Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные проблемы теории современной русской орфографии 11
1.1. Принципы орфографии - ведущая категория теории орфографии. Важнейшие этапы их изучения 11
1.2. Теория орфографии в её методическом преломлении 31
Глава 2. Экспериментальное изучение практической ориентации пишущего 44
2.1. Соотношение количества допускаемых ошибок в различных типах орфограмм (однозначно / ограничительно / ложно проверяемых и непроверяемых) в работах учащихся 44
2.2. Восприятие собственного произношения носителями языка 49
2.3. Гиперические и фонетические ошибки в работах испытуемых разного возраста 73
2.4. Осознание «проверочности/беспроверочности» орфограммы 87
2.4.1. Определение носителями языка типа орфограммы 87
2.4.2. Изучение мотивов пишущего, влияющих на выбор
буквы для обозначения орфограммы 114
Заключение 143
Библиография 149
Приложения 166
- Принципы орфографии - ведущая категория теории орфографии. Важнейшие этапы их изучения
- Теория орфографии в её методическом преломлении
- Соотношение количества допускаемых ошибок в различных типах орфограмм (однозначно / ограничительно / ложно проверяемых и непроверяемых) в работах учащихся
Введение к работе
Состояние вопроса и обоснование выбора темы
Современная русская орфография в качестве объекта научного познания исследуется давно и достаточно успешно. Уже первые грамматики XVIII в., созданные на русском: языке, включали в свой состав одним из основных разделов правописание. Создание же теории фонем И.А.Бодуэном де Куртене и. теории грамматических форм Ф.Ф.Фортунатовым послужило толчком к формированию в том числе и теории орфографии. За более чем трёхсотлетнюю историю изучения отечественного правописания было накоплено и теоретически обосновано немало ценных положений в этой области языкознания. Однако, представляя * собой противоречивое явление, русская орфография требует поиска новых подходов для решения возникающих в ней проблем.
В настоящее время в теории правописания сложилось два основных направления её исследования.
Одно из этих направлений, которое можно назвать традиционным, представлено в работах многих учёных-орфографистов как прошлого, так и настоящего. В традиционной теории русской орфографии одним из важнейших вопросов является вопрос о принципах, лежащих в её основе. В области их изучения сделано немало, хотя до настоящего времени остаются нерешёнными многие проблемы. Например, нет единой точки:зрения на то, каков ведущий принцип современного русского правописания. Его называют по-разному представители различных фонологических школ: фонематический или морфологический, в зависимости от собственного понимания такой единицы, как фонема. Также, исходя из своей позиции, лингвисты указывают неодинаковое количество действующих в современной русской орфографии
4 . принципов. Ряд разногласий возникает и при определении соотношения между ними.
Вопрос о принципах орфографии является стержневым в традиционном изучении, хотя наряду с ним можно выделить и» другие аспекты,, представляющие интерес для учёных. Исследуются вопросы о становлении и развитии орфографических норм, о возможностях и перспективах реформирования отечественного правописания, много работ посвящено описанию системы орфографии. Во введении к данной работе нет необходимости перечислять все аспекты сложившегося традиционного изучения; русской> орфографии, достаточно подчеркнуть лишь. то общее,, что характеризует традиционный подход. «В традиционной (априорной) теории орфографии сложилось столь много само собой разумеющихся представлений о назначении, устройстве и функционировании орфографической системы..., что-весьма полезной оказывается исследовательская установка «от нуля»... Обнаруживается* предпочтение, оказываемое традиционной теорией орфографии связкам не с объективистской модальностью бытия («есть», «действует», «сложился»), а с модальностью долженствования» [Голев, 2001, 14]. Иными словами, в традиционной: теории различные орфографические явления рассматриваются как бы извне, «сверху», без учёта позиций тех, для кого в первую очередь и предназначено правописание, т.е. непосредственных субъектов орфографической деятельности (читающих и пишущих). Поэтому традиционный подход прежде всего носит аксиологический характер, заставляя писать, носителей языка определённым? образом; потому, что именно так принято.
