Содержание к диссертации
Введение
Основные положения концепции языковой личности
1.1. Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности С. 13
1.2. Соотношение понятий языковая личность и речевой портрет С. 22
1.3. Понятие о речевом портрете коллективной языковой личности С. 31 Выводы по главе С. 43
Современный школьник как формирующаяся языкован личность
2.1. Детская речь: основные характеристики и аспекты ее изучения С.45
2.2. Языковая личность школьника и факторы, влияющие на ее становление С. 52
2.3. Основные этапы становления языковой личности школьника С.63 Выводы по главе С. 70
Речевой портрет коллективной языковой личности школьников 5-7-х классов: создание и анализ
3.1. Принципы создания речевого портрета школьников С. 72
3.2. Социопсихолингвистический портрет школьников-подростков С. 76
3.3. Особенности речевого портрета коллективной языковой
личности школьников-подростков С. 83
3.3.1. Характеристика фонетических особенностей речи С. 83
3.3.2. Характеристика словообразовательных особенностей речи С. 92
3.3.3. Характеристика лексических особенностей речи С. 98
3.3.4. Характеристика морфологических особенностей речи С. 111
3.3.5. Характеристика синтаксических особенностей речи С. 120 3.4. Своеобразие речевого поведения школьников-подростков С. 129
Выводы по главе С. 143
Заключение С. 145
Список литературы С. 151
Приложение 1 С. 167
Приложение 2 С. 195
- Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности
- Детская речь: основные характеристики и аспекты ее изучения
- Принципы создания речевого портрета школьников
Введение к работе
Антропоцентрический характер современной лингвистики обусловил интерес к «среднему носителю русского языка» (Ю.Н. Караулов), который одновременно является и объектом (воспринимающим чужие нормы и установления), и субъектом (создающим прецеденты, влияющие на изменение норм) современного языкового процесса. В рамках антропоцентрической лингвистики интенсивно формируется тендерная лингвистика, активно развиваются коммуникативная и социальная лингвистика, начинает оформляться возрастная лингвистика.
В центре внимания каждого из названных разделов антропоцентрической лингвистики оказываются лишь отдельные аспекты проблемы, целостное рассмотрение которой возможно в рамках изучения языковой личности. Именно концепция языковой личности позволяет рассматривать важнейшие лингвистические проблемы (закономерности взаимосвязи языка и мышления, вопросы языкового онтогенеза, формирование языковой картины мира и др.) применительно к среднему носителю языка.
Диссертационное исследование посвящено созданию и анализу речевого портрета коллективной языковой личности школьников 5-7-х классов (10-13 лет).
Актуальность данного исследования заключается в том, что его проблематика находится в русле формирующейся возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в онтогенезе. Поскольку языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1987: 8], наиболее логичным и актуальным представляется рассмотрение
5 языковой личности - в данном случае коллективной - через анализ создаваемых ею текстов, при этом в поле зрения нашего исследования оказываются устные тексты.
Выбор данной возрастной группы обусловлен тем, что «...лексикон подростков открыт для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных. Их речь содержит большое количество собственно подростковых слов; ... речевые привычки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе» [Гуц, 1997: 5].
Однако изучение речи подростков все же имеет свою, пусть и не слишком богатую, историю: в 20-30-е гг. XX в. проводились исследования влияния территориальных диалектов на формирование лексикона подростка (В.А. Добромыслов, М.А. Рыбникова и др.) [Добромыслов, 1932; Рыбникова, 1927]. В работе В.А.Добромыслова «К вопросу о языке рабочего подростка» подробно проанализированы причины бедности и невыразительности письменной речи подростков. Изменение темпа жизни, социальных и экономических условий, произошедшие за последние десять лет, не могли не отразиться на языковой личности современного подростка, поэтому указанные работы представляют значительный интерес как материал для сопоставления и выявления тенденций развития языковой личности.
После 30-х гг. в течение долгого времени проблема речи школьников специально не рассматривалась, и лишь в 80-90-ее гг. XX в. возобновилось изучение языка города, в том числе вновь появились и исследования речи подростков, но при этом в центре внимания оказался преимущественно его лексический запас, прежде всего, ненормативные единицы.
Исследование коллективной языковой личности современного подростка актуально и потому, что такой подход позволяет создать обобщенную модель структуры языковой личности, построить схему ее эволюции, при этом коллективная языковая личность выступает как «своего рода общая формула
для постановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин, 1984: 312]. Исследование особенностей коллективной языковой личности современного подростка возможно постольку, поскольку этой группе носителей языка присущи общие психологические закономерности, обусловленные возрастными особенностями и основной сферой деятельности (учеба в школе).
Актуальным и интересным представляется также развитие теории языковой личности в сторону внимания к соотношению в личности языка и речи, и к выделению понятия речевой портрет личности. Именно в последнее время в отечественном языкознании сформировалось особое направление, изучающее языковую личность в различных ее аспектах - лингвистическая персонология или лингвоперсонология (см. [Лингвоперсонология, 2006]). Перспективность создания речевого портрета личности видится в том, что он с большей или меньшей степенью позволил бы судить также о речевых характеристиках возрастной или социальной группы, к которой принадлежит человек. «В рамках общей персонологии может быть выделена в самостоятельное направление науки о языке лингвистическая персонология, исследующая состояние языка (индивидуацию) как частночеловеческой языковой личности (идиолектной личности), так и многочеловеческой (полилектной) языковой личности - народа» [Нерознак, 1996: 116].
Попытки создать речевой портрет личности правомерны в отношении к любой из известных сфер общения. Появились работы М.В. Китайгородской, Н.Н. Розановой, Д.Н. Жаткина, Е.П. Карташовой, Т.В. Кочетковой, Г.Г. Инфантовой [Китайгородская, Розанова, 1995; Жаткин, 2000; Карташова, 2000; Кочеткова, 1999; Инфантова, 2000], где представлены речевые портреты конкретных языковых личностей. Наиболее глубоко изучены и широко представлены речевые портреты писателей. Это вызвано, прежде всего, тем, что именно художники слова вносят существенный вклад в развитие национального литературного языка и им «свойственно не речемыслителыюе
7 производство, а речемыслительное творчество» [Кузнецова, 2000: 164]. І Іемаловажньш является также и то обстоятельство, что для создания речевых портретов писателей в распоряжении исследователей имеется на сегодняшний день, пожалуй, самый богатый материал: тексты художественных произведений, письма, интервью, записи устной речи. Представление речевого портрета коллективной языковой личности в современной лингвистике носит отчасти фрагментарный пока характер.
Итак, практически неизученным и, следовательно, актуальным является создание и анализ речевого портрета формирующейся коллективной языковой личности школьников-подростков.
Проблема исследования связана с установлением специфики данного возрастного периода и определения его значения для развития языковой личности.
Объектом исследования является коллективная языковая личность школьников.
Предметом исследования - речевой портрет формирующейся коллективной языковой личности школьников 5-7-х классов (10-13 лет), отражающий особенности их речи, речевого поведения.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что особенности формирования языковой личности в школьные годы, уровень развития языковой способности и коммуникативной компетенции школьников 10-13 лет остаются практически неизученными. Понятие языковой личности находит место в лингвистике, но монографического описания формирующейся языковой личности во всей многомерности пока не существует. Кроме того, в работе проанализирован речевой портрет формирующейся коллективной языковой личности школьников-подростков. Соответственно, новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.
8 Цель диссертационного исследования состоит в создании и анализе речевого портрета одной из возрастных разновидностей коллективной языковой личности - учащихся 5-7-х классов (10-13 лет) современной городской школы. Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:
Дать общее представление о концепции языковой личности в современной лингвистике, рассмотрев основные характеристики и параметры языковой личности.
Выявить соотношение понятий языковая личность и речевой портрет.
Рассмотреть и уточнить понятия речевой портрет и речевой портрет коллективной языковой личности.
Рассмотреть основные аспекты изучения детской речи.
Определить степень влияния различных факторов на речь школьников.
Описать основные этапы формирования языковой личности школьника.
Определить основные принципы создания речевого портрета школьника.
Выявить и проанализировать социопсихолингвистические и собственно лингвистические параметры речевого портрета школьников 5-7-х классов, в том числе их речевое поведение, отраженное, в частности, в речевой субкультуре подростков.
Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи школьников, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной во внеурочное время, а также данные направленного ассоциативного эксперимента, метода толкования слов, анкетирования.
Основным методологическим принципом работы является принцип антропоцентрического подхода к языку и речи так, как он понимается в
9 современной лингвистике. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом эмпирического материала. При обработке и анализе полученных данных использовались также описательный метод, статистический метод. Теоретическая значимость
Выявлено соотношение понятий языковая личность и речевой портрет.
Уточнено понятие речевого портрета коллективной формирующейся языковой личности в онтологическом аспекте.
Представлена характеристика различных параметров речевого портрета школьников 10-13 лет, в том числе, в аспекте их коммуникативного (речевого) поведения, что позволяет более четко определить основные особенности этого возрастного этапа формирования данной коллективной языковой личности.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования выводов и материалов исследования при изучении проблем устной разговорной речи, коммуникативного поведения, при разработке и проведении спецкурсов и спецсеминаров по данной проблематике, при написании дипломных и курсовых работ по затрагиваемым в диссертации проблемам общетеоретического и прикладного характера и в работе по составлению словаря языковой личности. Л также в практике преподавания методики обучения русскому языку, методики развития речи школьников.
Положения, выносимые на защиту
1. Рассмотрение различных аспектов языковой личности позволяет создать иерархию единиц, соотносимых с ней: национальная языковая личность - коллективная языковая личность - тип языковой личности - индивидуальная языковая личность. В соответствии с этим можно выделить иерархию единиц речевого портрета языковой личности: речевой портрет национальной
10 языковой личности - речевой портрет коллективной языковой личности - тип речевого портрета языковой личности - индивидуальный речевой портрет личности.
2. В свете онтогенетического направления считаем возможным и
необходимым создание следующей иерархии: речевой портрет формирующейся
языковой личности -тип речевого портрет формирующейся языковой личности
- речевой портрет формирующейся коллективной языковой личности, а в
филогенетическом аспекте - речевой портрет формирующейся национальной
языковой личности.
Основные принципы создания речевого портрета школьников-подростков предполагают комплексный анализ различных аспектов данной коллективной языковой личности: возрастных, социальных, психологических, собственно языковых, речевых. Создание речевого портрета коллективной языковой личности школьников-подростков позволяет представить индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов подростков.
Большое влияние на характер и параметры становления коллективной языковой личности школьников-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы.
Речевой портрет школьников-подростков 10-13 лет содержит ряд возрастных особенностей речи на всех системно-языковых уровнях.
Речевое поведение младших подростков характеризуется их специфической речевой субкультурой, в частности использованием в речевой практике возрастного социолекта - школьного сленга.
Апробация работы
Основные положения и результаты исследования излагались в виде докладов (в очной и заочной форме) на международных всероссийских и региональных конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков» (Абакан, 2001, 2005), «Теоретические и
прикладные аспекты педагогического образования» (Красноярск, 2001), «Социальные варианты языка» (Нижний Новгород, 2003), «Актуальные проблемы русского языка и литературы» (Красноярск, 2003), Филологических чтениях им. Р.Т.Гриб (Лесосибирск, 2001-2007), «Глобальный научный потенциал» (Тамбов, 2005), «Гуманитарные проблемы миграции: социально-правовые аспекты адаптации соотечественников в Тюменской области» (Тюмень, 2006).
Диссертация обсуждалась на методсеминарах и заседаниях кафедры русского языка Лесосибирского педагогического института филиала Сибирского федерального университета.
По теме диссертации опубликовано 12 работ.
Структура работы
Структура диссертационного исследования соответствует поставленной цели, выделенным задачам. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, двух приложений.
Во введении обосновываются выбор и актуальность темы, определяются цель и задачи, научная новизна, указываются методы исследования, устанавливается теоретическая и практическая значимость.
Первая глава является теоретическим обоснованием настоящего исследования и содержит описание различных подходов к проблеме языковой личности, соотношения понятий языковая личность и речевой портрет, понятия речевой портрет коллективной языковой личности. Вторая глава посвящена общей характеристике школьника как формирующейся языковой личности, а также анализу факторов и этапов становления языковой личности школьников-подростков. В третьей главе представлен речевой портрет коллективной языковой личности школьников 5-7-х классов (10-13 лет), созданный в результате анализа устной спонтанной речи школьников и данных ассоциативного эксперимента, метода толкования слов, анкетирования. Создание и анализ речевого портрета коллективной языковой личности
12 школьников-подростков, включающего в себя социопсихолингвистический портрет школьников 5-7 классов, особенности организации их речи на всех системно-языковых уровнях с учетом факторов, влияющих на формирование языковой личности школьника-подростка, выявление некоторых особенностей речевого поведения, отраженного, в частности, в речевой субкультуре младших подростков, представлены в соответствующих разделах данной главы. В заключении подводятся итоги исследования и делаются выводы. В качестве приложений предлагаются записи устной спонтанной речи школьников и краткий словарь школьного сленга как разновидности возрастного социолекта.
Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности
Конец XX века - это период, когда произошла смена научной парадигмы в современном языкознании. Данный период Е.С. Кубрякова охарактеризовала так: «Взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говорящего/слушающего, его языковые знания, его компетенцию» [Кубрякова, 1995:6].
Основные принципы новой лингвистической парадигмы, сменившей старую, - когиитивизм, антропоцентризм и функционализм (понимаемый как коммуникативно-прагматический подход к речевому общению). Эти три принципа не противостоят друг другу, а тесно взаимосвязаны: обладая знанием о языке, отраженном в языковом сознании и когнитивных структурах мышления, человек как языковая личность является главным участником коммуникативного взаимодействия на всех уровнях речевого общения. «Когнитивный, личностный (индивидуально-языковой) и функциональный, коммуникативно-прагматический компоненты образуют взаимодействующие уровни языкового сознания личности» [Шарифуллин, 2001: 25].
Если до сих пор лингвисты в основном изучали язык как таковой, в отвлечении от конкретного носителя, то теперь они повернулись «лицом» к человеку. «Все это свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике - о переходе от лингвистики имманентной к лингвистике антропологической» [Рузин, 1994: 79].
Язык становится объединяющим началом для столь разных областей знания о человеке, как философия, психология, социология и многие другие [Гаспаров, 1996]. «В антропологической парадигме изучения языка, ориентирующейся на постижение языка в тесной связи с бытием человека - с человеческим сознанием, мышлением, культурой, предметно-практической и духовной деятельностью, центральной методологической задачей становится эксплицитное включение в онтологию языка универсума человека, позволяющее объяснить на единой методологической основе все важнейшие моменты существования языка, касающиеся его природы, функционального предназначения, становления, общих принципов внутренней организации», -отмечает В.И. Пустовалова [Пустовалова, 1995: 406-407].
В лингвистике уже прочно утвердилось мнение о том, что наряду с традиционным изучением языка социума (языковой группы, общности, нации и т.п.), необходимы исследования языка отдельной личности, принадлежащей данному социуму. Как замечает Е.В.Иванцова, «только в языке конкретных людей - бесконечных вариаций общего языка, создаваемого за счет индивидуального отбора и использования языковых средств, - лингвистические абстракции наполняются реальным смыслом» [Иванцова, 1997: 162].
Обращение к теории языковой личности в наше время вызвано гуманизацией всех наук. Повышенное внимание к человеку, его проблемам делает основным объектом изучения современной лингвистики homo loquens. Как отмечает Ю.Н. Караулов, «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю, к человеку, к конкретной языковой личности» [Караулов, 1987: 7]. При этом языковая личность рассматривается «не как часть многогранного понимания личности, а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [Караулов, 1989: 7].
Как пишет польский лингвист Станислав Гайда, «в новой теории языка центральную позицию занимает человек с присущими ему качествами, позволяющими ему производить и принимать тексты. При этом его тексты могут различаться степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отображения мира, а также интенциональной ориентацией» [Гайда, 1999: 104].
Введение понятия языковой личности подготовлено различными направлениями языкознания и философии. Первое обращение к понятию языковой личности связано еще с именем немецкого ученого Лео Вайсгербера (Sprachliche Personlichkeit). Как отмечает В.Д. Лютикова, «...начало поисков интегрированного лингвофилософского подхода мы обнаруживаем в XVIII веке у Э.Б.де Кондильяка и позже у И. Гердера. Пристальное внимание к личности в идеалистических направлениях философии выражалось в том числе и в особом интересе к языку индивида. Однако разброс мнений о сущности индивидуальной речи - от признания, что каждый человек говорит на своем языке (Б.Кроче), до утверждения, что человек лишь выразитель чужого сознания (Ф. Ницше, Ф. Шеллинг), - несколько снижал ценность исследований. В материалистических концепциях категория особенного, индивидуального часто занимало подчиненное место по отношению к категории общего. Речь, в частности, шла о том, как общественно-экономическая формация, класс или социальная группа влияют на определенный факт речи» [Лютикова, 1999: 7].
Детская речь: основные характеристики и аспекты ее изучения
Ряд исследований, выполненных в русле антропоцентрического подхода, направлен на создание лингводидактической модели языковой личности [Абрамова, 2006; Вереснева, 1998; Ворожбитова, 2002; Голев, 2000, 2004; Гречина, 2001; Епихеева, 2003; Зубцов, 2002; Клобукова, 1995, 1997], благодаря которой «...мы сумеем вооружить каждого носителя языка пониманием того, как он может управлять своей внутреннеязыковой духовной сферой, как он может формировать необходимые ему тексты, от чего зависит состояние его индивидуальной ABC (ассоциативно-вербальной сети. - СМ.). Человек, оснащенный такими представлениями и знаниями, обладает иммунитетом, способен сделать выбор, способен сам решить - от каких воздействий на свою ассоциативно-вербальную сеть, личностный тезаурус и собственный прагматикой он должен защищаться, чему сопротивляться, какие тексты принимать и любить» [Караулов, 1989: 10].
Таким образом, поставленная в нашей диссертации цель обусловила необходимость обратиться к рассмотрению основных этапов становления и развития языковой личности школьника. Соответственно, важным аспектом исследования является детская речь со своеобразными целями, мотивами, со сложным иерархическим строением, которая и служит базой для коммуникативной компетенции личности.
Лингвистика детской речи как раздел возрастной лингвистики развивается уже достаточно давно и не ослабевает в настоящее время.
Особенно этот интерес усилился в конце XIX — первой половине XX вв. — период «дневниковых штудий», по выражению С.М.Цейтлин [Цейтлин, 2000: 5]. Известный философ, психолог и историк Ипполит Ten опубликовал записи речи дочери в журнале «Mind» в 1877 г., что побудило Ч. Дарвина обнародовать фрагменты своего дневника, в котором он фиксировал речь и коммуникативное поведение маленького сына. Также стал известен маленький Аксель, речь которого анализировал его отец, физиолог В.Прейер.
На рубеже веков появилась книга Клары и Вильгельма Штернов, основанная на дневниковых записях их детей. В 30-40-х годах XX в. Л.Вернер первым проанализировал современные ему и предшествующие исследования детской речи в четвертом томе труда «Речевое развитие ребенка-билингва». Подробнейшие записи речи своих детей вел И.А. Бодуэн де Куртене, одним из первых оценивший значимость этого материала для теоретической лингвистики.
Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям М.А. Рыбниковой. Ей удалось собрать и издать записи детской речи, выполненные родителями, а также провести серьезные исследования в этой области. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение десятилетий базировалась на наблюдениях за своим сыном А.Н. Гвоздева, дневник которого был опубликован в 1961 г.
Большую роль в изучении речи детей сыграл К.И. Чуковский. Его книга «От двух до пяти» [Чуковский, 1990], которую он не считал лингвистической работой, наполнена глубокими и интересными лингвистическими замечаниями. Он нашел многие закономерности в речи детей и даже их сформулировал. Всем известны фразы: «Детская грамматика даже порой правильнее нашей», «Ребенок не виноват, что наша грамматика не устроена строгим образом», «Мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими собственные законы».
В последнее время лингвистику детской речи стали именовать онтолингвистикой. Это название данная отрасль лингвистики получила благодаря С.Н. Цейтлин, которая утверждает, что в основе теоретической концепции современной онтолингвистики лежат три кита: «конструктивизм (конструирование языка), когнитивизм (когнитивные предпосылки для постижения языка) и коммуникация (потребность в общении)» [Цейтлин, 2000:5].
Принципы создания речевого портрета школьников
Исследование функционирования языка в конкретном языковом пространстве не может ограничиваться анализом языковых явлений как таковых, важно принять во внимание все многообразие факторов и условий речевой коммуникации, связанных с субъектом речемыслительной деятельности, то есть языковой личности. Конструирование и представление цельного и всестороннего образа такой личности позволяет создать её речевой портрет.
Создание и анализ речевых портретов в настоящее время становится все более распространенным и актуальным. Много внимания уделяют этому вопросу Т.И. Ерофеева, Е.А. Земская, Л.П. Крысин, М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова и др. [Ерофеева, 1990; Земская, 1990, 2001, 2004; Крысин, 1994; Китайгородская, Розанова, 1995]. Однако принципы создания, конструирования речевого портрета языковой личности до сих пор в лингвистике подробно не описаны. Более того, для разных исследователей важными оказываются различные аспекты речевых портретов. Так, М.В. Панов исследовал в первую очередь фонетические особенности речи разных людей (языковой аспект) [Панов, 1990]; Е.А. Земская создает речевые портреты эмигрантов (социальный аспект) [Земская, 2001] и речевой портрет ребенка 2-6 лет (социальный и возрастной аспекты) [Земская, 1990]; И.В. Голубева предлагает речевой портрет личности на материале экспрессивного синтаксиса мемуарной прозы (языковой аспект) [Голубева, 2001]; Т.И. Ерофеева описывает речевой портрет говорящего (речевой и социальный аспекты) [Ерофеева, 1991]; К.Ф. Седов представил речевые портреты конкретных языковых личностей с учетом следующих критериев: социально-психологических параметров, профессии, речевых жанров, информативного общения, речевой фатики и др. [Седов, 1998-1999].
По нашему мнению, основным принципом создания речевого портрета школьников-подростков является комплексный анализ различных аспектов их языковой личности: возрастных, социальных, психологических, собственно языковых, речевых. При этом необходимо учитывать иерархическую структуру речевого портрета коллективной языковой личности, которая включает индивидуальные речевые портреты школьников, типовые, или групповые речевые портреты (в том числе и возрастной социолект), а также совокупный набор признаков (индивидуальных и групповых), реализующийся в речевом портрете коллективной языковой личности школьников-подростков. Считаем важным отметить, что базой для создания индивидуальных речевых портретов школьников является идиолект, а основой для типовых (или групповых) речевых портретов является социолект, понимаемый нами, как совокупный набор языковых и речевых особенностей, характерный для определенной социальной группы, объединенной по каким-либо признакам (например, по интересам, увлечениям). Речевой портрет коллективной языковой личности школьников представляет собой совокупность индивидуальных речевых портретов (идиолектов) и групповых речевых портретов (социолектов).
Поэтому объектом нашего исследования является речевой портрет коллективной языковой личности школьников-подростков, поскольку именно данный уровень иерархии позволяет синтезировать индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов подростков.
Основное содержание параграфов, описывающих коллективный речевой портрет на всех системно-языковых уровнях, основывается на индивидуально-групповых, но часто повторяющихся и потому являющихся типичными особенностях. В п. 3.4. мы рассмотрим такой параметр речевого портрета, как возрастной социолект, характеризующий возрастные особенности речевого поведения младших подростков (в частности, молодежный или школьный сленг).
Материал диссертационного исследования составляют диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи школьников г.Лесосибирска, полученные в результате использования метода «устное интервью» (см. об этом методе [Беликов, Крысий, 2001: 285]) (общее количество таких записей - 150), данные ассоциативного эксперимента, метода толкования слов, а также записи спонтанной устной речи, записанной во внеурочное время.
Мы исследовали только устную речь школьников, так как, по мнению Т.Г. Винокур, «...устный и письменный дискурс находятся на разном расстоянии от их создателя (...). Идея самовыражения речи «от себя» безусловно является более непосредственным творческим импульсом в формировании устного высказывания, чем письменного» [Винокур, 2005: 132]. Уместно заметить, что письменная речь находится на порядок дальше от личности, чем устная, то есть предполагает более формальный, технический и потому неэлементарный способ осуществления высказывания.
Различия между устной и письменной речью складываются на всех уровнях языка, в его устройстве и организации, и связаны, прежде всего, со свойством спонтанности/подготовленности речи
Подчеркнем, что нас интересовала именно устная спонтанная речь, так как «исследование устных неподготовленных речевых произведений позволяет выявить особенности дискурсивной деятельности (и шире - дискурсивного поведения) языковой личности» [Седов, 1996: 105]. Под дискурсом мы понимаем «сложное коммуникативное явление, для понимания которого необходимо привлечение экстралингвистических факторов» (см. [Петров, 2003: 128]). В нашем исследовании структура устного спонтанного дискурса рассматривается как отражение своеобразия формирующейся языковой личности школьников-подростков.
