Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Возрастная лингвистика в парадигме современных лингвистических наук 14
1.1. Возрастная лингвистика и онтолингвистика 14
1.2. Возрастная лингвистика и психолингвистика 25
1.3. Возрастная лингвистика и социолингвистика 31
1.4. Возрастная лингвистика и когнитивная лингвистика 41
1.5. Возрастная лингвистика и прагмалингвистика 47
Выводы 54
Глава 2. Теоретические проблемы исследования языковой личности и ее коммуникативного сознания 55
2.1. Понятие языковой личности и языкового сознания 55
2.2. Понятие коммуникативной личности и коммуникативного сознания 62
2.3. Коммуникативное поведение и коммуникативная личность 66
2.4. Модели описания языковой и коммуникативной личности . 69
2.5. Теоретический аппарат описания коммуникативной личности 84
2.6. Методы изучения коммуникативной личности 90
2.7. Психофизиологические особенности младшего школьного возраста 99
Выводы 114
Глава 3. Особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Аспекты говорящего и адресата 115
3.1. Аспект говорящего 115
3.1.1. Общительность 115
3.1.2. Невербальные средства общения 132
3.1.3. Коммуникативная реакция 162
3.1.4. Объем общения 169
3.2. Аспект адресата 170
3.2.1. Количество собеседников 170
3.2.2. Тип собеседника 171
3.2.3. Общение с незнакомым 173
3.2.4. Дефицит общения с определенным типом собеседника . 174
3.2.5. Расширение круга общения 175
Выводы 176
Глава 4. Особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Аспект сообщения 178
4.1. Аспект сообщения 178
4.1.1. Пространственная локализация общения 178
4.1.2. Тематика общения 178
4.1.3. Цели общения 203
4.1.4. Речевые жанры 206
4.1.5. Дискурс 247
4.1.6. Тональность общения 261
4.1.7. Коммуникативные стратегии 264
4.1.8. Эмоциональность 312
4.1.9. Оценочность 321
4.1.10 Нормативность 326
Выводы 337
Глава 5. Особенности развития коммуникативной личности младшего школьника. Коммуникативные аспекты 339
5.1. Метакоммуникативньтй аспект 339
5.1.1. Языковая рефлексия 341
5.1.2. Речевая рефлексия 343
5.1.3. Лингвокреативность 346
5.1.4. Коммуникативная рефлексия 352
5.1.5. Удовлетворенность процессом и результатом общения . 354
5.2. Коммуникативный идеал 356
5.3. Коммуникативные ожидания 367
Выводы 3 74
Глава 6. Особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника 375
6.1. Когнитивная структура коммуникативного сознания 375
6.2. Развитие основных коммуникативных категорий и концептов в сознании детей 382
6.2.1. Категория «общение» 382
6.2.2. Категория «вежливость» 391
6.2.3. Концепт «спор» 402
6.2.4. Концепт «ссора» 405
6.2.5. Категория «коммуникативный идеал» 408
6.2.6. Концепт «диалог» 412
6.2.7. Концепт «монолог» 414
6.2.8. Концепт «родной язык» 416
6.2.9. Концепт «иностранный язык» 414
Выводы 421
Заключение 424
Использованная литература 437
Словари 469
- Возрастная лингвистика и онтолингвистика
- Понятие коммуникативной личности и коммуникативного сознания
- Невербальные средства общения
- Коммуникативные стратегии
Введение к работе
В последние десятилетия объектом изучения целого ряда научных направлений становится языковая личность - «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов))) [Караулов. 1989. С. 3], [Богин. 1984; Караулов. 1987; Седов. 1999, 2004; Сидоров. 1989; Сухих. 1998 и др.].
Однако изучением развития языковой личности школьника традиционно занимаются главным образом психологи и методисты. Так, проблемы речевого развития учащихся рассматривают в своих работах психологи: Л.С. Выготский (1982), Н.И. Жинкин (1958), А.Р. Лурия (1979), С.Л. Рубинштейн (1940), Б.Д. Эльконин (1964), методисты: Н.А. Ипполитова (1992, 1998); Т.А. Ладыженская (1975, 1986); М.Р. Львов (1978, 2000) и др. В рамках отечественной науки о языке можно отметить лишь единичные исследования в этом направлении [Аниськина, 2001; Седов, 1999, 2004]. Как отмечает К.Ф. Седов, до недавнего времени «комплексного и всестороннего изучения речи детей школьного возраста в отечественной науке о языке практически не осуществлялось» [Седов. 1999. С. 7].
Во многих случаях наряду с понятием «языковая личность» стали употребляться понятия «речевая личность», «коммуникативная личность». «Речевая личность - личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических)» [Красных. 2003. С. 51], [Клобукова. 1997; Красных. 2001, 2003; Прохоров 1996]. В некоторых случаях понятия «языковая личность» и «коммуникативная личность» исследователями не разграничиваются. Так, В.И. Карасик поясняет, что языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность [Карасик. 2002. С. 26], что, на наш взгляд, вполне справедливо.
Вместе с тем, в последние годы в связи с интенсивным развитием антропоцентрического направления в языкознании исследователи в рамках лингвистики детской речи все более пристальное внимание уделяют не вопросам формирования у ребенка языковой структуры, а развитию у него коммуникативных навыков [Гарганеева. 2004; Казаковская. 2001, 2003; Мальцева. 2002; Носова. 2003; Румянцева. 2000; Чернышова. 2001, 2003, 2004; Юрьева. 2001, 2001а и др.]. Следует заметить, что в большинстве своем эти исследования касаются преимущественно дошкольного этапа развития ребенка, а период школьного возраста, когда этап «самонаучения языку как многоуровневой системе коммуникации» (К.Ф. Седов) завершен, наименее изучен в современной науке о языке.
Таким образом, исследование особенностей развития языковой личности младшего школьника в общении до сих пор не являлось предметом монографического исследования.
В последние годы многие исследователи отмечают, что общность языковых сознаний становится необходимой предпосылкой речевого общения, а неполная общность является основной причиной коммуникативных конфликтов [Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева]. Д.Б. Гудков также говорит о том, что коммуникация является взаимодействием «говорящих сознаний» [Гудков. 2003. С. 10, 23]. Именно поэтому при изучении развития языковой личности в общении целесообразно обращение к изучению языкового и коммуникативного сознания.
В.Ф. Петренко справедливо полагает, что «картина мира, присущая субъекту, опосредуя его восприятие и осознание мира, приобретает как бы самостоятельный онтологический статус, влияя, даже будучи иллюзорной ... на все поведение в целом» [Петренко. 1988. С. 31-32]. Для нашего исследования важна мысль В.Ф. Петренко, который при выделении категориальных структур сознания говорит о том, что «вариативность картины мира, присущей субъекту, специфицирует не только различные национальные, культурологические общности, но и различные социальные,
возрастные группы...» [Петренко. 1997. С. 38]. В особенностях коммуникативного сознания кроется проблема различий в коммуникативном поведении.
Под коммуникативным сознанием понимается совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека [Попова, Стернин. 2002. С. 29].
Изучение коммуникативного сознания личности предполагает как изучение языкового сознания, так и изучение чисто коммуникативных знаний, правил и закономерностей, входящих в сознание данного народа, группы, личности. Для изучения коммуникативного сознания большое значение имеет изучение образующих его коммуникативных категорий и концептов, связанных с его коммуникативной деятельностью.
Таким образом, изучение развития языковой личности в общении предполагает и изучение ее коммуникативного сознания.
Теоретическая неразработанность проблемы предлагаемого исследования и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности настоящего диссертационного исследования.
Предметом исследования стало развитие языковой личности младшего школьника и его коммуникативного сознания с 1 по 4 класс.
Целью исследования явилось определение особенностей развития языковой личности младшего школьника на материале его речевого поведения от 1 к 4 классу.
Исследовались особенности языковой личности в общении, т.е. «реально действующей в реальной коммуникации» [Красных. 2003. С. 51]. Таким образом, понятие «коммуникативная личность» шире понятия «языковой личности». Языковая личность выступает как ядерный компонент коммуникативной личности.
Достижение поставленной цели потребовало решения ряда теоретических и экспериментальных задач. Было необходимо:
1. Определить методы комплексного изучения языковой личности.
2. Разработать теоретическую модель комплексного описания коммуникативной личности.
3. Провести сопоставительный анализ речевого поведения детей 1-4 класса по разработанной модели для определения особенностей развития коммуникативной личности младшего школьника и выявить особенности развития языковой личности младшего школьника в общении (с 1 по 4 класс).
4. На основе проведенного комплексного описания развития языковой личности ребенка в общении выделить и рассмотреть основные коммуникативные категории и концепты коммуникативного сознания младшего школьника.
5. Выявить особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника (от 1 к 4 классу).
Материалы исследования: речь младших школьников в образовательных учреждениях г. Воронежа (в официальной обстановке во время проведения занятий и неофициальной обстановке на переменах, после уроков), записанная на магнитофон (диктофон) с последующей ее расшифровкой (160 часов). В ходе исследования также анализировались письменные ответы родителей (3005 анкет) и учителей (1349 анкет) на вопросы опросных листов о речевом поведении детей; письменные ответы детей 1-4 классов о собственной речи и поведении в общении с окружающими (9380 анкет) и беседы со взрослыми о речевом поведении детей, записанные автором вручную. Кроме того, в ходе сопоставительного анализа использовались речевые произведения детей 1-4 классов, полученные в условиях непосредственного общения с исследователем, а также тексты, созданные детьми (детское «сочинительство»). Всего
проанализировано 468 детских текстов монологического характера и 540 диалогов.
Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что впервые в отечественной лингвистике осуществляется комплексное изучение развития языковой личности на материале анализа ее речевого поведения. Разработана теоретическая многоаспектная модель описания языковой личности в коммуникации. Впервые осуществляется описание языковой личности младшего школьника (с 1 по 4 класс) в ее динамике.
Впервые происходит обращение к исследованию развития коммуникативного сознания младшего школьника. Предлагается изучение коммуникативного сознания личности через анализ ее коммуникативного поведения, а также обращение к изучению коммуникативных категорий и концептов, связанных с коммуникативной деятельностью личности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они позволили выявить основные особенности развития языковой личности младшего школьника и ее коммуникативного сознания. Самостоятельное научное значение имеет разработанная и использованная в работе теоретическая многоаспектная модель описания коммуникативной личности, которая может быть применена для решения разнообразных исследовательских задач антропоцентрической лингвистики.
Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности их использования в учебных курсах и спецкурсах по лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, детской речи, при подготовке учебных пособий для детей, а также в практической работе по развитию коммуникативных навыков детей, в учебно-воспитательном процессе школ, лицеев, гимназий.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Языковая личность в общении может быть описана через ее речевое поведение.
2. Речевое поведение личности может быть описано как совокупность собственно языкового аспекта общения, невербальных компонентов общения и коммуникативных норм и правил, определяющих речевое поведение. Данная совокупность может быть обозначена как коммуникативное поведение личности, а языковая личность в общении получает статус коммуникативной личности.
Коммуникативное поведение человека определяется его коммуникативным сознанием. Коммуникативное сознание имеет категориальную структуру, оно образовано коммуникативными категориями и концептами, которые могут быть выявлены и описаны в процессе изучения коммуникативной личности.
3. Изучение и комплексное описание коммуникативной личности может быть эффективно осуществлено с применением комплекса методов: прямого, включенного, скрытого, опосредованного наблюдения, интервьюирования, анкетирования, метода субъективных дефиниций и направленного ассоциативного эксперимента.
4. Эффективным инструментом описания является разработанная теоретическая многоаспектная модель, включающая аспект говорящего, аспект адресата, аспект сообщения, метакоммуникативный аспект, а также аспект коммуникативного идеала, аспект коммуникативных ожиданий личности и когнитивный аспект. Данная модель может быть применена для описания и выявления особенностей развития коммуникативной личности любой возрастной группы и отдельной личности.
5. Возрастная специфика наиболее ярко проявляется «на стыке» возрастных периодов развития; дошкольный - младший школьный, младший школьный - средний школьный возраст. Исследование коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу) дает возможность выявить эту специфику.
6. Наиболее ярко дифференциальные черты коммуникативной личности младшего школьника проявляются в общении со сверстниками. В
общении со взрослыми дети стараются следовать нормам и правилам взрослых, что способствует постепенному становлению этих норм в их коммуникативном сознании и поведении.
Коммуникативный идеал младшего школьника - это взрослый: добрый, веселый, молодой, красивый, интересный рассказчик, который говорит ласково, нежно, четко, вежливо, выразительно, умно, понятно, правильно, плавно и при общении улыбается.
7. Основные черты развития коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу) проявляются в существенном уменьшении использования «детских» речевых формул и коммуникативных приемов общения (как вербальных, так и невербальных); усилении стремления к соблюдению этикетных норм и правил.
Глобальной стратегией коммуникативной личности младшего школьника является стратегия сближения, к реализации которой он устойчиво стремится в общении со всеми категориями партнеров по коммуникации.
8. Наиболее релевантными для изучения коммуникативного сознания младшего школьника являются категории общение, вежливость, коммуникативный идеал, нормативность, оценочностъ, содержание концептов диалог, монолог, родной язык, иностранный язык, спор, ссора, прощение, извинение и др.
Гиперкатегориями, которые образуют ядро коммуникативного сознания младшего школьника, являются общение и вежливость.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов на более чем 30 международных, всероссийских, региональных конференциях, симпозиумах, включая: международные конференции: «Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, ВОИПКРО, 1997), «Проблемы риторики» (Москва, МГУ, 1998); «Риторика в современном образовании» (Москва, МПГУ, 1999); «Искусство речи» (Москва-Воронеж, МГУ-ВГУ, 2000); «Языковое сознание: содержание
и функционирование» (Москва, РАН, ИЯ, МГЛУ, 2000); «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, ВГУ, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, МПГУ, 2002, 2003); «Child speech acoustics» (СПб., СпбГУ, ФИ, 2002); «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, РАН, ИЯ, ИП, РНУ, 2003); «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, СамГПУ, 2003); «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СПб., ИЛИ РАН, 2004); всероссийские конференции: «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, ВГПУ - 1996, 2001), «Детская речь и пути ее совершенствования» (Екатеринбург, УрГПУ, 1998, 2000), «Психолингвистика и проблемы детской речи» (Череповец, ЧГУ, 2000); «Риторика диалога: проблемы исследования и освоения в школе и вузе» (Пермь, ЗУУНЦ, 2001); «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, ОГУ, ООИУУ, РГПУ, 2002); региональные конференции и педагогические чтения: «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, ВОИПКРО, ВГУ, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), «Язык и национальное сознание» (Воронеж, ВГУ, 1998), «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, ВОИПКРО, 1999); «Филологический класс: наука-вуз-школа» (Екатеринбург, УрГПУ, 1999); «ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы» (Воронеж, ВОИПКРО, 2002, 2003, 2004); «Проблемы преподавания литературы, русского и иностранного языков в современной школе» (Воронеж, ВОИПКРО, 2003).
Основные идеи и результаты диссертационного исследования были апробированы в выступлениях на теоретических семинарах: психолингвистическом семинаре «Детская речь - психолингвистические исследования» (Москва, ИП РАН, 2001); семинаре по когнитивной лингвистике «Методологические проблемы когнитивной лингвистики»
(Воронеж, ВГУ, 2001); семинаре по онтолингвистике «Ребенок как партнер в диалоге» (СПб. -Череповец, 2001).
Основные положения исследования апробированы в лекционной работе автора в ВОИПКРО в спецкурсах для учителей начальных классов «Особенности коммуникативного поведения младшего школьника», «Возрастная психолингвистика и проблемы детской речи», а также на психолого-педагогическом факультете ВГПУ в специальном курсе «Основы психолингвистики» для студентов отделения педагогики и методики начального образования.
Положения диссертационного исследования реализованы в пособиях для учащихся 1-4 классов по предмету «Культура общения» и методических пособиях для учителей (Культура общения 1-2 класс. Воронеж, 2000; Культура общения 3-4 класс. Воронеж, 2000), которые используются в учебном процессе в начальных школах г. Воронежа и Воронежской области.
По теме диссертации опубликована 71 работа, в том числе монография (20,75 п.л.), монография в соавторстве (12, 2 п.л.), (автор, вклад - 75%), 25 статей в журналах и научных сборниках (общим объемом 9 п.л.), 33 тезисов и материалов конференций, семинаров, симпозиумов (общим объемом 4 п.л.), а также 11 учебно-методических изданий.
Возрастная лингвистика и онтолингвистика
Возрастная лингвистика — отрасль языкознания, которая изучает возрастную специфику понимания и использования языка различными возрастными группами. Термин «возрастная лингвистика» еще не является общепринятым, хотя развитие этого направления языкознания осуществляется в последнее время достаточно интенсивно.
Исследования в рамках возрастной лингвистики проводятся в двух аспектах: изучение речи и изучение коммуникативного поведения людей различных возрастных групп. Этим объясняется обращение исследователей, работающих в рамках возрастной лингвистики, к данным онтолингвистики.
По словам С.Н. Цейтлин, онтолингвистика - «лингвистика детской речи- наука молодая и древняя одновременно». Интерес к тому, как ребенок говорит, не ослабевает в течение столетий [Цейтлин. 2000. С. 7]. Особенный интерес исследователей к детской речи начинает проявляться еще в середине XIX века, а период конца XIX - первой половины XX вв. назван лингвистами периодом «дневниковых штудий», когда появляются дневниковые записи речи детей. В конце 20-х годов XX века начинается период «кросс-секционных штудий». Для этого периода характерно сопоставление образцов речи разных детей, что дает возможность с помощью спланированных экспериментов направлять речевую деятельность детей в нужную для исследователей сторону. 60-е годы XX века - период «лонгитюдных срезовых штудий». В этот период осуществляются не дневниковые, а документальные записи речи детей через определенные интервалы времени. В России усиление интереса к изучению детской речи приходится на 20-е годы XX века, который не ослабевает и в последующие годы. Серьезным русским исследованием является дневник А.Н. Гвоздева, который содержит не только фиксацию речи своего сына, но и сопровождается лингвистическими комментариями [Там же].
В настоящее время наиболее исследованными являются проблемы становления детской речи [Вереснева и др. 1995; Гвоздев. 1961; Исенина. 1986; Лепская. 1994; Харченко. 1994, 1995, 2002; Цейтлин. 1988, 2000, 2001; Шахнарович. 1999 и др.]; развития речи ребенка [Айдарова. 1978; Богуславская, Купина. 1989; Львов. 1978, 1983; Ладыженская. 1975, 1986; Негневицкая, Шахнарович. 1981; Рождественский. 1970; Швачкин. 1948 и др.], речевого общения, хотя, в основном, дошкольников [Галигузова, Смирнова. 1992; Казаковская. 2003; Лисина. 1986; Мудрик. 1987, 2001; Рузская. 1974; Смирнова. 1980 и др.].
Так, С.Н. Цейтлин, исследователь детской речи, считает, что ребенок строит собственную языковую систему на основе тех речевых образцов, которые получает от взрослых. «Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует» [Цейтлин 2000 : 11]. По мнению С.Н. Цейтлин, независимо от индивидуальных, социальных, национальных различий между детьми общая стратегия усвоения языковых правил для всех едина: сначала постигаются самые глубинные модели языка и основанные на них языковые правила [Цейтлин. 2000. С. 168]. В своей работе «Язык и ребенок» (2000) исследователь говорит, что ребенка - дошкольника, несмотря на то, что он не владеет элементарными лингвистическими понятиями, вполне можно назвать «маленьким лингвистом». Действительно, исследования А.Н. Леонтьева, Е. Кларк, Д. Слобина выявили у ребенка разные уровни осознанности своего речевого поведения и речевого поведения других. Для нашего исследования важным является вывод С.Н. Цейтлин, который она делает, опираясь на исследования российских и зарубежных ученых, о том, что «существует целая сеть явлений метаязыкового порядка - от скрытого осознания детьми языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений о языке». Большая часть языковых правил для взрослого человека существует на уровне подсознания. Ребенок, отмечает С.Н. Цейтлин, в этом отношении отличается от взрослого тем, что в детские годы метаязыковое сознание активизировано и помогает в усвоении языка [Цейтлин. 2000. С. 185].
По справедливому замечанию В.К. Харченко, исследование языковой личности носителя русского языка не может не сопровождаться созданием полнокровного банка данных по детской речи [Харченко. 2002. С. 3]. Именно такой материал представлен в двухтомном «Словаре современного детского языка» В.К. Харченко (2002), в котором отражены различные аспекты детской речи. Словарь иллюстрирует хронологию языкового развития ребенка от года до пятнадцати лет, однако предпочтение отдается возрасту от трех до девяти лет. Словарь дает представление как о нормативных, правильных употреблениях слов и форм в речи детей, так и о детских отступлениях от нормы, которые показывают возрастную специфику детской речи. В словаре представлены усвоение грамматических форм, словотворчество, необычное словоупотребление, восприятие фразеологизмов, а также шутки, загадки, придуманные детьми. В нем уделено много внимания речи младшего школьника. По словам В.К. Харченко, «именно в этот период происходит столкновение личного опыта, личного понимания с учебным, школьным, «правильным» пониманием, в результате чего начинается преждевременная интериоризация детских знаний и как следствие этого наши взрослые непопадания и просчеты при объяснении материала» [Харченко. 1994. С. 250]. Содержание словаря демонстрирует творческий потенциал детской речи и убедительно показывает необходимость внимательного отношения к речи ребенка, так как она отражает особенности восприятия и познания им окружающего мира.
Творческий характер овладения ребенком системой языка прекрасно иллюстрирует детское словотворчество. Изучению детского словотворчества посвящены работы многих ученых, начиная с книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» [Ушакова. 1969; Харченко. 1994, 2002; Цейтлин. 2000; Шахнарович, Юрьева. 1990 и мн. др.]. В этом же русле выполнены исследования С.Н. Озеровой окказионального сложного слова, употребляемого детьми в устной спонтанной речи (1998), И.М. Чеботаревой об олицетворениях в детской речи (1996). На конкретном фактическом материале данных исследований можно увидеть специфические черты детского словотворчества, связанные с характерными чертами детского мышления, что, безусловно, представляет интерес для нашего исследования. Так, исследование И.М. Чеботаревой выявляет особенности детского восприятия, обусловливающие олицетворение окружающего мира. Они возникают в речи детей потому, что ребенок измеряет все формы бытия в масштабе собственного опыта и знания и по своему образу и подобию. Олицетворение в детской речи выражено большим количеством языковых форм, отличающихся от языковых форм персонификации художественного текста, но не уступающих по разнообразию и яркости. «Олицетворение в речи детей - это не столько сознательно применяемый прием усиления выразительности и изобразительности высказывания, сколько особенности детского мировосприятия» [Чеботарева. 1996. С. 13]. Игнорирование взрослыми этого феномена в дальнейшем выражается в ощутимых потерях в развитии детского воображения, ведет к однообразию его речи.
Понятие коммуникативной личности и коммуникативного сознания
В связи с проблемой языковой личности вновь оказывается актуальным вопрос о соотношении языка и речи, над которым размышляли многие ученые еще со времен Ф. де Соссюра. Ряд исследователей рассматривает эту проблему «сквозь призму языковой личности», а языковая личность, соответственно, осмысляется в свете указанной дихотомии [Красных. 2003. С. 49], [Клобукова. 1997; Красных. 2001, 2003; Прохоров. 1996]. Результатом подобных исследований становится тезис о наличии не только феномена языковой личности, но и феномена речевой личности. «Речевая личность - личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических)» [Красных. 2003. С. 51], «если языковая личность - это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность - это языковая личность в парадигме реального общения» [Прохоров. 1996. С. 59].
Как справедливо отмечает В.В. Красных, языковая личность и речевая личность соотносятся соответственно с такими феноменами концепции А.А. Леонтьева, как «язык как предмет» и «язык как способность». При этом языковая личность и речевая личность, поясняет исследователь, - феномены парадигматические, и если языковая личность есть сама парадигма, то речевая личность представляет собой элемент этой парадигмы. Но, как известно, система проявляет себя в функционировании, следовательно, помимо системного аспекта, существует и аспект функциональный. Функционирование системы (парадигмы) - в терминах А.А. Леонтьева - это «язык как процесс». И этому компоненту «соответствует не языковая личность и не речевая личность, но личность, участвующая в коммуникации, то есть коммуникативная личность» [Красных. 2003. С. 50].
Таким образом, считает исследователь, вполне можно разделить такие понятия как человек говорящий, языковая личность, речевая личность коммуникативная личность. Хотя, безусловно, подобное разграничение возможно только в рамках научного исследования, так как каждый человек, как «человек говорящий», в каждый момент своей речевой деятельности выступает как языковая личность, речевая личность и коммуникативная личность [Красных. 2003. С. 51]. По нашему мнению, определение речевой личности, предложенное В.В. Красных, является не чем иным, как определением коммуникативной личности.
Как уже было отмечено, во многих случаях понятия «языковая личность» и «коммуникативная личность» не разграничиваются. Так, В.И. Карасик поясняет, что языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность. В.И. Карасик определяет коммуникативную личность как обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных действий, ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций [Карасик. 2002. С. 26].
Интересен подход к изучению коммуникативной личности, который разработан А.Г. Барановым (1993) и его учениками: Куниной (2001), Мальцевой (2000), Яковенко (1998) и др. Он также построен на синтезе трех аспектов этой личности (вербально-семантическом, когнитивном и мотивационном). Но как совершенно справедливо замечает В.И. Карасик, выделение сторон и компонентов коммуникативной личности - это всего лишь исследовательское рассечение целого [Карасик. 2002. С. 29].
Исходя из анализа рассмотренных выше современных концепций, мы понимаем коммуникативную личность как обобщенный образ человека говорящего, носителя культурных ценностей, знаний и представлений, которые в процессе коммуникации актуализируются и проявляются в результате использования определенного репертуара коммуникативных средств, с помощью определенных стратегий и тактик как коммуникативная компетенция индивида.
Наше понимание коммуникативной личности соотносится с пониманием данного феномена В.Б. Кашкиным. Под коммуникативной личностью В.Б. Кашкин понимает «совокупность индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетенция индивида, его «коммуникативный паспорт» (Стернин), визитная карточка (Горелов)». Коммуникативная личность - содержание, центр и единство коммуникативных актов, которые направлены на другие коммуникативные личности, - коммуникативный деятель [Кашкин. 2000. С. 127]. Таким образом, следует не забывать об интерактивном принципе коммуникации. Люди не передают механически информацию друг другу, в своей совместной деятельности они создают перспективы коммуникации. Как справедливо отмечает В.Б. Кашкин, коммуникативная личность - самая главная составляющая личности вообще, ведь коммуникация занимает 80% всего человеческого существования (аудирование - 45%, говорение - 30%, чтение -16%, письмо - 9%) [Кашкин. 2000].
В связи с тем, что речевая деятельность человека сама является компонентом более широкого понятия-коммуникативной деятельности человека, возникает проблема разграничения языкового и коммуникативного сознания.
Коммуникативное сознание - это «совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека» [Попова, Стернин. 2002. С. 29]. Это коммуникативные установки сознания, совокупность ментальных коммуникативных категорий, а также набор принятых в обществе норм и правил коммуникации.
Невербальные средства общения
Как известно, коммуникация протекает как бы по двум каналам одновременно: словесную речь сопровождает высказывание, образованное при помощи невербальных компонентов. Если то, что мы говорим, мы более или менее контролируем, то жесты, мимика, позы, интонация часто выдает наши истинные намерения.
Как отмечает К.Ф. Седов, основываясь на проведенных ранее исследованиях, невербальные компоненты коммуникации начинают развертываться раньше, чем люди начинают говорить друг с другом. Сначала собеседники занимают подходящую дистанцию для беседы, обращаются лицом друг к другу. Одновременно партнеры «считывают» с поз и с выражения лица друг друга важную информацию о настроенности к общению, о степени расположенности к беседе. Известно, что в диалогическом общении представлен ограниченный набор языковых средств, создающий ощущение спонтанности и естественности. Восполнение отсутствующих членов конструкции происходит как раз с помощью невербальных средств [Горелов, Седов. 2001. С. 53].
Экспериментально доказано, что маленькие дети не могут сразу вести телефонные переговоры, даже если узнают голос матери, им нужна информация «с лица и позы». Точно также доказано, что в ряде случаев ребенок не хочет контактировать со знакомым или незнакомым ему лицом, игнорируя самые ласковые слова. В данном случае наблюдается эффект рассогласования между словами (вербальный компонент) и невербальными компонентами коммуникации, причем маленькому ребенку важнее «значение невербальных компонентов». Именно поэтому известный психолог, исследователь детской речи и детского поведения М.М. Кольцова называет младшего дошкольника «существом невербальным» [Там же. 2001 С. 54].
Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами подсознания. Невозможность подделать такие импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения [Казарцева. 1998. С. 94]. Поэтому, считая вербальный компонент основой коммуникации, не следует игнорировать невербальные компоненты, даже если они имеют вид внешних, порой малосущественных вставок в вербальный корпус. Без них речи не бывает. «Подлинную природу речи можно понять только с учетом всех факторов, сопутствующих речи» [Богданов. 1987. С. 25]. «В человеке, - отмечает И. Н. Горелов, - воспитывается с самого начала жизни навык распределения внимания между вербальной и невербальной частями коммуникативного акта, всегда включенного в более широкую сферу, чем собственно речевая деятельность» [Горелов. 1980. С. 98].
Необходимо заметить, что на невербальное коммуникативное поведение ребенка накладывает отпечаток национальная специфика невербального канала коммуникации. Так, в процессе сопоставительного изучения невербального канала общения в российской и английской коммуникативной культурах установлено, что носители российской коммуникативной культуры используют жесты в общеіїйи чаще и интенсивнее, более непосредственно выражают свои чувства и эмоции по сравнению с носителями английской коммуникативной культуры [Смирнова. 1975. С. 72].
«Область чувств - эмоциональная сфера, - пишет П.В. Симонов, - не поддается прямому управлению. Эмоции, как и другие психические процессы человека, регулируются центрами головного мозга, выражаются в разнообразных двигательных актах - жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи» [Симонов. 1962. С. 17]. Многие ученые говорят о том, что словесный канал используется для передачи информации, а невербальный для «обсуждения» межличностных отношений [Казарцева. 1998. С. 95].
Младшие школьники, особенно учащиеся 1 и 2 классов, в общении очень эмоциональны. Для выражения своего внутреннего состояния они часто используют различные невербальные средства. Исследование особенностей использования детьми невербальных компонентов коммуникации (НВКК) позволяет лучше понять смысл их высказывания, их чувства и намерения. Этим объясняется наше столь пристальное внимание к НВКК.
Как отмечает Е.А. Петрова, интерес к невербальным средствам общения в XX столетии столь возрос, что выделилась особая область исследования - кинесика [Петрова. 1998. С. 21]. Предметом изучения кинесики стал язык тела, вся совокупность коммуникативных движений. В нашей стране исследование кинетических (кинесических) средств человеческого общения начато в 60-е годы XX века в работах Б.А. Успенского и Т.М. Николаевой, позднее продолжено И.Н. Гореловым, Л.А. Капнадзе, Е.В. Красильниковой, Г.В. Колшанским, В.А. Лабунской, А.А. Леонтьевым, Е.А. Петровой и многими другими учеными. Жестикуляция Русская жестикуляция в соотношении с языком анализируется в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, Л.А. Капнадзе, Е.В. Красильниковой, Т.М. Николаевой, Е.А. Петровой и других исследователей. Жесты - это «воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие реципиентов, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, имеющие социально-фиксированную форму» [Федорова. 1998. С. 57]. Любой жест в конкретном акте коммуникации вольно или невольно (со стороны участника коммуникации) несет информацию о его индивидуально личностных (социальных, национальных, профессиональных) характеристиках, его отношении к обозначаемым явлениям и партнеру, воздействует на общающихся [Петрова. 1998. С. 65]. В процессе общения вербальные и невербальные средства речевого воздействия тесно взаимосвязаны, однако иногда наблюдается асимметрия в их роли на разных этапах и в разных типах коммуникации. По наблюдениям Е.А. Петровой, при официальном общении интенсивность жестикуляции приближается к национально-культурным нормам, при неофициальном - наблюдается индивидуальность употребления [Там же. С. 21].
Коммуникативные стратегии
Как отмечает К.Ф. Седов, несмотря на то, что жанр предписывает языковым личностям определенные нормы коммуникативного взаимодействия, каждое жанровое действие уникально по своим свойствам. Разные жанры дают участникам общения неодинаковый набор возможностей: так, одна степень языковой свободы - в разговоре по душам и совершенно другая - в семейной ссоре. Вариативность в выборе речевых средств выражения внутри жанра предопределяется стратегиями и тактиками речевого поведения. Под внутрижанровой тактикой К.Ф. Седов определяет «речевой акт, обслуживающий трансакцию (в монологическом жанре это сферхфазовое единство, выступающее в роли минимальной текстовой единицы-микротекста), который обозначает сюжетный поворот в рамках внутрижанровой интеракции» [Седов. 2001. С. 115].
Речевая тактика обеспечивает гибкость стратегии, оперативное реагирование на ситуацию. Именно тактики являются практическим инструментом говорящего в реализации его коммуникативного поведения. В том случае, когда тактика существует в общении вне жанровой формы, она становится самостоятельным жанровым образованием - субжанром. Стратегии внутрижанрового поведения определяют общую тональность внутрижанрового общения. Стратегии зависят от индивидуальных особенностей языковых личностей, вступающих в общение, и влияют на тактические предпочтения говорящего. Различные ситуации социального взаимодействия людей предоставляют говорящим разную степень стратегической и тактической свободы. По степени вариативности (жанровой свободы) можно противопоставить жанры официальной (публичной) речи и неофициальной (бытовой) речи, в которых используются различные коммуникативные стратегии [Седов. 2001. С. 115].
Как отмечено ранее, в зависимости от ориентации коммуниканта на или от партнера выделяют два полюса способности к коммуникативной координации: конфликтную и кооперативную [Сухих, Зеленская. 1998] «Между речевыми стратегиями и речевыми тактиками - указывает B.C. Третьякова - существует жесткая соотнесенность. Для реализации кооперативных стратегий используются тактики кооперации: предложения, согласия, уступки, одобрения, похвалы, комплимента и др. Стратегии конфронтации или конфликта связаны с конфронтационными тактиками: угрозы, запугивания, упрека, обвинения, издевки, колкости, оскорбления, провокации и др. Существуют двузначные тактики, которые могут быть как кооперативными, так и конфликтными в зависимости от того, в рамках какой стратегии (кооперативной или конфронтационной) используется тактика (тактики лжи, иронии, лести, замечания, просьбы, смены темы и др.» [Третьякова. 2003. С. 8].
Рассмотрим стратегии, которые, как показывает исследование, наиболее ярко демонстрируют особенности коммуникативной личности младшего школьника.
Известно, что имидж складывается из многих составляющих: манер, внешности, поступков, и, конечно, особенностей речи [Иссерс. 1999. С. 198], или как говорит З.Д. Попова, «словесной упаковки» [Попова. 2004. С. 22]. Как поясняет О.С. Иссерс, возможны два пути создания имиджа. В традициях античной риторики их можно определить через понятия Ethos и Persona. С одной стороны, автор в своей речи может акцентировать специфические особенности собственной личности, с другой - выбрать для себя роль (роли) и соответствующую ей речевую «маску». Выбор осуществляется на основе прогнозирования аудитории, ее ожиданий и, по сути, является коммуникативной стратегией. Приемы, избираемые для ее реализации, определяются О.С. Иссерс как речевая тактика [Иссерс. 1999. С. 198].
В качестве одной из тактик самопрезентации О.С. Иссерс рассматривает речевое моделирование личности говорящего - с выделением доминанты, факультативных и сопутствующих микроролей. Однако исследователь отмечает, что имидж формируется не только на уровне лексической семантики, но и через семантические и грамматические категории контекста. Одной из таких категорий является, по мнению ученого, семантическая категория «свой круг». Концепты «свой» - «чужой» позволяют установить отношения между говорящим, собеседником и третьими лицами. В этой системе координат автор осуществляет самопрезентацию, очерчивая каждый раз заново «свой круг». Эта категория является «имиджеобразующей». Кроме тактики моделирования структуры имиджа, тактики создания «своего круга», Иссерс выделяет тактику персонификации. Данные тактики помогают реализовать стратегию самопрезентации [Там же, С. 205-206].
Создание имиджа находится в зависимости от того, как складывается взаимодействие коммуникантов в общении, а также от приемов, которые использует говорящий для оптимизации речевого воздействия. Задача «понравиться» является сущностным условием успеха всех без исключения речевых тактик самопрезентации.
Как показывает исследование, данная стратегия широко используется младшими школьниками как в общении со взрослыми, так и в общении со сверстниками. При общении со сверстниками ребенку, чтобы понравиться, стать «своим», важно добиться признания авторитета, быть «настоящим другом», «интересным веселым собеседником». Это и определяет содержание его высказываний: он рассказывает о том, что хорошо знает, умеет, какие ценности имеет (игрушки, кассеты и т.д.), что ему купили или купят, хвастается своими родителями (где работают, что говорят, что умеют). Часто старается рассказывать анекдоты и смешные истории (особенно в 3-4 классе). Характерной чертой поведения детей является то, что они сами хвалят себя (я молодец, я хорошая дочь и др.) и в то же время дают отрицательную оценку партнеру, обвиняют его.
