Содержание к диссертации
Введение
Глава I .Краткая характеристика лингвоориентированных подходов к анализу и интерпретации Художественного текста 13
1.1. Учебно-коммуникативный подход к анализу художественного текста 15
1.2- Лингвистический и лингвостилистический подходы к анализу художественного текста 16
1.3. Литературоведческий подход к анализу художественного текста 22
1.4. Лингвострановедческий подход к анализу художественного текста 26
1.5. Комплексный подход к анализу художественного текста 29
1.6 Общефилологический подход к анализу художественного текста 33
Выводы 39
Глава II. Культурологическая лингвистика как теоретическая основа для культуроориентированного подхода к анализу и интерпретации художественного текста 43
2.1.1. Проблема определения культуры в лингвистической антропологии и семиотике 45
2.1.2. Культурные пропозиции как основания для сопоставления культур в поликультурном художественном тексте 48
2.1.3. Национальный язык как проводник национальной культуры 52
11.2 Проблемы культурной ориентации национального языка в теории межкультурной коммуникации 57
2.2.1. Понятие «внутренней и внешней» культуры относительно сфер применения национального языка 57
2.2.2. Классификация культурных единиц национального языка с точки зрения их культурной ориентации 59
2.2.3. Перевод как частный случай межкультурной коммуникации 63
11.3. Образовательная теория поликультурализма и её потенциальное влияние на содержание обучения русскому языку как иностранному 66
2.3.1. Концептуальные основы поликультурного образования современного человека 66
2.3.2. Проблема поликультурной грамотности и содержание обучения русскому языку как иностранному 71
2.3.3. Принципы отбора содержания поликультурного образования 74
Выводы 78
Глава III. Лингвокультурный анализ повести Л.Н.Толстого «Хаджи-Мурат» 82
3.1. Образ автора как составной элемент восприятия художественного текста 83
3.2. Краткий исторический обзор событий на Кавказе в XIX веке как тип культурно-исторического комментария к художественному тексту 87
3.3. История работы Л.Н.Толстого над повестью «Хаджи-Мурат» как тип культурологического комментария к художественному тексту 93
III.2. Лингвокультурологический характер анализа лексических единиц повести Л.Н. Толстого «Хаджи-Мурат» 98
3.2.1. Идионимическая лексика 99
3.2.2. Ксенонимическая лексика. 108
3.2.3. Лингвокультурный анализ обычаев и традиций 125
3.2.4.Лингвокультурный анализ соматизмов 127
3.2.5.«Многоязычие» повести «Хаджи-Мурат» как показатель её поликультурного характера 137
3.2.6. Система культурных пропозиций повести «Хаджи-Мурат» как отражение точки зрения автора 145
Выводы 153
Заключение 157
Список литературы 161
- Учебно-коммуникативный подход к анализу художественного текста
- Проблема определения культуры в лингвистической антропологии и семиотике
- Образ автора как составной элемент восприятия художественного текста
Введение к работе
Русская художественная литература всегда играла очень важную роль в процессе преподавания русского языка как иностранного. Но особенно возросла эта роль в середине XX века, когда в мировой теории и практике обучения иностранным языкам была безоговорочно признана необходимость изучать иностранный язык в неразрывной связи с историей и культурой народа носителя этого языка. Л поскольку русская культура, как известно, всегда характеризовалась особой «литературоцентричностью», то знакомство иностранца практически с любым явлением русской истории и культуры предполагало обращение к русской литературе в процессе изучения русского языка как иностранного. В этих условиях и лингвисты, и методисты стали уделять особое внимание разработке принципов отбора, презентации художественного текста в целях обучения русскому языку как иностранному. К настоящему времени сложилась богатая и устойчивая традиция в этом отношении [см., например, работы Е.М. Верещагина В.Г., Костомарова; Л.А. Новикова; Н.В. Кулибиной; И.И. Яценко; Х.Вапенханс и др.].