В последние десятилетия прошлого века наряду с традиционным* [Д.Н.Ушаков, А.Н.Гвоздев, Р.И.Аванесов, А.А.Реформатский, М.В.Панов, В.Ф.Иванова Л.Б.Селезнёва, С.М.Кузьмина, Л.Б.Парубченко и др.] наметился и новый подход к изучению теории русской орфографии, восходящий к идее Г.О.Винокура об орфографии как «объективной данности» и представленный в работах Б.И.Осипова, Н.Д.Голева и их учеников. Последние рассматривают её в
5 «коммуникативно-прагматическом и деятелъностном аспектах» [Голев, 1997, 21], включающих в том числе и изучение орфографической деятельности рядовых носителей русского языка. Исследование теории русского правописания с таких позиций является делом достаточно перспективным,. поскольку «естественная орфографическая деятельность рядовых носителей языка— наименее изученный план-русской орфографии» [Голев,. 1997, 108]. Этот подход НЩ.Голев называет объективистским, при «котором/ на эмпирическом материале выясняется, как реально пишут и читают рядовые носители языка в обыденных ситуациях: пофонемно, поморфемно, пословно и т.д. и как эти способы проецируются на орфографические ситуации; постоянны ли f названные алгоритмы письма и чтения или они действуют ситуативно (в каких условиях?), каковы алгоритмы. письма и чтения в условиях орфограммы, возникающих в ситуации' неоднозначного выбора» [Голев,. 2001, 15]. Такое внимание: к деятельности рядовых носителей языка не случайно, поскольку открывает новые; возможности для решения давно существующих проблем в этой области (в том числе и вопроса об основном принципе орфографии).
Ещё! Г.О.Винокур подчёркивал, что «...орфография может и должна изучаться» не только как ключ к фонетике; но так же и; как самодовлеющее явление.языка;.. Должно изучать орфографические факты в их объективной данности, независимо от того, какими правилами; употребления* они продиктованы ив какой? степени они вообще отвечают тем или иным правилам» [Винокур, 1959,.463]. Изучение орфографии в её «объективной' данности» < предполагает исследование; как уже отмечалось, орфографической деятельности? рядовых носителей русского языка,, для удобства которых и существует в конечном счёте правописание. «Орфография как социальный институт должна учитывать интересы обеих сторон языковой коммуникации; -и пишущего, и читающего» [Аванесов, Сидоров, 1970, 152], а чтобы учесть эти интересы, необходимо прежде всего их осознать,. выявить, определить. Между тем в> настоящее время/ имеется немного научных работ, в задачу которых входило бы объективное исследование и описание реальной орфографической
практики рядовых; носителей языка (как пишущих, так ш читающих), позволяющее соответственно изучать и их интересы, в данной области; Знакомство автора диссертации с некоторыми современными1 научными сочинениями молодых исследователей в области орфографии; к сожалению, не позволяет говорить о несомненном» понимании важности; именно: деятельностного и коммуникативного * подхода в данной области і [Кочубей, 1994; Живикина, 2001; Крушинская, 2001; Луговая, 2001; Пономарёва, 2001; Сарьянова, 2001; Харченко, 2001; Шкляр, 2001]: Однако следует отметить, что ученики профессоров Н;Д.Голева и БіИ.Осипова начали разработку некоторых вопросов орфографической теории именно в указанных выше -коммуникативно-прагматическом? и деятельностном - аспектах [Киселёва, 2002; Татаринцева, 2002; Бреусова, 2003 и др.].. Настоящая^ работа; также находится в русле данных исследований! и посвящена изучению некоторых сторон орфографической деятельности рядовых пишущих.
Актуальность предлагаемого диссертационного сочинения обусловлена целым рядом факторов:
1): недостаточной* изученностью вопроса о соотношении принципов; орфографии в сознании рядового пишущего;
2) отсутствием экспериментальных данных, направленных на выявление мотивов; определяющих «решение» (в: конечном счёте выбор буквы) той или иной орфографической задачи рядовым пишущим;
3) необходимостью* ив области теории русского правописания так же, как и в других разделах современного языкознания, учитывать «человеческий і фактор»;
Взгляд на орфографию с точки» зрения рядового носителям языка, как отмечалось, позволит более глубоко осознать существующие проблемы в этой области и даст возможность найти новые подходы к их решению.,
Научная новизна работы состоит в том, что, во-первых, в ней делается попытка осмыслить важнейшую категорию теории орфографии - принцип написания - с точки зрения' рядового пишущего на основе проведённых
7 экспериментов, а не с точки зрения учёного-лингвиста; во-вторых, в диссертации анализируется непосредственная ориентация пишущего в момент затруднения при выборе пропущенной буквы в слове.
