Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования и экспликации жизненного мира ребенка в отечественной и зарубежной социально-гуманитарной традиции 20
1.1. Трансформация экспликаций социального статуса детства, ребенка и его жизненного мира в отечественной и зарубежной философской мысли 20
1.2. Генезис и развитие концепции жизненного мира в социально-гуманитарном знании 49
1.3. Синергетические основания изучения жизненного мира ребенка как сложной социальной системы 72
Глава II. Социально-синергетическая репрезентация бытия жизненного мира ребенка как сложной социальной системы 94
2.1. Социально-синергетические основы развития жизненного мира ребенка 94
2.2. Дескриптивный дискурс социально-синергетического аспекта становления и развития жизненного мира ребенка 111
2.3. Кризис как бифуркационная фаза и фактор в развитии жизненного мира ребенка 135
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 166
Приложения 195
- Трансформация экспликаций социального статуса детства, ребенка и его жизненного мира в отечественной и зарубежной философской мысли
- Генезис и развитие концепции жизненного мира в социально-гуманитарном знании
- Социально-синергетические основы развития жизненного мира ребенка
- Кризис как бифуркационная фаза и фактор в развитии жизненного мира ребенка
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Актуальность темы диссертационной работы обусловлена философской и общественной потребностью исследования жизненного мира человека как уникального и сложного социального феномена, в котором формируется и развивается ребенок как субъект познания и деятельности, но, в первую очередь, как будущая полноценная личность общества.
В современной философии (и социальной философии в качестве одной из ее форм) и социально-гуманитарном знании тема жизненного мира человека является междисциплинарной и неизменно актуальной.
Действительно, в последнее время тема жизненного мира человека привлекает к себе особое внимание социальных философов, психологов, культурологов, антропологов, социологов и специалистов в других областях социально-гуманитарного знания. Поднимаются вопросы, связанные с поисками решения проблемы становления «собственно человеческого в человеке», исследованием проблемы смысложизненных ценностей в контексте жизненного мира индивида, изучением данного феномена в условиях трансформирующегося социума.
В XX веке эта проблема приобретает характер институциональный и оказывается одной из значимых в отечественной и зарубежной философии и в качестве самостоятельной области исследований, доступной теоретическому описанию. Исследователи стали наиболее пристальное внимание уделять социальному окружению человека и тому, как это окружение влияет на формирование личности, ценностных ориентаций, поведенческих реакций; размышляли над тем, что является источником схем интерпретаций и как системы значений участвуют в формировании смысловых структур развития личности.
Особое внимание следует уделить изучению жизненного мира ребенка как наиболее значимого субъекта с общественной точки зрения формирования будущего общества. Необходимо обратиться к комплексу проблем, среди которых важнейшими можно признать: особенности жизненного мира ребенка, ключевые факторы, способствующие развитию этого мира, со- циально-синергетические механизмы становления и развития жизненного мира взрослеющей личности.
Понимание детства лежит в основе решения многих антропологических проблем, благодаря чему происходит осмысление человека, находящегося на ранних стадиях онтогенеза, что наиболее актуально в рамках данной работы.
Проблема выявления закономерностей, механизмов бытия жизненного мира ребенка есть проблема исследования уникального, неповторимого бытия взрослеющей личности, осуществляющей непростой путь усвоения социокультурного опыта для эффективного и успешного функционирования в системе общества.
Многие исследования свидетельствуют о том, что необходим целостный и универсальный взгляд и подход к изучению бытия жизненного мира ребенка, что может быть реализовано (в контексте с другими подходами) и в рамках оригинального теоретико-методологического направления - синергетики, изучающей эволюцию сложных самоорганизующихся систем. Синергетика как общая теория самоорганизации опирается на нелинейное мышление, диалогичность, междисциплинарность, системность, диалек- тичность, изучает неравновесные, неустойчивые процессы, имеет свой особый понятийно-категориальный аппарат. Особым направлением синергетики, исследующим социальную реальность и позволяющим приблизиться к осмыслению различных социальных явлений и процессов, в том числе феномена жизненного мира человека, выступает социальная синергетика как оригинальная парадигма в социально-философском познании и практике.
Следует отметить, что в настоящее время опыт применения синергети- ческих моделей к изучению сложных социальных систем ограничен. При этом он чрезвычайно перспективен в современном трансформирующемся обществе. Синергетика не претендует на роль абсолютного интерпретатора в социально-гуманитарном знании. Как отмечает Е. М. Николаева, «она лишь открывает новый ракурс рассмотрения феномена человека, исторических и социальных процессов». В ракурсе нелинейности, когерентности, открытости, диалектического взаимодействия порядка и хаоса мы способны исследовать становление и развитие жизненного мира ребенка. Это может позволить взглянуть на поставленную проблему с качественно новой точки зрения, выстроить свои объяснительные модели, определить сущностные характеристики и выявить закономерности. «С позиций синергетики возможен свежий взгляд на уже давно известные, но нуждающиеся в переосмыслении феномены человеческой культуры». Философское осмысление механизмов, факторов, закономерностей нелинейных явлений дает возможность глубже раскрыть бытие жизненного мира взрослеющей личности в системе общества. Это и позволяет в рамках философского знания использовать социально-синергетический подход как один из возможных для исследования бытия жизненного мира ребенка.
Необходимость в социально-философском анализе бытия жизненного мира человека, находящегося в стадии раннего онтогенеза, с привлечением совокупности знаний из других областей на основе наиболее универсальной методологической теории, синергетики и обусловливает актуальность темы данной диссертационной работы.
Степень научной разработанности темы
Научные разработки, ведущиеся в выбранной области, можно сгруппировать по следующим основным направлениям: изучение феномена детства и ребенка как субъекта особых социальных отношений; исследование концепции жизненного мира; анализ синергетической парадигмы применительно к изучению сложных социальных систем, в том числе жизненного мира ребенка.
Оценивая общую ситуацию можно констатировать, что социально- философская традиция нашего феномена изучена недостаточно. В основном детство традиционно рассматривается педагогикой, психологией, культурологией и другими социально-гуманитарными науками. Собственно философский аспект в современных исследованиях представлен ограниченно. Тем не менее, именно философы прошлого заложили основы изучения феномена детства и проявления детскости как специфической черты духовного мира человека. В трудах античных мыслителей (Анаксимандра, Эпикура, Алкмеона, Парменида, Гераклита, Демокрита, Платона, Сенеки), философов средних веков и эпохи Возрождения (А. Аврелия, П. Абеляра, Н. Влеммида, Н. Кузанского, Э. Роттердамского, М. Монтеня), мыслителей Нового времени и эпохи Просвещения (Ф. Бэкона, Р. Декарта, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо), немецкой классической философии (И. Канта, Г. Гегеля), представителей философии жизни и неофрейдизма (А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, Э. Фромма) можно выделить образы «детства» и «ребенка» как предметы их философствований. Идеи мыслителей были связаны с размышлениями над материально-телесной сущностью ребенка, социальной ценностью детства. Онтологическая проблематика детства и ребенка освещается в трудах таких отечественных философов, мыслителей и литераторов (в отечественной философии прослеживается «философско-писа- тельская традиция»), как С. И. Гессена, Ф. М. Достоевского, В. В. Зень- ковского, Л. Н. Толстого, Н. Ф. Фёдорова, П. А. Флоренского, С. Л. Франка и др.
Интересный и богатый материал для социально-философского осмысления ребенка и детства представляют современные отечественные исследования А. А. Грякалова, И. А. Калюжной, А. Г. Кислова, В. И. Курашова, Д. И. Мамычевой, Л. Н. Нефёдовой, М. П. Ноготковой, С. В. Панченко, Т. Д. Попковой, В. В. Савченко, Л. Б. Сандаковой, С. Л. Шалаевой и др.
В традиции философского знания понятие «ребенок» уже осмысляется в трудах представителей различных исторических эпох, что позволяет рассматривать ребенка как явление философского знания, получившее статус философской реальности.
Полноценный анализ социально-философской традиции исследования детства и ребенка был бы невозможен без обращения к психолого- педагогическим трудам таких авторов, как Р. А. Ахмерова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Н. Исаева, А. Н. Леонтьева, В. Р. Манукян, И. Ю. Назаровой, Е. В. Некрасовой, К. Н. Поливановой, Е. Н. Тумановой, Э. Эриксона и др.
Тема жизненного мира («Lebenswelt») человека, являющаяся базовой в диссертации, прослеживается в философии Э. Гуссерля, стоящего у истоков определения и рассмотрения концепции жизненного мира. Наиболее полно эта тема представлена в позднем периоде его творчества, например в работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология». Здесь жизненный мир впервые определяется в виде «смыслового фундамента естествознания», смыслового основания науки, предшествующего рождению ее самой.
Реконструкцию жизненного мира можно встретить в феноменологической концепции М. Мерло-Понти, анализирующего генезис единства «жизненного мира», «который предстает перед нами, с одной стороны, как феномен опыта видения, с другой - как генезис человеческого существования в форме интерсубъективности». По сути, им осуществляется редукция жизненного мира к миру наглядного опыта, опыту восприятия.
В русле философско-антропологической традиции исследованием жизненного мира занимался X. Ортега-и-Гассет, анализирующий «исходную реальность», осмысляющий «бытие-в-обстоятельствах» и акцентирующий внимание на структурных законах жизненного мира человека.
Трактовку жизненного мира в герменевтическом и экзистенциональном ракурсе можно выявить в трудах Х.-Г. Гадамера, рассматривающего мир как горизонт понимания, жизненный мир как нечто целое, «в которое мы вживаемся как исторически живущие существа», и как персональный значимый мир; М. Хайдеггера, анализирующего способ существования «здесь- бытия» (Дазайн) - повседневность в модусе неподлинной экзистенции: Ж.-П. Сартра, характеризующего исторический смысл жизненного мира человека с позиции экзистенциального мотива человеческой свободы.
Проблематика повседневности как проекции «жизненного мира» нашла свое отражение в работах основателя социальной феноменологии А. Щюца, автора теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса, а также П. Бергера, Т. Лукмана и др.
В социально-феноменологическом ключе развивали теорию жизненного мира Б. Вальденфельс («В сетях жизненного мира» (1985)), И. Вайс, Д. Ю. Меркулова и др.
К изучению повседневности обращались Г. С. Кнабе, В. Д. Лелеко, Е. Ю. Малова, В. Н. Сыров, A. B. Худенко и многие другие.
Осмыслению концепции жизненного мира человека посвящены труды Ф. Е. Василюка, Н. Н. Епифановой, И. Т. Касавина, Дж. Керра, С. Б. Кожевникова, К. Н. Любутина и П. Н. Кондратова, О. Ю. Марковцевой, Е. В. Некрасовой, А. Э. Савина, Л. А. Савченко, А. В. Фролова, Т. Фукса, Д. Хайдера, Ф.-В. фон Херрманна, И. А. Хренова и др.
Количество работ, посвященных развитию синергетической методологии и синергетического подхода в философском и социально-гуманитарном знании, на сегодняшний день достаточно велико. Истоки общих синергети- ческих воззрений, синергетической картины мира традиционно связывают- ся с фундаментальными трудами классиков синергетики И. Пригожина и И. Стенгерс, Г. Хакена, С. П. Курдюмова, Н. Н. Моисеева, Д. С. Чернав- ского, Г. Г. Малинецкого, Э. Янча и многих других, в которых дается понимание основных принципов постнеклассического познания (по определению В. С. Степина).
Сегодня идеи синергетики активно осваиваются в самых различных социально-гуманитарных областях (социальной философии, экономике, социологии, политологии, психологии, истории и др.). Определяются границы применимости синергетики, синергетической картины мира в социально-гуманитарном знании.
Рассмотрение вопросов познавательных возможностей, открываемых синергетикой в социально-гуманитарном знании, представлено в трудах В. И. Аршинова, Л. Д. Бевзенко, А. М. Бекарева, Л. И. Бородкина,
-
П. Бранского, В. Г. Буданова, В. В. Васильковой, В. Э. Войцеховича,
-
В. Дахина, К. Х. Делокарова, И. С. Добронравовой, Е. Н. Князевой и
П. Курдюмова, В. С. Лутай, Е. М. Николаевой, Е. И. Степанова,
С. Степина, В. П. Шалаева и других исследователей. В диссертации существенную роль сыграли идеи, заключенные в работах В. П. Шалаева: различные общеметодологические, социально-теоретические и социально- синергетические идеи и их философская интерпретация. В частности, использовано разработанное им общее видение методологического и теоретического потенциала социальной синергетики в философском понимании процесса развития современного человека и общества, ставшее полезным для создания философско-синергетической картины развития жизненного мира ребенка в социуме. Для раскрытия темы диссертации особое значение имеет концепция автопоэзиса жизни У. Матураны и Ф. Варелы, а также труды последнего по концепции инактивированного познания.
Анализ библиографических источников по сформулированной в диссертации теме указывает на междисциплинарный характер проведенного философского исследования. Оно опирается на достижения философии, психологии, социологии и других научных областей. В исследовании при использовании междисциплинарного подхода особое внимание уделено потенциалу синергетического знания в рамках социальной философии.
Философский аспект данного диссертационного исследования позволяет раскрыть сущностные характеристики изучаемых феноменов (детства, жизненного мира), рассмотреть дефиниции понятий, определить место, роль ребенка в обществе и его жизненного мира, выявить особенности бытия жизненного мира взрослеющей личности, механизмы формирования этого мира и многое другое. Синергетическое видение бытия жизненного мира ребенка раскрывает закономерности развития взрослеющей личности, позитивное понимание неустойчивых, нестабильных кризисных состояний, принципы бытия и становления жизненного мира человека и др. Синерге- тический подход диалектичен, ярко описывает социальные процессы, которые углубляются в других подходах. Он способен дать более глубокое представление о развитии жизненного мира ребенка. Все это позволяет нам рассматривать и исследовать бытие жизненного мира ребенка в двух взаимодополняемых находящихся в диалоге направлениях: философском и синергетическом.
В целом представленный концептуальный обзор свидетельствует о широте взглядов по отдельным направлениям выбранной темы исследования.
Социальная философия обладает огромным исследовательским и методологическим потенциалом для обобщающих теоретических построений, однако проблема бытия жизненного мира ребенка недостаточно разработана в контексте социально-философского знания. В этих условиях социаль- но-синергетический подход (социальная синергетика) может выступить связующим звеном между частными науками (психологией, социологией и др.) и социальной философией.
Объектом исследования выступает жизненный мир ребенка как субъекта особых социальных отношений и социальных статусов в современном обществе в пространстве философского и социально-гуманитарного знания.
Предмет исследования - особенности, факторы, закономерности и механизмы становления и развития жизненного мира ребенка как открытой и сложной динамичной системы в контексте социально-синергетического подхода в пространстве философской проблематики.
Цель исследования - репрезентация бытия жизненного мира ребенка как социально-философского феномена в контексте социально-синер- гетического подхода.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования были определены следующие основные задачи:
Проследить эволюцию представлений о детстве, ребенке и его жизненном мире в различные периоды истории развития философского знания.
Выявить особенности концепций жизненного мира человека в социально-гуманитарном знании.
Обосновать в рамках философского знания эвристический и методологический потенциал синергетического подхода при изучении жизненного мира ребенка как сложной социальной системы.
Раскрыть содержание модусов и механизмов развития жизненного мира ребенка как открытой и сложной развивающейся социальной системы в рамках социально-синергетического подхода.
Установить факторы, закономерности становления и развития жизненного мира ребенка, а также раскрыть социально-синергетические особенности видения этого мира в рамках социальной философии.
Выявить социально-синергетическую роль кризисов в развитии жизненного мира ребенка как сложной социальной системы, их функциональную нагрузку в процессах изменения жизненного мира взрослеющей личности в системе общества.
Теоретико-методологические основы исследования Ведущим методологическим подходом проведенного исследования в рамках социальной философии является социосинергетический подход, обладающий большим эвристическим, теоретико-методологическим потенциалом при исследовании сложных социальных систем, в том числе бытия жизненного мира ребенка. Он опирается на принципы междисцип- линарности, диалектичности, системности, диалогичности, нелинейности, дополнительности. Социосинергетический подход ориентирован на изучение нестабильных и бифуркационных периодов в развитии систем, что приобретает значение при анализе кризисных фаз в онтогенезе взрослеющей личности. В целом он способен наиболее адекватно отразить динамику, закономерности и факторы развития жизненного мира ребенка.
В диссертации применялся междисциплинарный подход, основывающийся на использовании положений и выводов по исследуемой проблематике, содержащихся в работах отечественных и зарубежных исследователей сферы современного социально-гуманитарного знания.
При изучении феномена детства, ребенка как субъекта социальных отношений использовались философско-антропологический подход и теория социализации. При рассмотрении развития жизненного мира ребенка были использованы системный и диалектический подходы. Кроме того, обозначенная методология сочетается и дополняется в диссертационной работе с традиционными общенаучными методами, использованными в той части, где требовалось научное структурирование и обобщение материала. Научная новизна исследования
Посредством философского, социально-гуманитарного и социально- синергетического дискурса, а также введенных авторских интерпретаций некоторых понятий («детство», «ребенок», «жизненный мир человека», «кризис в жизненном мире ребенка»), наиболее адаптированных к фило- софско-синергетическому и социально-философскому языку и наиболее адекватных поставленным задачам работы, можно сформулировать следующие положения научной новизны исследования:
- Выявлено, что на основе анализа изменяющихся представлений о детстве, ребенке (и его жизненном мире) в зарубежном философском наследии и отечественной философии по мере смены исторических эпох обнаруживаются следующие аспекты и контексты рассмотрения детства и ребенка: метафизический (представление об образе ребенка и детства как начала человеческого существования), диалектический (в детстве и ребенке выявляется возможность развертывания заложенного потенциала человека), онтологический (фиксируется «вторичность» ребенка в системе «ребенок-взрослый»; значимость детства; ребенок как символ христианской веры, близости к Царствию Божьему), правовой (ребенок как субъект права), гносеологический (ребенок как субъект познания). Это позволило осуществить философское осмысление представлений о феномене детства, ребенке как субъекте особых социальных отношений и социальных статусов, прояснить его онтологические основания, а также раскрыть в детстве и ребенке статус философской реальности.
В рамках социально-гуманитарного дискурса понимания концепта «жизненный мир» выявлены такие особенности жизненного мира человека, как историчность, данность, целостность, интерсубъективность, структурность, динамичность и др., что позволило показать жизненный мир как онтологическое основание человеческой жизни, модус человеческого существования, где его эволюция покоится на изменении «коллективных (общественных) и индивидуальных (личностных) составляющих опыта».
Выявлена в рамках социально-философского знания социально- синергетическая картина бытия жизненного мира взрослеющей личности как сложной развивающейся системы, в которой жизненный мир ребенка предстал в качестве диссипативной системы (стремящейся к восстановлению и сохранению равновесного состояния), активно осуществляющей биоэнергоинформационный обмен с социальной средой существования, характеризующейся сложностью, неустойчивостью, нелинейностью, когерентностью, сумевшей преодолеть процессы ослабления внутренней организованности за счет негэнтропии (как движения к упорядочиванию), и, как следствие, повысить свою сложность и уровень упорядоченности в условиях социализирующей среды.
Разработаны модусы жизненного мира ребенка (интерсубъективность, диалектичность, синергийность, деятельность), раскрыты принципы бытия (гомеостатичность, иерархичность) и принципы становления (нелинейность, открытость, неустойчивость, эмерджентность) жизненного мира индивида, а также выделены важные составляющие развития взрослеющей личности и ее жизненного мира в системе общества (законы - детерминистские и стохастические, процессы - разрушения и созидания, состояния ребенка как социальной системы - относительно упорядоченные (стабильные) и неустойчивые, периоды - детерминационные («порядка») и бифуркационные («хаоса»)). Это позволило показать и аргументировать методологическую роль социально-синергетического подхода при раскрытии бытия жизненного мира ребенка в рамках социальной философии, выявить глубинные основания бытия жизненного мира взрослеющей личности в системе общества.
Выработано в рамках социально-философского знания социально- синергетическое видение бытия жизненного мира индивида, позволяющее представить становление и развитие жизненного мира ребенка как: 1) динамичный, нелинейный, самоорганизующийся процесс усложнения системной организации индивида, следствие развития предметного, смыслового, ценностного сознания и его высшего уровня (самосознания);
результат сопряжения познания и действия развивающегося индивида;
следствие синергизма ребенка как когнитивного агента и социальной среды существования; 4) фрактальное движение, опосредованное нестабильностью и хаотичностью, а также стремлением к упорядоченности при сохранении «инвариантной структуры» (то есть воспроизведение особенностей, усвоенных через социализацию (культуру, общество), и достраивание самого себя); 5) результат единства и смены детерминационных и бифуркационных периодов; 6) механизм отражения реальности, в которой рождается и в которую включен индивид, и результат диалектического конструирования новой реальности с учетом взрослеющей личности.
- Обнаружено, что развитие жизненного мира ребенка осуществляется через ситуацию «неустойчивости», создающей опасности и возможности, разрушения и созидания, отмирания «старого» и рождения «нового» для укрепления жизненного мира ребенка в мире постоянных «вызовов и ответов»; где кризис, выступая бифуркационной фазой и ключевым фактором в развитии жизненного мира взрослеющей личности, обуславливает вектор дальнейшего развития жизненного мира индивида.
На защиту выносятся следующие положения
В ходе социально-философского анализа обнаружена эволюция в понимании и восприятии детства и ребенка (и его жизненного мира) во взглядах мыслителей различных исторических эпох, начиная с античного времени и заканчивая XX веком, осмысления материально-телесной сущности ребенка и осознания онтологической значимости человека, находящегося на ранних стадиях онтогенеза, детства как важнейшего и решающего этапа в жизни каждого индивида. Предложена авторская трактовка понятия «ребенок».
Выявлен междисциплинарный характер жизненного мира в теориях мыслителей, обнаружены сходства в понимании концепта «жизненный мир» (жизненный мир как сфера опыта, первичная реальность, его формирование осуществляется посредством деятельности), раскрыты особенности этого феномена (историчность, интерсубъективность, динамичность и др.) и предложена авторская трактовка понятия «жизненный мир человека».
Обосновано использование идей социально-синергетического подхода применительно к изучению сложных социальных систем (в том числе жизненного мира ребенка), что позволило выстроить оригинальную фило- софско-синергетическую картину бытия жизненного мира взрослеющей личности в рамках социальной философии. Социально-синергетический подход, представляющий собой универсальную методологию в философском знании, выступил в качестве важного средства конкретизации факторов, механизмов, закономерностей становления и развития жизненного мира ребенка в системе общества.
В ходе социально-философской репрезентации бытия жизненного мира ребенка диалектико-синергетически представлен кризис в онтогенезе индивида и определена его функциональная нагрузка в развитии человека, раскрыта схема протекания кризиса в жизненном мире взрослеющей личности (предкризисный период, кризисный период - «конструирующий эффект» и «деконструирующий эффект», посткризисный период - «конгруэнтная фаза», «некогерентная фаза», «фаза деструкции»). Предложены дефиниции понятиям «детство» и «кризис в жизненном мире ребенка».
5. Жизненный мир ребенка предстает не только как результат отображения некоего существующего мира посредством процесса социализации, но и как результат постоянного конструирования новой реальности.
Теоретическая и практическая значимость исследования
В теоретическом плане работа позволяет философско-синергетически взглянуть на бытие жизненного мира ребенка, на протекающие в нем процессы, а также механизмы и закономерности развития, диалектико- синергетически осмыслить роль кризиса, значение неустойчивости и других категорий в онтогенезе индивида в системе общества.
Предложенная репрезентация бытия жизненного мира ребенка может внести «вклад в адаптацию концептуально-методологического арсенала синергетики к социально-философской проблематике», служить «освоению новой практики интеграции и диалога наук».
Социально-синергетическая экспозиция бытия жизненного мира ребенка может быть использована в качестве методологического и теоретического основания для дальнейших исследований кризисных явлений, развития человека в обществе, детства, жизненного мира в целом. Положения и выводы диссертации могут использоваться в разработке и при преподавании учебных курсов и программ по социальной философии, социологии, возрастной психологии, семьеведению и других дисциплин, исследующих проблематику детства, жизненного мира человека в современном обществе.
Апробация работы
Положения, изложенные в диссертации, прошли апробацию в преподавании курсов социально-гуманитарных дисциплин: «Философия», «Философские основы социальной работы», «Современные проблемы науки и производства (в социальной работе)». Помимо этого результаты исследования были отражены в семи докладах на конференциях всероссийского и регионального уровней. Содержательно диссертация представлена 18 публикациями, из них 3 - из списка изданий, рекомендованных ВАК в журналах.
Структура работы
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает по три параграфа, заключения и библиографического списка. Общий объем диссертации составляет 194 страницы. Библиографический список содержит 276 наименований.
Трансформация экспликаций социального статуса детства, ребенка и его жизненного мира в отечественной и зарубежной философской мысли
В начале XXI века феномен детства становится одним из приоритетных объектов социально-гуманитарных исследований.
Детская тематика занимает важное место во многих научных областях: психологии, социологии, педагогике, антропологии, культурологии и многих других. Однако все в большей степени актуализируется проблема осмысления детства и ребенка как предмета философских изысканий.
Необходимость в философском исследовании феномена детства обусловлено кризисным состоянием современной действительности: проявления глобализации, увеличение масштабов безнадзорности и беспризорности, утрата устойчивой ценностной системы, ускорение темпов социокультурных изменений и многое другое, - это требует философского изучения сущности детства «с позиции понимания настоящего и прогнозирования будущего» [164, с. 3]. Изучаемый уникальный период определяет потенциал будущности, где его понимание «способствует разрешению противоречий настоящего с позиций наиболее конструктивного проектирования будущего» [164, с. 3].
Социально-философское исследование детского периода важно, так как это - познание сущности человека, целей и смыслов его бытия, а также может выступить основой решения многих антропологических проблем современности. Понимание ребенка как целостной уникальной био-социо-культурной системы доступно философскому анализу, позволяющему комплексно подойти к объекту изучения, использовать потенциал многих наук для всестороннего исследования.
Таким образом, мы попытаемся изучить феномен детства и ребенка как субъекта особых социальных отношений и социальных статусов в оценках и восприятии философов различных исторических эпох, а также проанализируем современные труды ученых, рассматривающих проблему становления личности человека.
Понимание детства в античной философии, философии средних веков и эпохи Возрождения
Античная философия оставила различные свидетельства, которые дают представление о понимании феномена детства в древности. Однако необходимо отметить, что представители античного времени не сосредоточивали свое особое внимание на разгадке и понимании мира детства. Можно лишь заметить небольшие «прикосновения» мыслителей к детской тематике.
Философов указанного времени в основном интересовали вопросы возникновения Космоса, природы, появления животных и человека.
Например, древнегреческий философ Анаксимандр Милетский, рассуждая о процессе рождения человека («...из нагретого ила произошли либо рыбы, либо животные, весьма похожие на рыб. В них-то образовались люди, которые оставались во чреве их в виде утробных зародышей до возмужалости» [8, с. 76-77], «...и когда стали в силах обходиться без чужой помощи, тогда вышли (из рыб) и заняли землю» [8, с. 76-77]), создает образ беспомощного «человеческого детеныша», нуждающегося в защите и находящегося во внутриутробном состоянии. Можно сделать вывод и о его благосклонном отношении к детям, исходя из следующего описанного фрагмента жизни мыслителя: «однажды, как информируют источники, Анаксимандр, узнав, что дети посмеялись над его пением, сказал: «Итак, ради детей мы должны петь лучше» [8, с. 56]. Информацию об отношении к детям можно собрать, например, из отрывков писем Эпикура, в которых он давал наставления о по печении детей-сирот, а также о послушании детей родителям («А ты ... заботься о детях Метродора» [265, с. 229]; «...Так если что случится со мною, ты имей попечение о детках Метродора года четыре или пять...» [265, с. 230]; «Будь уверен [а], причина, почему ... очень любим тебя, - та, что ты их (родителей - СП.) во всем слушаешься!» [265, с. 230]).
Философы пытались заглянуть в тайну образования человеческого зародыша. Так, Алкмеон считал, что никто не может постичь, «какая часть младенца образуется первой» [5, с. 271], но предположил, что голова, «...в которой находится главенствующее начало (=сознание)» [5, с. 271]. Рассуждали о вопросах образования пола ребенка и сходства детей с родителями (Парменид [176, с. 285]).
Античные мыслители (Гераклит [59, с. 249], Алкмеон [5, с. 271] и др.) определили 14 лет как предельный возраст продолжительности периода детства: «Когда же бог исполнит вторые семь лет, Он являет знаки зрелости...» [59, с. 249].
О ценности детей можно судить из изречений Демокрита, предостерегающего людей от возможных огорчений и проблем, источниками возникновения которых могут выступить дети, так как считал, что они приносят больше разочарований для родителей, нежели блага («По моему мнению, не следует иметь детей. Ибо я вижу в обладании детьми много больших опасностей и много беспокойства, радостей же мало, и они притом незначительны и слабы» [70, с. 166-167]; «.... [занятия с детьми] отвлекают от более важных [дел]» [70, с. 174]).
В текстах древнегреческого философа Платона представлен вариант образовательно-воспитательной системы. В контексте концепции «идеального» государства Платон размышляет о процессе воспитания детей, целью которого является формирование будущих стражей образцового общества. Им должны быть присущи моральные качества, поэтому немалую роль Платон отводил «правильном» обучению и воспитанию для достижения ребенком «добродете ли» («... от воспитания в конце концов зависит вполне определенный и выраженный результат: либо благо, либо его противоположность» [179, с. 231]). Философ подчеркивает важность мусического воспитания, так как оно «всего более проникает вглубь души и всего сильнее ее затрагивает...» [179, с. 201]. Мыслитель, критикуя мифы и поэтические произведения, предлагает рассказывать мифы лишь «признанные» (моральные), «чтобы с их помощью формировать души детей» [179, с. 168] и чтобы они были «направлены к добродетели» [179, с. 171], так как основной «фундамент» в человеке закладывается именно в детстве. В диалоге «Законы» философ выделяет воспитание и обучение детей как необходимую основу истинного законодательства [180, с. 134, с. 259]. Таким образом, в текстах Платона выявляется социальная ценность детей как для родителей, так и для государства.
Ребенок воспринимается Платоном существом нежным («... еще нежные души детей» [180, с. 140]), легко воспринимающим какие-либо идеи. В диалоге «Теэтет» приводится следующее сравнение: «Следует сказать, что, пока мы дети, эта клетка бывает пустой - ведь под птицами я разумею знания...» [178, с. 308]. Однако эта взрослеющая личность имеет возможность развернуть свой внутренний потенциал и стать полноценной личностью благодаря продуманной образовательно-воспитательной системе.
Детство и ребенок представлены в трудах римского философа, поэта Сенеки. В труде «Нравственные письма к Луцилию» мыслитель противопоставляет ребенка «взрослому разумному состоянию», отмечая несовершенство раннего периода жизни человека («... дети красивей всего, когда кончается детство» [206, с. 52]; «И возраст самый приятный тот, что идет под уклон...» [206, с. 53]; «Был ребенком - стал взрослым, и качество уже другое: ребенок неразумен, взрослый - разумен» [206, с. 501] и др.). Кроме того, Сенека выделяет такое качество, как ребячливость, отмечая в нем опасные «нотки» («Еще большая радость ждет тебя, когда ты избавишься от ребяческого нрава...» [206, с. 31]). Таким образом, анализ трудов античных философов дает нам информацию об уровне социальной ценности детства, об отношении их к детям, о важности воспитательного процесса, об интересе к моменту рождения человека или образования пола ребенка. Линия детства прослеживается при сопоставлении ребенка и взрослого человека. Образ детства конструируется в текстах античных мыслителей в основном посредством аллегории. Ребенок предстает как объект воздействия со стороны взрослого.
В средние века развитие знания происходило в рамках религии, которая была основой духовной жизни общества, поэтому многие учения приобретают религиозный оттенок.
В средние века складывается и занимает особое место источник о детстве - автобиография, в которой осуществляется повествование от первого лица, передаются собственные детские впечатления, а также происходит своеобразное осмысление детства взрослым. Так, монументальным трудом в жанре автобиографии стала «Исповедь» христианского теолога Августина Аврелия, в которой представлен большой раздел, посвященный детству мыслителя; описывается история стремления отдельной души к Богу, история греховной жизни и попытки освобождения от греховности благодаря «обращенному взору» к Господу.
Генезис и развитие концепции жизненного мира в социально-гуманитарном знании
Жизненный мир человека как предмет социально-гуманитарного знания Тема жизненного мира (Lebenswelt) прочно вошла в сферу современного исследовательского интереса и заняла законное место в ряду животрепещущих проблем социально-гуманитарного знания. Понятие «жизненный мир» принадлежит к числу наиболее широко используемых в современной философии и социальных науках. При этом «... оно нередко считается интуитивно ясным, тогда как в действительности его смысловая нагрузка варьируется довольно существенно в зависимости от авторских подходов и общего теоретического контекста, в котором оно применятся ...» [209, с. 69]. О «жизненном мире» размышляли многие, выстраивая различные теории в различных областях науки - философии (Э. Гуссерль и др.), социологии (А. Щюц и др.), психологии (Ф. Е. Василюк и др.), каждый из которых по-своему понимал жизненный мир и присущие ему элементы, составляющие основу данного мира. В этой многоликости, разнородности и неисчерпаемости содержания заключается сложность и противоречивость рассмотрения, охвата и представления жизненного мира. Поэтому возникает необходимость в экспликации и описании жизненного мира человека с различных позиций и направлений наук.
Эдмунд Гуссерль, немецкий философ, основатель феноменологии, в начале XX века обращает свое внимание, в противоположность идеям логического позитивизма (опирающимся в познании на широкое использование логико-математических средств), к антисциентистским позициям, к смысловым основам бытия.
Принято считать, что теория жизненного мира возникает в позднем творчестве Э. Гуссерля (в работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология» (1936)), однако, как пишет отечественный исследователь А. В. Лаврухин, эта концепция формировалась постепенно, начиная от идей геттингенского периода творчества философа (теория естественного мира Рихарда Авенариуса («Человеческое понятие мира»); лекции зимнего семестра 1910-1911 гг. Э. Гуссерля («Основные проблемы феноменологии»); «Конституции духовного мира» (1907); первый том «Идей к чистой феноменологии и феноменологической философии» (1913) и др.) до концептуального осмысления теории жизненного мира во фрайбургском периоде («Кризис» и др.) [125; 126].
В работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология» Э. Гуссерль определяет жизненный мир «как забытый смысловой фундамент естествознания» [63, с. 74] и подчеркивает, что Галилей «осуществил замещение единственно реального, опытно воспринимаемого и данного в опыте мира - мира нашей повседневной жизни миром идеальных сущностей, который обосновывается математически» [63, с. 74]. Философ пишет о забвении жизненного мира, что и стало причиной кризиса европейской науки.
Математизация природы привела к потере связи с человеком, со смыслом человеческой жизни. Согласно научному мировоззрению, существует реально и объективно лишь то, что поддается исследованию с помощью научных методов, все остальное - это лишь плод субъективного, иллюзорного, ошибочного. Однако изначально «естествознание и неразрывно связанная с ним геометрия» должны служить «цели, которая все же должна была лежать в самой этой жизни и соотноситься с ее жизненным миром» [63, с. 76].
Следовательно, мы видим, как Э. Гуссерль противопоставляет, с одной стороны, мир объективных наук как область конструктов, «принципиально недоступная созерцанию «логическая» субструкция» [63, с. 174], с другой -жизненный мир как мир наглядных, интуитивных данностей, того, что «дано безыскусному созерцанию, повседневному чувственному опыту, а не методически изощренному мышлению» [195, с. 126] (Husserl Е. Die Krisis der eu-ropaeischen Wissenschaften und die transzendentale Phaenomenologie// Husser-liana. Bd. VI. Hrsg. von W. Biemel- Haag: Nijhoff, 1962. S. 20), сформированному посредством логики и математики.
Поэтому Э. Гуссерль и предлагает концепцию жизненного мира в качестве смыслового основания науки: смысловой основой науки должен быть донаучный жизненный мир. Жизненный мир - это мир, данный нам в нашей конкретно мирской жизни как действительный мир; мир повседневного чувственного опыта, наглядных интуитивных данностей; мир предметов, которые «колеблются в типических пределах» [63, с. 42] и являются лишь приблизительно самотождественными; «как мир для всех» [63, с. 336]; он является той основой, на которой развиваются все науки; он есть донаучное, дореф-лексивное познание и мир, определяемый посредством науки; «область подлинно человеческих, исконных «смысловых формаций», предшествующих рождению науки и не исчезающих с ее развитием» [62, с. 8].
В итоге объективно-научный мир не только принадлежит жизненному миру, но и покоится на фундаменте жизненного мира («... конкретный жизненный мир в одно и то же время образует почву, в которой коренится «научно истинный» мир, и объемлет в себе этот мир в своей собственной универ сальной конкретности...» [63, с. 179]). Жизненный мир не только служит основанием для наук, но и включает в себя все науки и «профессиональные» практики, так называемые особые миры, которые Вернер Маркс характеризует следующим образом: «Для Гуссерля особый мир (Sonderwelt) есть обособленная (gesonderter) область, которая конституирована и замкнута определенной целью или ведущей целевой идеей (Zweckidee),- все равно идет ли речь о практической или о теоретической, об индивидуальной или об общественной цели» [195, с. 132] (Claesges U. Zweideutigkeiten in Husserls LebensweltBegriff// Perspektiven transzendental-phaenomenologischer Forschung. Hrsg. von U. Claesges und K. Held. - Haag: Martinus Nijhoff, 1972. S. 88).
В труде философа прослеживается функция жизненного мира - функция «почвы» (фундамента для наук). Ульрихом Клэсгесем, немецким исследователем, выделена и другая функция жизненного мира в феноменологии - «функция путеводной нити» («... жизненный мир выступает как начало пути к трансцендентальной феноменологии ...» [195, с. 130]).
Отечественный исследователь С. Б. Кожевников считает, что, скорее всего, Э. Гуссерль использовал понятие «жизненный мир» во многом интуитивно. Философ называл жизненным миром «само собой разумеющийся мир смыслового опыта. Этот мир просто существует, он сам себя утверждает ... Жизненный мир есть несомненная реальность» [113, с. 29]. В итоге у Э. Гуссерля отсутствует однозначность в определении понятия «жизненный мир». С одной стороны, он понимает его как изменчивый мир повседневной жизни, опытно воспринимаемый. С другой стороны, жизненный мир обладает некими априорными структурами. Однако для мыслителя «конкретное «чистое» сознание и есть универсальная форма a priori» [74, с. 187], на которое и было направлено его исследовательское внимание.
Социально-синергетические основы развития жизненного мира ребенка
Множественность и единство в жизненном мире ребенка Рождаясь, ребенок попадает в реальный мир, созданный до его появления, в мир, который активным образом будет влиять на формирование жизненного мира этого познающего субъекта, будущей личности в обществе.
Рождение в этом мире знаменует и то, что ребенок становится частью достаточно сложной системы разнообразных, взаимодействующих миров (предметный мир, мир семьи, ценностный мир, игровой мир, интернет-мир, мир музыки, мир науки и др.), которые ему предстоять освоить, познать, открыть их существование для себя, чтобы впоследствии успешно развиваться и жить в обществе. Как писали ученые Ф. Варела и У. Матурана, «каждый акт познания рождает некий мир» [147, с. 23].
В целом второй элемент системы «ребенок-мир» мы можем представить по географической аналогии как большое число разбросанных на карте участков-миров, которые на первых этапах жизни ребенка выступают лишь очерченными контурными линиями, постепенно приобретающими цветовую гамму по мере их изучения. Этот мир изначально способен к расширению. Мы говорим о наличии множественности миров, так или иначе формирующих жизненный мир ребенка и способствующих его становлению. В итоге система «человек-мир» есть взаимосвязанная система, в которой индивид и мир существуют не только сами по себе, но благодаря взаимоотношениям друг с другом. Они осуществляют непрерывный диалог, составляющий суть жизни и необходимость для развития. Бытие человека в мире насыщено различными рода противоположностями. Еще в древнее время мыслители считали, что все в мире представляет собой результат столкновения противоположных сил. В контексте нашей темы мы можем выделить такие миры или устойчивые оппозиции, как «объективный» и «субъективный», «природный» и «социокультурный», «внешний» и «внутренний», «телесный» и «духовный». Их столкновение и в то же время единство, взаимосвязь содействуют образованию жизненного мира ребенка, рождению предметного и ценностно-смыслового сознания (и его высшего уровня - самосознания) взрослеющей личности.
Объективный мир есть та действительность, которая нас окружает, существует сама по себе, вне нас, раскрывающаяся еще как «не-Я». Этот мир определяется внешними условиями, не зависящими от чей-либо воли. Он может представлять собой совокупность фактов, среди которых выделяются, согласно А. Щюцу, «природные вещи» (существующие независимо от человеческого вмешательства), «социальные вещи» (как продукты человеческой деятельности). В соответствии с идеями X. Ортега-и-Гассета, этот мир состоит из совокупности разного рода обстоятельств, поэтому бытие в этом мире есть «бытие-в-обстоятельствах».
Социокультурный мир (внешний мир) представляет собой среду, в которой растет и развивается ребенок, взрастает будущая личность. Он носит предписывающий характер, так как для бесконфликтного существования в обществе индивид должен соблюдать определенные нормы, обязательства, правила. Этот мир, согласно А. Щюцу, уже заранее конституирован и организован, его «особая структура является результатом исторического процесса и, следовательно, отлична для каждой конкретной культуры и каждого конкретного общества» [262, с. 619]. Он воспринимается как интерсубъективный мир, «т.е. как общий всем нам мир, актуально и потенциально доступный каждому» [262, с. 55]. Природные особенности ребенка являются значительными факторами в его развитии (психофизиологические свойства и задатки: цвет волос, глаз, темперамент, способность к речи, мышлению и др.). Они способствуют приспособлению человека к окружающей среде, повышая степень его выживаемости, однако не являются движущими силами формирования личности.
Природная сторона человека создает разнообразие способностей, темпераментов, характеров, которые формируют из каждого индивида индивидуальность, но именно внешний мир (социальные отношения, связи, социальные институты, культура и др.) активизирует процесс социализации для успешного функционирования в обществе, активным образом влияет на развитие в ребенке личности как субъекта социокультурной жизни.
Субъективный мир (внутренний мир) имеет не менее сложную природу, чем объективный, внешний мир, ведь и сам человек представляет собой биопсихосоциальное существо.
Субъективный мир отражает мысли, переживания отдельного субъекта. Этот мир есть своеобразное содержание человеческой психики; сознательная духовная жизнь человека; субъективно переживаемое и воспринимаемое бытие. Это сфера эмоций, желаний, фантазий, интуиции, сознания, познавательных процессов и т.п.
Субъективный мир не «вторичен» по отношению в объективному миру, а, напротив, может изменять его с соответствии с целями человеческого существования. Именно в этом мире происходит рождение «Я», образуется ценностно-смысловая система, являющаяся базовым ядром личности.
Единство и столкновение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного миров создают ту «искру», которая и рождает впоследствии уникальный и неповторимый жизненный мир ребенка.
С ранних лет ребенок постепенно открывает для себя предметный мир, мир взрослых, ценностно-смысловой мир, мир семьи, мир культуры, школьный мир, мир сверстников, игровой мир, мир кино и др., образующие в от дельности секторы, постигаемые индивидом по мере его взросления, вхождения в социокультурную среду, проникновения в сеть социальных отношений.
Существует точка зрения, что развитие человека в онтогенезе есть «последовательное «вдвижение» субъективного в объективное, совпадающее с этапами становления многомерного мира человека» [97, с. 82]. Это «вдвижение» означает и «становление уровней сознания». Психологи выделяют три этапа развития сознания: предметное сознание, смысловое сознание и ценностное сознание, за каждым из которых «стоят разные по своей сложности (мерности) миры человека, закономерно сменяющие друг друга...» [96, с. 85] (В. Е. Клочко и Э. В. Галажинский). Качественно разные формы сознания у ребенка 3 лет, 7 лет и 12 лет, что соответствует известной классификации кризисов развития. Соответственно, в жизненном мире ребенка можно выделить предметный мир, смысловой мир и ценностный мир, которые формируются постепенно, низшие «уровни снимаются высшими, входят в них в качестве базовых оснований, обеспечивая преемственность всего движения» [97, с. 82-83].
Отечественный исследователь Е. В. Некрасова, рассматривая становление жизненного мира человека в детстве, считает, что наиболее активно становление жизненного мира происходит именно в кризисные периоды онтогенеза, когда окончательно оформляется предметное сознание, затем смысловое и далее ценностное.
Жизненный мир формируется благодаря поэтапному развитию сознания ребенка, становясь тем самым все более адекватным меняющемуся и усложняющемуся окружающему миру.
Поэтому исследователи В. Е. Клочко и Э. В. Галажинский высказывают идею о том, что такое становление мира индивида может быть рассмотрено как сущность онтогенеза. Таким образом, бытие ребенка сопряжено с множеством разнообразных миров, каждый из которых относительно самостоятелен, но именно в единстве они образуют уникальный жизненный мир ребенка.
Как писал немецкий философ Х.-Г. Гадамер, жизненный мир, как персональный, индивидуальный мир, «всегда есть одновременно общий мир и включает в себя сосуществование других миров» [54, с. 298].
Модусы бытия ребенка и его жизненного мира
Сущность жизненного мира взрослеющей личности может быть понята при анализе определенных способов бытия (образующие основные характеристики бытия человека), таких как интерсубъективность, диалектичность, синергийность, деятельность, - наиболее актуализированные, с нашей точки зрения, в понимании ребенка.
Интерсубъективность. Бытие человека как индивида возможно как человеческое бытие только как со-бытие [55].
На первой ступени развития ребёнка происходит оформление предметного мира, когда появляется способность отделить «Я» от «не-Я».
Данное «не-Я» может быть оформлено словом «Другой», то есть «то, что не есть Я, иное по отношению ко мне, и в то же время подобное мне» [133, с. 39].
Кризис как бифуркационная фаза и фактор в развитии жизненного мира ребенка
Как пишет В. П. Шалаев, синергетика возникает в эпоху все менее контролируемого роста сложности общества и связанного с ним роста кризисно-сти его внутренних и внешних отношений. Именно исследование переходных, кризисных систем в их развитии, возможностей управления ими становится своеобразным кредо синергетики [247, с. 199-200].
Динамика жизненного мира ребенка представляет собой смену детерминационных и бифуркационных периодов Как и любая система, ребенок и его жизненный мир находятся в развитии. Они динамичны. Благодаря процессу социализации ребенок становится личностью, поэтому и говорят, что человеком рождаются, а личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития, что можно определить как процесс количественных и качественных изменений под воздействием внешних (социальной среды) и внутренних факторов (переживаний, склонности и др.). Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих факторов. В соответствии с рассуждениями ученого Н. Е. Веракса, развитие может пониматься и «как движение в пространстве возможностей» [45, с. 190], процесс творчества, открытия нового, когда при переходе с одного уровня на другой «каждая новая возможность выступает как новая по отношению к уже реализованной» [45, с. 177]. Принцип развития определяется как «возникновение нового на основе столкновения противоположных тенденций, представляющих собой развивающееся противоречие» [45, с. 51]. Н. Е. Веракса отмечает и два аспекта этого принципа, которые являются важными в рамках нашего исследования: сохранение своих свойств и приобретение новых свойств.
Человек предстает не только как биологическое существо, носитель разворачивающихся свойств, способностей, но и как производный от общества, определяемый социальными обстоятельствами, в которых он пребывает, что наиболее полно отражено в философско-антропологическом подходе о человеке как трехсоставном существе: биологическом, социальном и духовном.
Развитие есть неотъемлемое свойство индивида. Так, согласно теории позитивной дезинтеграции (К. Домбровский, доктор медицины и философии, психиатр и педагог), человек воспринимается как субъект, «приговоренный» к развитию.
Развитие ведет к изменению качеств у взрослеющей личности, к появлению новых свойств, новообразований (одна из важнейших характеристик диалектической концепции психического развития, развиваемой Л. С. Выготским и его последователями. Качественные изменения в психике, личности и деятельности, которые впервые возникают в данный период и определяют ход развития, а также отношение ребенка к самому себе и к социальному окружению, ведут к изменению существующей социальной ситуации развития [170]).
Изменение человека от возраста к возрасту протекает в направлениях физиологического развития (скелетно-мышечная и другие системы организма), психического (процессы восприятия, мышления и пр.), социального (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).
Развитие предполагает выделение этапов, стадий или фаз, через которые необходимо пройти, чтобы выйти на более высокую ступень.
Поскольку развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем определенной программой, его периодизация основывается на выделении ряда возрастных процессов (рост, созревание, развитие, старение), в результате которых формируются индивидуальные возрастные свойства (различия) [116, с. 171]. В итоге процесс развития взрослеющей личности прежде всего необходимо рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное в данном моменте - переход от одной стадии к другой.
Как и любая социальная система, ребенок, обладая индивидуальным (несхожим) и в то же время схожим с остальными (мирами) жизненным миром, проходит эти стадии, образующие тем самым жизненный цикл. Современная психология располагает мощным теоретическим и методическим арсеналом, позволяющим выделить, систематизировать и изучить отдельные аспекты развития личности ребенка (Л. С. Выготский, Э. Эриксон и др.).
Преодолевая каждую стадию, индивид накапливает в себе качественные элементы, необходимые для разрешения противоречий, возникающих в последующие периоды [183, с. 87]. Важно отметить, что переход от одного этапа к другому требует от ребенка прохождения через кризис. В то же время прохождение кризиса зависит и от влияния окружающего мира, тех ценностей, стереотипов, установок, которые вносит внешний мир в сознание не-сформированной личности.
В целом, социально-синергетический подход позволяет представить в жизненном мире ребенка наличие двух взаимосвязанных и важных периодов:
1) первый период - стабильный, или детерминационный («период порядка»). Ребенок как сложная социальная система находится в относительно стабильном состоянии (в психологическом, социальном и других планах); его бытие характеризуется как гомеостатичное; происходит процесс накопления количественных изменений, усвоение социокультурного опыта; поведение характеризуется как предсказуемое, контролируемое; осуществляется продуктивная деятельность; действуют детерминистские законы;
2) второй период - нестабильный, или бифуркационный («период хаоса»). Субъект взросления приобретает «хаотическое поведение»; обнаруживаются противоречия, проблемы, рождающие кризис; появляется повышенная психическая активность, неустойчивость состояния, нарушение симметрии между ребенком и социальной средой существования; действуют стохастические законы.
Детерминистские законы можно определить как действие закономерных и взаимообусловленных событий, процессов в жизненном мире ребенка.
Стохастические законы есть действие случайных явлений, способных вызвать непредсказуемые последствия или реакции ребенка.
Второй период предстает как переходный и неравновесный этап, когда социальная система может освободиться от прежних устаревших свойств и приобрести новые, способные вывести ее на устойчивую траекторию в развитии. В синергетическом подходе хаос как деструктивная сила играет и роль конструктивную: он не только разрушает, но он и необходим для дальнейшего развития системы, для обновления ее организации. Поэтому в жизненном мире ребенка бифуркационный период сопровождается и процессами разрушения, и процессами созидания.
В целом, динамика жизненного мира ребенка есть единство и смена де-терминационных и бифуркационных периодов: «порядок» способствует появлению «хаоса», а «хаос», в свою очередь, перетекает в «порядок». Кроме того, И. Пригожий и И. Стенгерс в своей работе «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой» показали, что проявления «хаоса», нестабильности столь же периодичны, сколь и проявления «порядка», стабильности. Как пишет исследователь К. X. Делокаров, хаос - «чрезвычайно важный момент в развитии любого процесса, но лишь момент, характеризующий кризис предшествующих форм бытия тех или иных процессов, а не весь процесс в целом. Со временем в хаосе обнаруживаются объединяющие силы, которые выступают организующим началом» [68, с. 113].
Итак, в жизненном мире индивида время от времени протекают кризисы для обновления общей организации человека, чтобы его функционирование в обществе стало более эффективным.
Жизненный мир ребенка, в котором появляются кризисы, рассматривается как открытая сложная социальная система, находящаяся в неравновесном состоянии.
Похожие диссертации на Бытие жизненного мира ребенка : философско-синергетический аспект
-