В этих работах представлена исчерпывающая характеристика конкретных целей, условий, методов и процессов анализа художественного текста в процессе обучения русскому языку как иностранному, которые являются актуальными и сегодня. Актуальными остаются и утверждённые в науке принципы и технологии лингвостилистического и лингвострановедческого анализа текста, реализованные в существующих учебных пособиях [А.Д. Вартаньянц и М.Д. Якубовской; И.И Яценко; Е.Г.Ростовой; Л.В. Миллер и др.]. Однако изменившиеся в последние годы условия экономического, политического и культурного сосуществования народов в современном мире повлияли на условия, содержание и цели изучения иностранных языков, в том числе и русского. Наряду с целью познания национальной специфики языков и культур все более важной становится цель познания законов и обеспечение эффективности
межкультурной коммуникации по отношению к «другому» и к «другим».
Ведь современный человек живет в противоречивом языковом и культурном мире, который характеризуется, с одной стороны, как «мир сталкивающихся цивилизаций» [С. Хангтинтон, 1984], а с другой стороны, как мир «культурного плюрализма» [Х.И. Зюндкюллер, 1999].
Исторический опыт России как многоязычной многонациональной и поликультурной страны, отраженный в русской литературе и самом русском языке, может оказаться интересным и полезным для современного человека. Следовательно, целесообразно привлекать в обучение русскому языку как иностранному такие произведения русской литературы (или отрывки из них), в которых были бы отражены не только национально-специфические черты самой русской культуры и русского языка, но и специфика их сосуществования и взаимопроникновения с культурами и языками других народов России и мира. Все сказанное и делает избранную нами проблематику актуальной.
Естественно, что в словесных произведениях искусства национально-
культурная и инокультурная специфика отразится в слове, будет выражена
словом, а сама проблема будет представлять не только собственно
культурный, но и лингвистический интерес. Повесть
Льва Николаевича Толстого «Хаджи-Мурат» является ярким образцом «многоязычных» и «многокультурных», в нашей терминологии -поликультурных, произведений. Наш выбор остановился на повести Л.Н. Толстого как материале для конкретного лингвокультурного анализа по следующим причинам: в повести отражена историческая ситуация, сыгравшая важную роль в развитии русского языка как языка межэтнического общения и в становлении русской культуры как полиэтнической; в ней как в других произведениях Л.Н.Толстого на кавказские темы («Казаки» (1863), «Рубка леса» (1855), «Набег» (1853), «Кавказский пленник» (1881)), продолжается тема «Восток в русской литературе», заложенная еще А.С. Пушкиным и МЮ. Лермонтовым,
А.А. Бестужевым-Марлинским. Но Л.Н.Толстой - классический реалист, и
его произведения с редкой точностью и правдивостью художественно отражают историческую ситуацию столкновения цивилизаций и гуманистическую возможность их сосуществования. Это, во-первых, отражается в фабуле, персонажах, и в конфликте произведения, во-вторых - в его языке, вернее, в многоязычии, что для наших целей особенно важно.
Насколько нам известно, исследование подобного типа материала в интересах описания и преподавания русского языка как иностранного пока не проводилось и, в частности, в интересах алжирской аудитории.
Именно с анализом этого произведения как «многоязычного» и поликультурного связано новизна предлагаемой работы. Кроме того, об этой повести Л.И. Толстого много пишут в настоящее время в российских СМИ и в Интернете в связи со сложившимся положением на Северном Кавказе, превращая повесть «Хаджи-Мурат» в прецедентный текст русской культуры. Методика преподавания русского языка как иностранного также отреагировала на актуализацию кавказской темы в российской жизни и культуре: в 2003 г. вышла книга для чтения «Кавказский пленник». В адаптированном виде в ней параллельно представлен одноимённый рассказ Л.Н.Толстого (1881) и фрагменты сценария кинофильма «Кавказский пленник» (1996).
Надо отметить, что и в Алжире в 1997г. была впервые издана, а в 2001г. переиздана, книга Буалема Бессайха «De PEmir Abdelkader a PImam Chamyl» - «От Эмира Абделькадера к имаму Шамилю», в которой автор не только ссылается на эту повесть, но и широко цитирует её. Автор книги - бывший преподаватель литературы в университете Алжира, доктор гуманитарных наук, опубликовавший множество литературных и исторических работ. Он известен в Алжире также как экс-министр культуры и экс-министр иностранных дел АНДР и как сценарист, написавший сценарий исторической киноэпопеи «Шейх Буамама». Это книга, созданная с использованием копий архивных материалов, предоставленных Господином
Послом Российской Федерации в Алжире С. Вершининым из архива министерства иностранных дел Российской Империи в Москве.