Объектом исследования является, деятельность пишущего при* решении орфографической задачи - вставки пропущенной буквы в корень слова,- а предметом - мотивы и результаты этой деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в том; что, во-первых, она вносит определённый вклад в разработку и решение актуальных вопросов теории современной русской орфографии (об основном принципе русской орфографии и о соотношении существующих принципов правописания в сознании пишущего); во-вторых, в ней разработаны и применены различные методики экспериментального исследования орфографической деятельности^ рядового носителя языка, приведены статистические данные; определяющие взаимосвязь, таких категорий, как «принцип орфографии - реальная орфографическая деятельность пишущего»; в-третьих, полученное- в; диссертационном сочинении соотношение принципов орфографии по представлениям самих носителей языка на основе проведённых экспериментов может способствовать обновлению теоретической базы методики орфографии и совершенствованию имеющихся методов и приёмов обучения правописанию в школе.
Материалы данного исследования могут найти практическое применение в системе вузовского изучения различных разделов курса современного русского языка, в спецкурсах по теории и истории русской орфографии, а также методики её преподавания в школе (хотя специально методических целей автор данной работы перед собой не ставил).
Всё; вышеперечисленное определяет цель диссертационной і работы — выявить и представить существующую в сознании носителя языка взаимосвязь между различными принципами орфографии на основе экспериментальных данных о практической ориентации пишущего в момент выполнения
8 орфографической задачи. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1) осветить ряд важнейших вопросов, связанных с принципами
современной русской орфографии и методикой её преподавания в школе;
разработать и апробировать методики экспериментального изучения практической ориентации пишущего;
проанализировать соотношение между различного рода ошибками в работах испытуемых разного возраста;
определить, каково влияние наличия/отсутствия проверочного слова на выбор пишущим буквы в ситуации орфограммы;
5) установить зависимость между типом орфограммы и мотивацией
носителя языка при выборе буквы для её обозначения.
Положения, выносимые на защиту
1. В результате проведённых лингвистических экспериментов,
направленных на изучение орфографической деятельности рядового носителя
языка, была получена взаимосвязь между основополагающими принципами
современной русской орфографии, которая отличается от традиционной схемы,
представленной в работах учёных-орфографистов.
2. По представлениям пишущего, выявленным в ходе экспериментов, в
современной русской орфографии написания корневых морфем подчиняются
двум основным принципам: фонетическому и традиционному. В зависимости
от возраста носителя языка соотношение между написаниями, основанными на
том или ином принципе, изменяется.
3; Только среди написаний, подчиняющихся, по представлениям пишущего, традиционному принципу, выделяется несколько подтипов: гиперические и морфологические.
4. Складывание гиперического типа написаний, т.е. такого, при котором фонемы слабых позиций в корне слова сознательно обозначаются неадекватными их звучанию буквами (в результате возникают ошибки
9 «вопреки! произношению»), указывает на неосознанность носителями языка сложившейся системы современной русской орфографии как морфологической.
5. Морфологические: написания; являются для рядового носителя языка. в
большинстве своём такой же традицией, как и написания, необъяснимые с
позиций современного русского языка. Понятие «проверяемость орфограммы»
недостаточно чётко осознаётся? им. Количество проверяемых орфограмм с
точки зрения объективно-научных отношений, сложившихся в современном
русском языке, больше, чем их количество с точки зрения рядового пишущего,
поскольку все эти отношения последний охватить, по-видимому, не может.
6. Наличие проверочного слова не всегда осознаётся пишущим как
единственно надёжный ориентир при решении им орфографической задачи.
Важнейшую роль при обозначении фонемы слабой позиции в корне слова
играют такие виды памяти, как зрительная и моторная.
Основные методы и приёмы исследования Изучение проблемы соотношения принципов написания в сознании рядового носителя языка осуществлялось поэтапно.
На первом этапе работы в качестве основного метода использовался метод наблюдения, включающий такие приёмы, как выявление, анализ и классификация (по нескольким критериям) орфографических ошибок различного рода в письменных работах учащихся.школы. Основными методами исследования на; втором этапе; были/ лингвистические эксперименты. Они заключались в анкетировании испытуемых разного возраста. Вопросы и задания проведённых экспериментов предлагались в двух вариантах: 1) с набором заранее сформулированных экспериментатором ответов, из; которых следовало выбрать какой-то один- (например, требовалось объяснить собственное написание, используя предложенные варианты возможной мотивации), 2) ответ на тот или иной вопрос испытуемый должен был сформулировать, самостоятельно (например, следовало дать толкование значения слова).
'Щ- На завершающем этапе работы важнейшим методом стал метод
статистической обработки полученных в ходе экспериментов данных, включающий і такие приёмы, как подсчёт реакций испытуемых и выявление процентных соотношений. На основе статистической обработки результатов были выстроены графики зависимостей между заранее определёнными величинами.
Важнейшие методы, применявшиеся в ходе всей исследовательской работы, - интерпретация и классификация полученных результатов.
Материалом диссертационного исследования послужили ответы 958 участников лингвистических экспериментов. В ходе решения поставленных задач было получено и обработано 21857 реакций. Полученные при
^ анкетировании результаты были сопоставлены с материалами словаря
В.Я.Булохова [Булохов,2000], включающего свыше 18 000 ошибочных написаний. Кроме того на основе 700 работ по русскому языку учеников пятого класса были выявлены, проанализированы и классифицированы допущенные орфографические ошибки.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.
Апробация работы. Основные положения диссертации; были обсуждены на всероссийских научных конференциях «Лингвистика и школа» (Красноярск,
ф 2002 г.), «Естественнаяі письменная русская речь: Исследовательский и
образовательный аспекты» (Барнаул, 2003 г.),. а.также на заседаниях кафедры исторического языкознания Омского государственного университета (2001 — 2004 гг.) и кафедры специальной языковой подготовки Омского государственного аграрного университета (2003 - 2004 гг.).
Принципы орфографии - ведущая категория теории орфографии. Важнейшие этапы их изучения
Актуальность изучения; принципов орфографии связана, с актуальностью изучения самой орфографии. На протяжении трёх столетий, начиная с XVIIIі в. и до сегодняшнего дня, они исследуются достаточно активно. Исходя из особенностей науки, принципы орфографии понимают как «закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие основания для написания слов при наличии выбора, предоставляемого, графикой» [Касаткин и др., 1995,142]. В этом определении подчёркивается, что объективно; существуют наиболее общие закономерности, предопределяющие написание единственно верной буквы; из нескольких возможных в данном слове. Однако такая дефиниция принципов правописания, которая встречается в том или ином варианте у многих авторов, является недостаточной, поскольку, по справедливому замечанию авторитетного теоретика орфографии В.Ф.Ивановой, в ней «нет указания на психологические; законы процесса письма» [Иванова, 1977, 3]. Ссылка на «психологичность» процесса письма естественна и необходима, поскольку бесспорен тот факт, что «письмо создаёт и совершенствует человек» [Там же, 3]. Поэтому в работах В.Ф.Ивановой даётся І более точное определение принципов орфографии: «Принципы орфографии -это руководящие идеи (или руководящие установки) дляпишущего при выборе написания (в тех случаях, где пишущий имеет возможность выбирать)» [Там же, 4]. С таким пониманием этой категории перекликается определение, представленное и в фундаментальном исследовании Б.И.Осипова «История русской орфографии и пунктуации» [Осипов, 1992], в котором подчёркивается, что «принципы орфографии есть некое общее правило, под которое подводятся правила правописания конкретных слов; и их і разрядов. При; этом І важно не то, чтобьь это правило было писаным, зафиксированным в каком-то кодифицирующем руководстве, а: чтобы оно фактически было тем идеалом, на: который; ориентируется пишущий» [Осипов, 1992, 4]. По мнению автора диссертации, два последних определения принципов орфографии в наибольшей; степени соответствуют современной? антропологической концепции? изучения лингвистики, ибо в. них акцентируется внимание на участии« субъекта в процессе письма. Ещё более чётко провозглашается? важность учёта позиции» непосредственного участника письменной коммуникации; в определении; которое предлагает Н.Д.Голев.. «Понятие «принцип орфографии» в; его объективистском понимании і следует определить как принцип орфографической деятельности (являющейся органической І частью письменной речевой деятельности), заключающийся? в интуитивной опоре; языкового сознания пишущих на- те или иные речевые детерминанты, из: которых они І выводят «нужное» написание слова» [Голев, 2001, 15].
