения ее сущности примем следующее: художественная картина мира — это представление универсальной картины мира средствами искусства.
Художественная картина мира взаимодействует с мировоззренческими структурами, образующими фундамент культуры, как непосредственно, так и опосредованно, через систему философских идей, которые предстают в качестве рационального представления соответствующих мировоззренческих смыслов. Таким образом, проблему соотношения художественной картины мира и мировоззрения можно рассмотреть и в ракурсе проблемы взаимосвязей художественной и философской картины мира с ее мировоззренческими образами.
Искусство на протяжении тысячелетий нуждалось в мировоззренческой основе, которая выступала то в религиозной, то в философской, то в идеологической форме. Эта основа в классическом искусстве была необходима, прежде всего, его творцам, так как общество не мыслило искусство социально изолированным. В начале XX в., с утверждением независимости художественного творчества, художники вынуждены были прибегнуть к философскому объяснению своих творений, как к посреднику между ними и публикой, так как вследствие резкого изменения изобразительного языка искусство потеряло социальную поддержку. Роль философии в этом контексте - конструирование новых смыслов и новых категорий. Тем самым «она создает теоретические каркасы мировоззренческих установок» [146. С. 19], способствует формированию необходимой психологической установки восприятия произведений искусства. По справедливому замечанию B.C. Степина и Л.Ф. Кузнецовой, «если в культуре не сложилась категориальная система, соответствующая новому типу объектов, то последние будут восприниматься через неадекватную сетку категорий», что не позволит науке раскрыть их существенные характеристики [146. С. 121]. По нашему мнению, для восприятия новых объектов искусства также необходима категориальная система, позволяющая адекватно раскрыть их существенные характеристики.
В то же время, искусство само продуцирует новые смыслы, опережая в этом философские и естественнонаучные поиски. Авангардное искусство начала XX века: творчество Д. Джойса, М. Пруста, Ф. Кафки, В. Хлебникова, П. Пикассо, В. Кандинского, П. Филонова, С. Дали, по сути, опередило открытия современной физики (возможность исчезновения материи, переход элементарной частицы в состояние виртуальности, быстрая изменчивость микрочастиц, их метаморфозы). Как известно, суть этих открытий заключается в утверждении вариативности и многомерности как главных принципов природного бытия и познания. Повышенная ассоциативность, многовариантность современного художественного языка, активное введение в образный строй произведения так называемых виртуальных миров (мира сна, грезы, бреда), несущих в себе возможность непредсказуемости и случайности (в произведениях, С. Дали, Ф. Феллини, У. Эко) соотносимо с представлением о силовом поле в физике. Особого рассмотрения требуют прогностические возможности искусства в области социального знания, его способность предложить социальные альтернативы будущего - жизни более совершенной.
Уточнению определения художественной картины мира служит сравнительный анализ данной категории с научной картиной мира. Научная картина мира - это интегративная система представлений о мире, которая вырабатывается в результате синтеза знаний, получаемых в различных областях научного исследования. Научная картина мира является особым компонентом науки, а также — мировоззрения, поскольку с возникновением науки и возрастанием ее влияния на социальную жизнь мировоззренческие смыслы во многом формируются под воздействием научной картины мира [146. С. 16].
Художественную картину мира можно определить как интегративную систему представлений о мире, выработанную на основе художественной рациональности и чувственного опыта художественной деятельности. Художественная картина мира является особым компонентом искусства, а также — мировоззрения. Влияние художественной картины мира на формирование мировоззрения возросло с развитием СМИ и утверждением массовой культуры.
Выявляя особенности художественной картины мира и ее место в ряду социально-значимого знания, необходимо отметить некоторые основные черты. Художественная картина мира, как и научная, являясь упрощением и обобщением действительности, одновременно включает и более богатое содержание по сравнению с миром природы и социума, поскольку она открывает новые, не существовавшие прежде миры и возможности преображения окружающего мира.
Если иметь в виду исторический период, то свойственная ему художественная картина мира наиболее полно может быть понята из совокупности произведений искусства, и в то же время, по замечанию СП. Батраковой, она отражается, просвечивает в каждом из них (чего, конечно, нельзя сказать об элементарном физическом законе) [11. С. 24].
Потребность в художественной картине мира определяется принципиальной недостаточностью научного знания в постижении объективной реальности и необходимостью применять другие формы и методы познания. Кроме того, синтез знания в каждой из конкретных наук ограничивается ее объектом, и поэтому целостной картины мира не возникает. В результате художественной деятельности создаются произведения искусства, целостно воспроизводящие мироощущение людей определенной эпохи, причем в конкретно-чувственных образах, которые синтезированы из форм, подмеченных художником в самой действительности. Поэтому картина мира, созданная на основе искусства обладает не только целостностью (что свойственно и, например, философской картине мира), но и конкретностью, предметно-чувственным характером.
Предпосылками формирования художественной картины мира, в отличие от научной, являются «экзистенциальные потребности человека в самовыражении» [79. С. 151]. Среди мировоззренческих потребностей построения художественной картины мира наиболее актуальными сегодня, на наш взгляд, являются: стремление к восстановлению утраченной целостности восприятия мира и целостности человеческой личности, поиск смысла человеческой жизни, преодоление отчужденности человека и мира. Кроме того, художественная картина мира, в отличие от научной, придает всем своим элементам подчеркнутую эмоциональную окраску.
Мировоззренческие аспекты постнеклассической художественной картины мира
Постнеклассическая художественная картина мира содержит мировоззренческие смыслы, экстраполированные из постнеклассической философии, а также открытые самим искусством. Этот потенциал еще слабо представлен в художественном образовании. В то же время, наблюдается острая потребность в формировании мировоззрения уже в подростковом возрасте [29. С. 173].
Мировоззренческие проблемы являются актуальными проблемами молодого поколения, начиная со старшего школьного возраста. Именно у подростков создаются предпосылки для становления смысла жизни, поскольку это, по мнению Л.С. Выготского, «возраст ...оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения — с другой» [34. С. 47]. Конкретно-исторические условия существенно влияют на формирование смысла жизни. Кризисное состояние современного общества приводит у подростков к наложению социального кризиса на возрастной. Это обостряет поиск смысла своей жизни, настраивает на осмысление мировоззренческих понятий.
В «Вестнике образования России» приводятся тревожные факты: отмечается динамика роста случаев суицида среди обучающихся старших классов [33. С. 13]. Данные социологических опросов дают основание связывать эти факты с обострением смысложизненных проблем в подростковом возрасте, что подчеркивает актуальность мировоззренческой проблематики в российском образовании.
Индивид, решая свои смысложизненные проблемы, обращается к универсальным ценностям, предлагаемым современной ему культурой, в том числе, и через систему образования. В каждом индивидуальном случае происходит дифференцирование «общих смыслов» по степени личностной значимости в соответствии с личностными ценностями и целями. Большую роль здесь играют как информированность индивида о возможных мировоззренческих смыслах, так и процессы осмысления известной ему информации. Решающим моментом является свободный личностный выбор — признание той или иной ценности главнейшей, смыслом своей жизни.
Для современной молодежной аудитории актуальными, на наш взгляд, являются такие мировоззренческие смыслы, которые связаны с проблемами личностной коммуникации и самоидентификации. Смысл жизни нередко связывают с индивидуальными смысложизненными ценностями: любовь, семья, духовное развитие и др. [169. С. 181]. Наиболее значимыми у современных подростков выступают групповые смыслы жизни, отраженные в понятиях «семья», «сверстники», «общение»; появляется потребность соотнести понятия жизни и смерти [29. С. 174-176]. Нередко обсуждение проблемы жизни и смерти помогает старшеклассникам выйти на проблему смысла жизни человека [29. С. 175; 72. С. 134].
Как показали социальные исследования, среди учебных предметов, влияющих на формирование мировоззрения, старшие школьники выделяют, прежде всего, литературу [29. С. 177; 169. С.185]. Это подтверждает как особый статус литературы как школы житейского опыта, так и нереализованные возможности других гуманитарных дисциплин, в том числе, истории искусств, в современном образовании. Также отмечено, что 40% 9-классников и 20% 11-классниц в определении своего смысла жизни полагаются на свой собственный жизненный опыт [169. С. 184]. Тем не менее, именно в молодом возрасте наблюдается противоречие между желанием опираться лишь на «собственные силы» при явном недостатке собственного жизненного опыта. Уникальность образовательного потенциала художественной картины мира проявляется еще и в том, что она предоставляет такой опыт, который воспринимается индивидуумом как «свой».
Анализ художественной картины мира конкретной исторической эпохи как особого компонента социального знания предполагает, по крайней мере, взаимодействие двух подходов: с одной стороны, исследование ее взаимосвязей с мировоззрением и философией определенной культуры, с другой - рассмотрение связей художественной картины мира с конкретными произведениями искусства. Становление постнеклассической художественной картины мира также коррелирует с современной мифологией и религией, заимствуя мировоззренческие смыслы. Однако наибольшим влиянием на формирование художественной картины мира в настоящее время обладает наука и философия, вследствие расшатывания мифологических и религиозных основ искусства.
На основании предыдущих параграфов можно прийти к выводу, что кризис мировоззрения, о котором говорилось в параграфе 1.1., это, прежде всего, смена смыслов, которые составляют мировоззрение эпохи (ту или иную картину мира). Решающее значение имеют смыслы фундаментальных мировоззренческих категорий «мир» и «человек».
Образ мира в современном искусстве оформляется в понятиях игры, «бы-тия-перед-лицом-смерти», «текста». Философская мысль XX в. постигает феномен игры и феномен смерти как необходимые моменты для человеческого существования в мировоззрении, принимающем художественную форму (примеры этому мы можем видеть еще в творчестве таких мыслителей, как Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов) [74. С. 170].
В современной картине мира произошло смещение многих ценностей к ценностям игры. Универсалия игры сопрягается сегодня с такими смыслами, как открытость, случайность, относительность, свобода. В данном случае игра рассматривается в качестве не специфического социально-культурного явления, а «универсального понятия, конкретизирующегося и концентрирующегося в игровой деятельности» [ 6. С. 270].
Игра предполагает не только следование определенным правилам, но и свободную импровизацию в их пределах, что ведет к рождению новых смыслов. Не однажды в истории игра становилась вестником нового мировоззрения и его катализатором (это свойство игры очень важно в контексте рассматриваемых образовательных проблем). Смех, как реакция на столкновение старых смыслов, имеет глубокое образовательное и миросозерцательное значение. По словам М.М. Бахтина, «это одна из существеннейших форм правды о мире в его целом, об истории, о человеке» [17. С. 75].
Еще на заре европейской цивилизации игра вошла как мировоззренческая категория. По замечанию М.М. Бахтина, «в образах игры видели сжатую универсальную форму жизни и исторического процесса: счастье-несчастье, возвышение-падение, приобретение-утрата, увенчание-развенчание» [17. С. 260].
Игра, по словам Ж.П. Сартра [136], являясь «формой существования человеческой свободы», признана экзистенциальным феноменом человеческого бытия. Лицедейство, артистизм, игра становятся формой спасения от катастрофического сознания. Игра как мировоззренческая категория содержит онтологический, гносеологический, моральный аспекты.
Взгляд на игру как на термин, наилучшим образом выражающий поведение бытия по отношению к человеку и человека перед лицом бытия, нашел отражение в экзистенциализме М. Хайдеггера и К. Ясперса, в герменевтике Х.-Г. Гада-мера. В отношении к игре их объединяет то общее, что кратко сформулировал М. Хайдеггер: игра - язык трансценденции, которая предлагает себя как возможность. Реализация возможности, даваемой человеку бытием, игра человека с бытием — заканчивается смертью человека [145. С. 267].
Теснее всего понятие игры сопряжено с понятием диалога. Не случайно в «онтологических» играх М. Хайдеггера [163] человек и бытие — партнеры: бытие человека есть спор, совместная игра вечного и земного, божественного и человеческого. Через диалог и в диалогах рождается, по М.М. Бахтину, полифонический роман - художественная модель мира [13. С. 36].
Осмысление универсалии игры также связано с корреляцией ее смыслов с понятием «серьезности». При этом в современной философии игра противопоставляется не серьезности, а насилию. Как следует из трактовки игры Хайдегге-ром (как возможности, открывающей себя свободе человеческого поступка) и трактовки И. Финком человека-игрока (как открытого и незавершенного) в человеческой игре-диалоге с бытием происходит становление «человека возможного», в котором «сопрягаются, с одной стороны, предельная открытость, жертвенная незащищенность и незастрахованность какими-либо конвенциональными условиями..., а с другой стороны, способность высвобождения из под гнета обычных форм принуждения» [142. С. 111]. В культуре XX века искусство объ-явлено преимущественно игровым родом деятельности (И. Хейзинга, В.Г. Финк), превратилось в интеллектуальную игру формами и образами искусства прошлого.