Книга «От эмира Лбделькадера к имаму Шамилю» представляет собой историю борьбы двух выдающихся личностей исламского мира XIX века, их войну за независимость, их победы над завоевателями и их военные и политические неудачи. В этой книге автор представляет читателю поэтапно похожий жизненный маршрут этих двух личностей; от признания Абделькадера эмиром в 1832 году и Шамиля - имамом в 1834 до сдачи первого французам после переговоров в 1847 и второго - русским в 1859.
Эмир Абделькадер и имам Шамиль - две выдающиеся личности не только для мусульманского мира, они получили даже признания своих врагов, [см.подр.: Boualem Bessaih, 2001].
Цель диссертационной работы - теоретически обосновать возможности расширения и обогащения предучебного комплексного анализа художественного текста за счет учёта фактора поликультурности.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
проанализировать научную филологическую литературу, обосновывающую уже сложившиеся виды предучебного анализа и интерпретации художественного текста;
- на основе доминирующих целей разных видов анализа предложить
теоретические основы преимущественно лингвоориентированного,
комплексного подхода;
- проанализировать новейшую культурологическую литературу по
проблематике и теоретически обосновать культуроориентированные аспекты
комплексного подхода к анализу художественного текста в учебных целях;
применить к анализу разноуровневых языковых единиц художественного текста, отражающего нерусскую культуру, своеобразный принцип двойного отражения: сравнение бытования этих единиц в этимологически родной среде ( в русском оригинале) и во французским переводе.
- охарактеризовать лингвистическую специфику воплощения образа автора в повести Л.Ы.Толстого «Хаджи-Мурат», определить авторскую позицию и её актуальность для образовательно-воспитательных структур современного общества.
Объектом исследования служат принципы и приемы лингвистического и культурологического анализа художественного текста в целях обучения русскому языку как иностранному.
Предметом исследования являются языковые единицы разных уровней (преимущественно - лексические), в которых, во-первых, отражается поликультурный характер художественного текста на русском языке и, во-вторых, демонстрируется специфика русского языка как языка межкультурной и межэтнической коммуникации.
Материалом исследования служат, с одной стороны, научная, учебная литература, посвященная проблемам анализа и интерпретации художественного текста в учебных целях, с другой стороны, язык повести Л.Н. Толстого «Хаджи-Мурат» и её перевод на французский язык. Сопоставление оригинала и перевода повести предпринимается для демонстрации специфики русского языка как языка межкультурной коммуникации.
Выбор французского языка как языка-посредника в процессе анализа текста объясняется важной ролью и местом этого языка в образовательной системе Алжира. Во-первых, большинство учебников, используемых для преподавания русского языка в Алжире, предназначены для франкоговорящих и сопровождаются комментариями на французском языке (в том числе учебники русского языка и художественная литература). Во-вторых, недавно было принято министерством национального просвещения решение о введении со второго класса начальной школы французского языка как обязательного. В-третьих, большинство алжирских читателей знакомятся с русской художественной литературой через французский язык. Все это
указывает на то, что этот язык играет и будет играть важную роль в образовательной системе Алжира.
Методологической базой диссертационного исследования служат работы российских, французских, арабских и других ученных, в разной степени связанные с его проблематикой [Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров; В.В.Кабакчи; А.Вержбицкая; Л.А.Новиков; Л.Д. Громова-Опульская; Л.В.Миллер; М. Breal; Marcel Cohen; Georges Mounin; Radouane Joelle; Boualem Bessaih и др.]
Методами исследования послужили:
аналитический метод, реализуемый в отборе и анализе а) научной литературы по проблеме исследования существующих научных концепций анализа художественного текста; б) текста повести Л.Н.Толстого «Хаджи-Мурат»;
метод обобщения и систематизации связанный с систематизацией взглядов разных исследователей на обсуждаемую в работе проблему;
- описательный метод, применяемый при описании и толковании
(изъяснении) разноуровневых языковых единиц избранного художественного
текста;
- сопоставительный метод, реализованный в целенаправленных
сопоставительных операциях: сравнение языковых единиц текста, их
словарных толкований и текстовых реализаций.