В представленной диссертации; важнейшие вопросы орфографической г теории рассматриваются: именно с позиции субъекта, которому в1 реальной? практике письма; приходится сталкиваться; с проблемой выбора буквы. В: конечном счёте в диссертационной работе автор пытается ответить на вопрос, каков тот «идеал», каковы, же эти «руководящие идеи», влияющие на написание слова, если подходить к ним с позиции самого пишущего.
Теория орфографии в её методическом преломлении
В соответствии с научной трактовкой основных принципов орфографии учёные и методисты стремятся построить и всю современную систему обучения орфографии. В XIX в. вопросы русского правописания нашли отражение в трудах А.Х.Востокова, в руководствах Н.И:Греча, в работах Л.ИЛоливанова, Я.К.Грота. Эти авторы не только разработали научные основы русской грамматики, но и попытались заложить принципы её преподавания.
Выход в свет в 1844 году известного труда Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» можно назвать началом развития методики русского языка как науки. Выделяя ; «главнейшие начала при обучении правописанью», он отмечает, что «правописанье должно обратиться в привычку; ученик должен дойти до того, чтобы и бессознательно, не думая, писал правильно. Поэтому весьма неудачна метода тех, которые учат правописанью по ошибочно написанному..., заставляя учеников поправлять ошибки» [Буслаев, 1995, 186]. Буслаев отмечает: бесполезно исправлять уже допущенную ошибку. Эта важная мысль в дальнейшей практике работы учителей-словесников находит подтверждение. Он также устанавливает определённый порядок обучения грамотному письму. Сначала надо учить детей писать.так, как они слышат, а затем должно следовать грамматическое обучение правописанию,, которое «требует писать, как должно грамматически,, согласуясь с законами производства и изменения слов и связи предложений» [Буслаев, 1995, 185]. Таким образом; Буслаев выдвинул те положения при; обучении орфографии, которые не утратили актуальности до сегодняшнего дня.
Следующий важный? шаг в развитии; методики орфографии сделал К.Д.Ушинский; создавший в; середине XIX в. уникальный г учебник «Родное слово». Он подчёркивал, что изучение орфографии ни в коей і мере не должно быть оторвано от грамматики, т.к. «для усвоения правильного письма детьми... нужна практика, но практика, руководимая грамматикой» [Ушинский; 1995, 145] и считал, что нужно вырабатывать такой орфографический навык, который; бы опирался на работу мысли, однако переход к отвлечённым понятиям должен осуществляться постепенно. Ушинского можно назвать первым представителем так называемого «грамматического» направления в обучении орфографии, которое было противопоставлено «антиграмматическому» направлению. Основной вопрос, который пытались решить их сторонники в XIX в., связан с механизмами грамотного письма, т.е. на что следует прежде всего обратить внимание при обучении орфографии: на развитие мышления; и интеллекта или: на развитие психических, качеств (например, памяти, слуха).
По мнению «грамматистов», при овладении грамотным письмом основная роль принадлежит мышлению, поэтому необходимо изучать грамматику и правила. «Антиграмматисты» же считали, что при- формировании? орфографического- навыка в работу включаются различные анализаторы, поэтому от знания правил, а следовательно, и от работы мышления;грамотное письмо не зависит. Правда, между «антиграмматистами» не существовало единого мнения о том, на какой» из анализаторов следует ориентироваться прежде всего: зрительный, слуховой, кинестетический, двигательный. В связи с этим очень много споров велось вокруг таких методов обучения правописанию, как списывание и диктант.
Соотношение количества допускаемых ошибок в различных типах орфограмм (однозначно / ограничительно / ложно проверяемых и непроверяемых) в работах учащихся
Опираясь на классификацию орфограмм, предложенную Б.И.Осиповым, на первом этапе исследования автор диссертации проанализировал работы учеников пятого класса средней школы №. 83 г. Омска с точки зрения допускаемых ими ошибок. Работы учеников пятого класса были выбраны не случайно, поскольку основное правило орфографии; о проверке безударных гласных ударными в однокоренных словах или формах этого же слова, а также о проверке сомнительных, согласных уже усвоено. Однако орфографический навык учащихся этого возраста ещё не доведён до : автоматизма, поэтому им требуется регулярно применять правило, чтобы выбрать ту или иную букву для написания слова. Анализу были подвергнуты работы разного рода: классные и домашние, обучающие и контрольные, репродуктивные и творческие. Отметим, что уровень успеваемости по русскому языку в данном классе средний.
Цель проведённого анализа - выявить соотношение между различными видами ошибок, допускаемых; учащимися в однозначно проверяемых, ограничительно проверяемых, ложно проверяемых и непроверяемых орфограммах. Выявление данного соотношения является необходимым; поскольку позволит отобрать нужный фактический материал для последующих экспериментальных исследований. Автором работы фиксировались лишь такие ошибочные написания, к которым можно применить признак «проверяемость/ непроверяемость», т.е. основанные на морфологическом принципе орфографии, поэтому сразу перечислим те типы ошибок, которые были исключены при анализе работ, т.к. к ним невозможно применить названный выше признак:
1) ошибки, связанные со слитными, раздельными и дефисными написаниями (проверки в традиционном смысле для них не существует, например, неприехал, за шёл; кое что и т.п.);
2): ошибочные написания, связанные с отступлением от слогового принципа графики (это графические ошибки, а не орфографические, например,, жители, концы и т.п.);
3) ошибки, допущенные в словах, написание которых подчиняется фонетическому принципу орфографии и поэтому не нуждается в проверке (например, расдатъ, изтратитъ и т.п.);
4) неправильное написание флексий -ого (-его) в-разных частях речи, т.к. буква г здесь пишется в соответствии с традиционным, а не морфологическим принципом (например, ево, которова и т.п.);
5) ошибочная передача на письме долготы-краткости согласных (например, алея, насступатъ и т.п.), а также написание ц в глагольных финалях ться—тся (например, бойца, забыца и т.п.), т.к. это последнее связано с целым комплексом фонетических изменений.
Ошибки, допущенные учащимися в проверяемых (однозначно, ложно, ограничительно) и непроверяемых орфограммах, были разделены на два разряда в зависимости от той морфемы, в которой они находятся:
1) ошибки в корне слова (корневые);
2) ошибки в приставках, суффиксах, флексиях (аффиксальные).
Такое деление необходимо для того, чтобы уточнить представление о наиболее трудных в плане правописания морфемах.
Всего было обследовано 700 работ пятиклассников, в которых обнаружено следующее количество ошибок: в корнях - 1144, в аффиксах - 499.1 Общий объём выборки составил, таким образом, 1643 ошибочных написания, из которых 69,6 % составляют ошибки в корнях, а 30,4% - ошибки в аффиксах. (Уже эти цифры показывают, что главные трудности пишущих возникают при обозначении орфограмм корня. По этой причине в описанных: далее лингвистических экспериментах автор диссертации предлагал испытуемым-решать орфографические задачи, возникающие только в корневых морфемах. Заметим, что и корневых морфем самих по себе больше в любом тексте).
Укажем также, что случаи опрощения на данном этапе рассматривались в проведённом исследовании5 как корни с непроверяемой орфограммой потому что предполагается (хотя однозначно говорить об этом нельзя), что в сознании основной массы учеников. 5 классам большинство таких, слов чаще всего не вызывает чётких и правильных (реально существующих) взаимосвязей с этимологически - родственными словами. Учащиеся практически . не знают и не изучают историю языка (она может быть представлена; на уроках лишь фрагментарно при анализе правописания каких-то конкретных слов): например, слово пожалуйста школьнику десяти-одиннадцати лет трудно по? смыслу соотнести-с исторически однокоренным глаголом пожаловать и тем более со словом жаловать.. Точно так, же глагол обожать уже не соотносится, по мнению многих (ещё раз і подчеркнём; не всех!) школьников, со словом бог и не осознаётся; как префиксально-суффиксально-конфиксальное образование, поэтому написание корневой гласной і в нём; с точки зрения ученика, нельзя проверить, следовательно, орфограмма для него является непроверяемой.