Теоретическая значимость данной работы связана с тем, что в ней систематизированы и описаны существующие подходы к анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях, а также предложены теоретические основания для расширения комплексного подхода за счет «культуроориентированных» аспектов анализа. Теоретически перспективным в филологическом и культурологическом плане может быть и сам анализ повести Л.Н.Толстого «Хаджи-Мурат» как русского пол и культурного художественного текста.
Практическая ценность диссертационного исследования может быть связана с использованием её результатов а) при дальнейшей разработке принципов комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях, б) при чтении соответствующих (тематических) спецкурсов, в) при создании учебных пособий по чтению и анализу художественного текста.
Перечисленные выше цели и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации.
Во Введении обоснованы актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
Первая глава - "Краткая характеристика лингвоориентированных подходов к анализу и интерпретации художественного текста" — представляет собой обзор существующих лингвокоммуникативных теорий и их практических реализаций при разных видах анализа и интерпретации художественного текста в учебных целях. Здесь же представлены теоретические основы комплексного подхода к учебному анализу и интерпретации художественного текста.
Вторая глава диссертации - "Культурологическая лингвистика как теоретическая основа для культуроориентированного подхода к анализу художественного текста в учебных целях" - посвящена анализу новейших лингвокультурологпческих исследований избранной проблемы, а также исследований по теории межкультурной коммуникации и, в частности, поликультурализма. Цель этого анализа - выявить релевантные для обучения русскому языку как иностранному аспекты культуроориентированного анализа художественного текста, чтобы расширить возможности сложившегося в науке комплексного учебного анализа и интерпретации художественного текста.
В третьей главе работы "Лингвокультурный анализ повести
Л.Н.Толстого «Хаджи-Мурат» демонстрируются и комментируются
особенности русского языка как языка межкультурного общения, через
анализ конкретной исторической ситуации, художественно отраженной великим русским писателем-реалистом, через языковые средства, обеспечивающие такое отражение, в процессе интерпретации проявляется гуманистический характер русской литературы.
В Заключении подведены итоги и намечены перспективы дальнейшей разработки исследуемой в работе проблемы.
Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и трёх приложений.
Учебно-коммуникативный подход к анализу художественного текста
Этот подход к художественному тексту традиционно применяется, как указывает уже само его название, в учебной практике преподавания иностранных языков, и конкретно — в практическом курсе (в практике речи). Коммуникативная и практическая направленность данного курса определяет цель рассматриваемого подхода к художественному тексту, которая состоит в формировании и развитии коммуникативно-речевых навыков и умений в ; 1 разных видах речевой деятельности. Художественные тексты оцениваются при этом как материал, как средство и основа достижения этой цели [см.: Лрсюхин, Пашина, 1989, С.45]; [Демидова, Милославская, 1987, С.115]; [Журавлева, Зиновьева, 1988, С.5, 1982, С. 121] ; [Журавлева, Исаева, 1983, С. 66]; [Крутских, 1987, С.112]. На основе художественных текстов особенно эффективно осуществляется, по мнению исследователей, формирование и совершенствование коммуникативно-речевых навыков и умений, прежде всего, в чтении и говорении. На развитие навыков и умений письменной речи - посредством обращения к художественным текстам указывает Штерн [см. подр. : Stern, 1987, С.50-52]. Цели развития умений чтения оригинальных, иноязычных, художественных текстов (в данном случае русского художественного текста) связывают, в основном, с гибким использованием разных видов чтения, а также с самостоятельным и рациональным пользованием словарями и справочниками. При этом подчеркивается, что учащиеся должны научиться читать и адекватно понимать художественные тексты именно как художественные . Цель развития умений говорения заключается, по мнению исследователей, в том, чтобы обучить учащихся вести беседы, постепенно переходящие от простого пересказа содержания прочитанного к обсуждению и оценке моральных, философских, исторических и других проблем, поднимаемых в художественном тексте. Художественные тексты служат при этом стимулом и опорой для построения собственных устных высказываний учащихся.
Кроме этого, методисты определяют художественные тексты как источник и средство расширения, обогащения рецептивного словарного запаса иностранного читателя и как активное средство для расширения лингвистического тезауруса, для овладения лексическими, грамматическими, стилистическими ресурсами языка вообще и русского в частности.
Учебно-коммуникативный подход к художественному тексту, характеризуемый как традиционный в обучении иностранным языкам, направлен на формирование и развитие коммуникативно-речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности на иностранном языке. Несмотря на практическую ценность этого подхода, целесообразно считать, что обращение к художественному тексту в учебных целях не должно ограничиваться только им. Художественный текст рассматривается в данном подходе лишь как средство обучения. В силу своих характерных признаков и вытекающих отсюда особенностей речемыслительных процессов, художественный текст в иностранной аудитории должен быть предметом изучения, учитывающем свой огромный лингвокультурный потенциал. 1.2. Лингвистический и лннгвостилистический подходы к анализу художественного текста
Суть этих двух подходов состоит в том, что в них важное место имеет изучение плана выражения художественного текста, другими словами, изучения: «средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений» [Щерба, 1957,
С. 97]. Сущность этих двух подходов определяется, в первую очередь, теоретическими положениями лингвистики и лингвостилистики.
Здесь анализируются языковые особенности художественного текста. При этом, исследователи опираются на лингвистические теории, на факты системы языка и на его истории. Привлекаются и данные стилистики, когда изучаются изобразительные и выразительные средства языка или, другими словами, образные языковые средства.
Проблема определения культуры в лингвистической антропологии и семиотике
Термин «культура» воспринимается в разных эпохах и у разных исследователей по разному. В связи с этим мы попытаемся перечислить несколько подходов к определению этого термина в разных научных дисциплинах, например, в антропологии «культура — это приобретенные общие модели поведения, присущие группе людей» [Oswalt, 1986, С. 25].
Такое понимание культуры долго доминировало в преподавании иностранных языков в виде рассмотрении её как набора дискретных поведенческих практик, присущих группе людей - особенно традиций и обычаев. В учебном процессе это нашло отражение в изучении обычаев, праздников и традиций страны изучаемого языка.
Для антропологии в центре внимания находится тот факт, что люди не рождаются с определенной культурой, а приобретают ее в ходе общения на основе социальной деятельности. «Одним их важнейших компонентов такой деятельности является деятельность речевая, в ходе которой индивид приобретает язык, являющийся, компонентом культуры, и через посредство его использования, получает доступ к другим ее составляющим» [Елизарова, 2000, С.13].
Ключевой фигурой в лингвистической антропологии является В. Гудинаф. Согласно его определению «...культура общества состоит из того, что каждый должен знать для того, чтобы действовать таким образом, который приемлем для его членов ... Культура должна состоять из конечного продукта обучения: знания в самом общем смысле этого термина... Культура не является материальным феноменом; она не состоит из вещей, людей, поведений или эмоций. Это, скорее, организация этих вещей. Это формы субстанций, которыми люди обладают в своем мышлении, их модели для восприятия и интерпретации» [Goodenough, 1964, С. 36].
По мнению сторонников этого подхода, культура — это когнитивная организация концептов материальных и социальных явлений. Она локализуется не в разнообразии практики и опыта ежедневной жизни, но в когнитивном мире индивида. Следовательно, существенно, что культуре можно научиться, а процесс обучения индивидуален. Такой взгляд на культуру представляет ее как суммированное знание, необходимое для адекватного участия человека в жизни общества. Основной аргумент заключается в том, что существует множество объективных свидетельств того, что знания (эксплицитные и имплицитные) индивидов, принадлежащих к одной и той же культуре, могут значительно расходиться. А.Уоллес, чьи теоретические работы посвящены соотношению культуры и личности, первым ввел в научный обиход представление о культуре как «совокупности различий» (organization of diversity) [Wallace ,1961, С. 28].
Когнитивное понимание культуры сближает её с когнитивной функцией языка как средства формирования мысли.
Семиотика рассматривает культуру как систему знаков, репрезентирующую мир и используемую как средство общения. Такое понимание восходит к К.Леви-Строссу. По его мнению, все культуры являются знаковыми системами, призванными выражать глубоко заложенные когнитивные предрасположения с целью категоризации мира. К.Леви-Стросс считает, что человеческое мышление везде, в принципе, одинаково. Различные культуры являются различными воплощениями базовых, абстрактных, логических свойств мышления.
На современном этапе семиотический подход к пониманию культуры получил свое дальнейшее развитие в трудах К.Гирца и его школы, которую иногда называют «символической антропологией». Для наших целей этот подход особенно важен поэтому мы остановились на нем подробнеее. В отличие от К.Леви-Стросса, К.Гирц рассматривает культуру «как систему общественных значений, закодированных в символах и выражаемых в поведении, которое рассматривается как символическое (знаковое) действие» [цит.по.Елизарова, 1997, С. 15-16]. Его интересует, прежде всего, процесс интерпретации, характерный для человеческого опыта. Он говорит: «Понятие культуры, которого я придерживаюсь,...является главным образом семиотическим, ...анализ (культуры) должен быть не экспериментальной наукой в поисках закономерностей, а интерпретирующей - в поисках значения» [Geerts, 1973, С.5].
Образ автора как составной элемент восприятия художественного текста
Обращаясь к художественному тексту, человек сталкивается с неким особым миром, с неким идейным пространством. Он сталкивается с миром смыслов, чувств и эмоций. Художественный текст представляет собой систему смысловых, эстетических и эмоционально-оценочных комплексов, представленных в сознании через язык как знаковую систему. «Художественное произведение несет на себе отпечаток мировоззрения, поэтического видения действительности, стиля своего творца» [Новиков, 1988, 12].
Мы, вслед за Абызовой В.Н., делим процесс порождения и восприятия художественного текста на: 1) создание текста автором (А), 2) фиксированное (письменное) состояние текста (Т) и, 3) восприятие текста реципиентом (Р), — где субъекты А и Р общаются через текст Т. Простейшую схему их отношений можно представить в виде последовательности А— Т— Р. Однако напрасно думать, что текст с зеркальной точностью отражает в себе замысел автора и в этом виде полностью входит в сознание реципиента-читателя. Информация от автора доходит до реципиента с известной степенью приблизительности, поэтому было бы лучше заменить стрелки на схеме волнистой или пунктирной линией: А...Т...Р. Но следует отметить, что для субъектов, общающихся через текст, его границы, а тем самым, и объем содержания оказывается подвижными.
Площадь, заштрихованная с правым уклоном, — сумма знаний (А), включая созданный текст (Т); штриховка с левым уклоном — сумма знаний (Р), включая усвоенный текст (Т); заштрихованное клеткой — та часть знаний А, которая вошла в Т и стала также знанием Р (это пересечение/наложение сведений— основа успешной коммуникации А и Р).
В целом — это описание идеального контакта: текст полностью усвоен. Если текст воспринят не полностью (правая пунктирная линия), то часть информации утрачена. Если же реципиент извлекает из текста больше, чем задумал автор (левая пунктирная линя), то налицо творческое усвоение текста, т. е. частичное проникновение в тот запас знаний автора, который не нашёл воплощения в данном тексте.
Кроме того, где-то рядом с левой пунктирной линией можно наметить еще одну, которая бы определила границу той части авторского знания (или замысла), которую ему почему-либо не удалось ввести в текст. Тогда — гипотетически — в сознании автора текст может иметь два возможных объема, а у реципиента — три.
Подвижность границ текста и изменчивость объема его содержания особенно очевидны при восприятии текста как иноязычного и тем более как отражения оригинального текста в переводе на иностранный язык. Если художественный текст - мир автора-творца (его личный опыт, его личные энциклопедические знания, эпоха порождения текста, язык эпохи, социально-культурная ситуация эпохи) [см. главу I нашей работы], то успешное восприятие этого текста возможно только тогда, когда мир реципиента максимально приближен к миру автора.В случае обращения к художественному тексту в переводе на иностранный язык или в аудитории иностранных студентов-русистов, текст становится не только объектом и средством исследования, источником информации, но и также средством ознакомления с чужой культурой, на языке которой он написан. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо расширить схему порождения и восприятия текста следующим образом:
