Содержание к диссертации
Введение
1: Художественный образ в аспекте взаимодействия литературы и живописи 11
1.1. Природа художественного образа 11
1.2. Особенности взаимодействия литературы и живописи 23
2. Научно-методическая проблема восприятия художественного образа в школьном изучении литературы 55
2.1. Исследование проблемы восприятия художественного образа в психологии 55
2.2. Проблема восприятия художественного образа в методической науке. анализ констатирующего эксперимента 74
2.3. Интегрированный урок литературы как эффективная форма углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения 95
3: Углубление восприятия образа персонажа эпического произведения в 5-7х классах 105
3.1. Анализ фольклорных образов-персонажей в условиях взаимодействия литературы и живописи на примере сказок «василиса прекрасная», «марья моревна», былин, изучаемых в 5-7х классах 105
3.2. Изучение образа-персонажа рассказов и.с. тургенева на интегрированных уроках в 5-7х классах 127
Заключение 148
- Особенности взаимодействия литературы и живописи
- Проблема восприятия художественного образа в методической науке. анализ констатирующего эксперимента
- Интегрированный урок литературы как эффективная форма углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения
- Изучение образа-персонажа рассказов и.с. тургенева на интегрированных уроках в 5-7х классах
Введение к работе
В связи с возрастающей ролью гуманитарных дисциплин в современном образовательном процессе возникает множество проблем, связанных с повышением эффективности уровня литературного образования школьника. Особую значимость на рубеже веков приобретают исследования, способствующие духовному обогащению ученика в аспекте гуманистической направленности, и среди них - углубление восприятия образа-персонажа эпического произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи в 5-7х классах средней школы.
Актуальность исследования по проблеме углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения определяется:
во-первых, возрастающим интересом современной школы к личности ученика, проникновением в особый мир школьника, формированием разносторонней, духовно развитой личности;
во-вторых, повышением значения методов преподавания, акцентирующих особое внимание на проблеме интеграции различных видов искусств в учебном процессе.
Актуальность проблемы углубления восприятия художественного образа в методической науке неоднократно подчеркивалась учеными, обращавшимися в своих исследованиях к различным ее аспектам. Еще В.В. Голубков говорил о тесной связи художественного восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой...» (4LC.211) В психологической науке Л.С. Выготский считал, что в основе художественного восприятия заложены моменты творчества: «Обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению». (38,С21 )
Научная литература, в которой ставились вопросы углубления восприятия художественного образа, весьма обширна. Прежде всего имеются в виду труды ведущих психологов и методистов (работы Л. С. Выготского, Л.И. Божович, П.Н Беркова, Л.Г. Жабидкой, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Л.С. Салямона, Д.Н. Узнадзе, П.М Якобсона, В.В. Голубкова, О.Ю. Богдановой, О.Н. Никифоровой, A.M. Левидова, Л.Н. Рожиной, Н.О. Корста, В.Г. Маранцмана, С.Х. Раппопорта, С.Л. Рубинштейна и др.), в которых исследуется особенность восприятия произведений искусства и художественного образа; отличие данного восприятия от обычной перцепции.
Характеризуя сущность восприятия художественного образа, психологи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, П.Н Берков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.) видят его целью прежде всего не получение некоей информации, хотя информационный момент, конечно, присутствует, а постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения, осмысливая множество явлений, связей, отношений окружающего мира.
Проблема углубления восприятия художественного образа является одной из ключевых в психологии и методике. В работах западноевропейских психологов начала-середины XX в. (Бедсалла, Д.Гибсона, Свет-са, Тэннера и др.) отмечается целостность художественного восприятия, подробно исследованная впоследствии в работах отечественных психологов.
Реальная ценность художественных произведений, как отмечал А.Н. Толстой, обнаруживается именно в восприятии и оценке их теми, для кого они создаются. Художественное восприятие выходит за рамки непосредственного контакта читателя с произведением. П.М. Якобсон отмечал, что «художественное восприятие творений художника делает наше общение с произведением искусства источником обогащения на-
шего духовного мира, основой развития нашего более тонкого понимания людей и их внутреннего мира». (16КС.69)
В методической науке проблему восприятия художественного образа соотносят с проблемой анализа. Процесс анализа художественного образа строится в единстве формы и содержания, чтобы учащиеся, исходя из позиции О.Ю. Богдановой, не просто перечисляли изолированно приемы автора, а видели, как то или иное качество героя раскрывается писателем. В методике при анализе художественного образа используется как литературоведческий анализ данного персонажа, так и учитывается авторская позиция, эстетический опыт школьника и т.д.
Различным аспектам избранной нами проблемы углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи: роли других видов искусства для восприятия художественного образа, межпредметным связям, взаимодействию литературы и изобразительного искусства, интегрированному уроку литературы и т.д. - посвящены работы методистов - В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Т.Г. Браже, Г.Г. Розенблата, Г.И. Беленького, Н.А Демидовой., С.А. Леонова, Е.Н. Колокольцева, Е.А. Кобелевой, С.А. Гу-ревича, М.Г. Качурина, Н.И. Кудряшева, A.M. Левидова, В.Г. Маранц-мана, Н.Д. Молдавской, Л.А. Мосуновой, Т.К. Молчановой, В.В. Неверова, З.А. Митяевой, С.А. Смирнова, З.Я. Рез, Л.Н. Рожиной, и др.
Базовой литературоведческой и философской основой нашей работы явились труды по исследованию природы художественного образа (работы Аристотеля, Г.Э. Лессинга, Г.В.Ф. Гегеля, В.Г. Белинского, М.М. Бахтина, Н.А. Дмитриевой, А.А. Потебни, Л.И. Тимофеева, Г.Н. Поспелова, Д.С. Лихачева, В.Ф. Асмуса, Б.С. Мейлаха, М.Б. Храпченко, В.Е. Хализева и др.).
Учитывая накопленный психологией и методикой преподавания литературы опыт изучения проблемы восприятия художественного об-
раза, мы обратились к наименее исследованным вопросам: принципы, критерии, уровни, теоретическая модель углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-6х классах в условиях взаимодействия литературы и живописи и на интегрированных уроках по литературе в 7х классах.
Углубление восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах происходит благодаря взаимодействию искусств на уроках литературы (в частности, живописи и литературы). В этом многостороннем процессе в сознании школьника ведущее место принадлежит литературе как вербальной основе художественной культуры. По мнению В.В. Голубкова: «Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». (41,С.46) Оказывая огромное воздействие на все виды искусства, литература одновременно чутко усваивает их достижения. В свою очередь живопись способствует более внимательному, целостному восприятию художественного текста, являясь значимой для реципиента и тем самым обогащает методику школьного изучения литературы.
Современный школьник живет в сложном мире, и поэтому актуальным становится взаимодействие различных образов: живописных и словесных, которое является особенно важным на уроках литературы при восприятии художественного текста.
Дсль исследования - на основе теоретического и экспериментального исследования разработать методику формирования представлений о художественном образе, используя взаимодействие литературы и живописи в процессе обучения.
Гипотеза исследования: углубление восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах будет эффективным, если:
сочетать анализ образа-персонажа эпического произведения и образов живописи;
осуществлять интегрированный подход к изучению образа-персонажа (интеграция литературы и живописи);
максимально использовать положительную мотивацию и стимулы к познанию художественного образа;
использовать формы работы, требующие творческого подхода к освоению художественного образа.
Поставленная цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
На основе данных современного литературоведения, психологии, культурологии и методической науки; анализа накопленного педагогического опыта уточнить особенности восприятия школьниками художественного образа.
Провести анализ восприятия учащимися 5-7х классов образа-персонажа эпического произведения.
Уточнить условия углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах.
Проверить в ходе экспериментального исследования методические рекомендации по углублению восприятия школьниками 5-7х классов образа-персонажа эпического произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи.
Объект исследования: процесс углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах.
Предмет исследования: взаимосвязь и интерпретация произведений литературы и изобразительного искусства на уроках литературы по изучению восприятия образа-персонажа эпического произведения.
Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, искусствоведению, литературоведению и методи-
кс преподавания литературы; теория установки на художественное восприятие.
Методы исследования:
методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, литературоведческой, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы; учебных и методических пособий:
методы эмпирического исследования - наблюдение учебного процесса, беседа с учителями, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, анализ работ учащихся, обобщение педагогического опыта.
Этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, изучались философские, литературоведческие, искусствоведческие, психологические, методические труды по данной проблеме; проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты.
На втором этапе (1999-2001 гг.) - проводился формирующий эксперимент, вырабатывались критерии и уровни углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах в условиях взаимодействия литературы и живописи.
На третьем этапе (2001 г.) - были проанализированы результаты контрольного эксперимента, подведены итоги работы, сформулированы выводы, определены возможные перспективы исследования.
Научная иовизиа и теоретическое значение исследования:
- уточнены методические основы (принципы, критерии, уровни) углубления восприятия художественного образа эпического произведения на уроках литературы в 5-7х классах средней школы;
выявлены условия углубления восприятия учащимися образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах средней школы;
предложена теоретическая модель, в основе которой лежит постепенный переход от взаимодействия литературы и живописи на уровне межпредметных связей к интеграции различных видов искусств на уроке литературы;
раскрыта структура и содержание материала, на основе которого происходит углубление восприятия литературного героя в условиях взаимодействия литературы и живописи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что показаны особенности и условия углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в 5-7х классах; разработаны методические рекомендации по изучению литературного персонажа эпического произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи в 5-6х классах, а также вследствие проведения интегрированных уроков в 7х классах средней школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Учет условий углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения на уроках литературы в 5-7х классах средней школы способствует эффективности формирования представлений учащихся о художественном образе.
Углублению восприятия образа-персонажа эпического произведения способствует разработанная нами теоретическая модель преподавания, включающая в себя взаимодействие литературы и живописи в 5-6х классах, а в 7ом классе - проведение интегрированных уроков.
Анализ художественного образа будет эффективным при интеграции различных видов искусств в учебном процессе.
Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, аспирантских объединениях, в выступлениях на Голубковских чтениях (Москва, март 2000, 2001гг.), на Научной конференции в г. Ульяновске (май 2001г.), на 2-ой Международной Шолоховской конференции (май 2001г.). Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах № 129, 1155, 251 г. Москвы и № 1, 2 пос. Фряново Щелковского района Московской области.
Структура и основное содержание работы:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрыта природа художественного образа в различных аспектах в философии и литературоведении, проанализированы особенности художественного образа в культурологическом аспекте.
Во второй главе проанализированы особенности восприятия художественного образа в психологии и методической науке, выдвинуты условия эффективности восприятия образа-персонажа, проведен анализ констатирующего эксперимента, а также рассмотрена специфика интегрированного урока как эффективной формы углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения.
В третьей главе представлена теоретическая модель углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи в 5-6х классах и на интегрированных уроках литературы в 7ом классе средней школы, что обусловлено психологическими особенностями восприятия учащихся, уровнем их
литературного развития, раскрыта структура формирующего эксперимента и результаты контрольного.
В заключении содержатся основные выводы данного диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.
В библиографии представлено 162 источника.
Особенности взаимодействия литературы и живописи
Великие художники вдохновлены поисками целостности - мироздания, культуры, искусства, человека; целостности, которая может выступать органическим свойством общественного самосознания исследуемой эпохи, но может быть и ее чаемым идеалом, главным предметом ее мечты и веры. Эти поиски сейчас стимулируются не только академическими интересами. В них выражаются серьезнейшие потребности современного культурного сознания, в них сказывается духовная жажда человека обозначить главные константы бытия, позволяющие найти выход из многих кризисных ситуаций современного мира. Русская художественная культура знает много деятелей, творческая мощь которых основывалась как раз на том, что каждый из них устанавливал свои собственные отношения к самым коренным проблемам человеческого бытия. Можно сказать, что каждый из них носил в душе свой образ мира. Свой «космос» был у Ф.М.Достоевского и Л.Н.Толстого, М.П.Мусоргского и П.И.Чайковского, В.И.Сурикова и В.М.Васнецова. Две темы - образ России и судьба человека - были связующими звеньями, объединявшими различные философско-творческие позиции. Целостная картина мира оказывалась притягательной, как бесконечная даль, манящей целью художественной культуры, ее духовным идеалом. Для современного школьника мир не представляется расчлененным на части, он является целостным, обретает иной, высший смысл. В окружающем мире для школьника должно стать вес значимо: песня, картина, художественный текст. Но на первое место на уроках литерату- ры выходить должен именно художественный текст и слово, как материал, который является основным при создании художественного текста. Художественная литература и изобразительное искусство имеют много общего. Литературовед К.В. Пигарёв пишет: «Словесное искусство и изобразительное искусство обладает каждое своей спецификой, но стоявшие перед ним в конце XIX века задачи реалистического отражения действительности решались во многом общими художественными средствами. Типически обобщенный образ родной природы был найден в русской литературе намного раньше, чем в живописи, что и обусловило его исключительно важную роль в развитии русского пейзажного искусства. Почувствовать и передать многообразие в том, что принято считать однообразным, прелесть самого, казалось бы, непритязательного мотива можно было, лишь решив чисто «живописные» задачи формы, цвета и света. Задачи эти были одинаково важны как для живописи, так и для литературы.
В середине XIX века «живописность» становится одной из общих тенденций развития пейзажа в литературе. Не следует думать, что это качество проявляется только у тех писателей, которые либо сами владели кистью(как Лермонтов), либо высказывали особый интерес к изобразительному искусству(как Гоголь, Тургенев, Григорович). «Живописные» средства словесного письма могут сочетаться и с видимым равнодушием к живописи(Аксаков, Тютчев)».(119,С. 110-111) Итак, словесное и изобразительное искусства объединяют обшие художественные средства. Изобразительное искусство включает живопись, графику, скульптуру, фотоискусство. Для данного диссертационного исследования интерес представляет взаимодействие литературы и живописи как одной из самых распространенных форм изобразительного искусства. Можно привести множество примеров чуткости писателя к явлениям живописи, и наоборот. А.С. Пушкин и К.П. Брюллов, познакомившись, сразу же сошлись по-приятельски как близкие по духу люди. В их творчестве одинаково отразилось увлечение личностью В.А. Жуковского и его балладой «Светлана». К.П. Брюллов создал картину «Гадающая Светлана», а позднее напишет портрет Жуковского. А.С. Пушкин в романе «Евгении Онегин» постоянно соотносил со Светланой свою любимую героиню Татьяну. Сближали их и творческие замыслы: Пушкин собирал материалы для истории Петра Великого, Брюллов же еще в Италии мечтал создать картину о Петре. Современники (Е.И. Маковский, Н.А. Рамазанов) свидетельствовали, что эпоха Петра служила предметом оживленных бесед поэта и художника. И Пушкин, и Брюллов стремились представить русскую историю не как историю правителей, а как историю народа, во многом определявшуюся духом народных стремлений и миропонимания. У Пушкина это нашло отражение в драме «Борис Годунов» и в «Истории Пугачевского бунта». Брюллов, работая над картиной «Осада Пскова», в поисках документальных материалов обратился к «Истории государства Российского» Карамзина и с неудовольствием отзывался о ней: «Здесь все цари, а народа нет». (25,С18) Пушкина Брюллов привлекал не только живописным талантом, но и яркой, образно-красивой речью. Недаром один из современников так сказал о Брюллове: «Если бы я не знал, что это живописец, я бы сказал, что слушал величайшего поэта». (143,С48) На протяжении всей творческой жизни Пушкина его поэтическая работа сопровождалась рисунками, которые запечатлели на страницах рукописных листов друзей и знакомых поэта, писателей и исторических деятелей, лиц, которых трудно идентифицировать, автопортреты. Исследователь графики Пушкина A.M. Эфрос считал, что рисунки поэта -«дитя пауз и раздумий поэтического труда» (25,С37), что его «текст и наброски - взаимно обусловлены» (25,С37) и что в его рукописях «нет двух раздельных" существований, одного - литературного, другого -изобразительного». (25,С37) Слово и изображение особенно тесно соединяются в автоиллюстрациях Пушкина, воскресающих пейзажи тех мест, которые описаны в его произведениях, бытовые реалии, костюмы. Но чаще всего это изображение героев стихотворений, поэм, повестей, романов. Выразительны рисунки, запечатлевшие Татьяну в черновой рукописи III главы романа «Евгений Онегин», иллюстрация «Пушкин и Онегин на набережной Невы» (1824), изображение раба в черновом автографе стихотворения «Анчар» (1824). Всплеском автоиллюстраций ознаменовался 1830 год, когда Пушкин создает рисунки к «Каменному гостю» (Дон Гуан), «Домику в Коломне» («Кухарка брилась...»), «Гробовщику» (немец-сапожник и гробовщик за чаепитием), «Сказка о попе и работнике его Балде», где изображение действующих лиц соединяется с пушкинскими подписями - «Балда», «Бесенок», «Поп толоконный лоб», «Старый бес». (77,С45) Так Н.В. Гоголь понимал суть живописи, и в 1834 году он пишет статью о картине К.П. Брюллова «Последний день Помпеи». Статья Гоголя написана с восторгом, захватывающим читателя, она глубоко передает всю взволнованность чувства. Гоголь нашел слова, воссоздающие зрительный образ картины, нашел слова, способные передать краски, свет и пластическую красоту человека в творении Брюллова.
Существовал и обратный процесс: воздействие живописных образов Брюллова справедливо видели в яркой исторической живописи «Тараса Бульбы». Художник был для Гоголя человеком необыкновенным, обладателем особого, высокого дара, творцом; недаром главными действующими лицами в повестях Н.В.Гоголя «Портрет» и «Невский проспект» были художники. Как известно, сам писатель занимался рисованием, именно в живописи он нашел поддержку своему творчеству. Поэтому-то, изучая некоторые произведения Н.В.Гоголя («Тарас Бульба», «Портрет», «Невский проспект»), необходимо говорить о влиянии живописи на Гоголя. Писатель, острее всех других русских классиков XIX века воспринимавший особую творческую природу изобразительного искусства, не раз, как известно, связывал тему творческой личности живописца с темой Италии. В эстетическом плане здесь, безусловно, сказывалась традиция, восходящая к ранним немецким романтикам. Столь же несомненно, однако, что русские художественные дела занимают в этом случае писателя не в меньшей мере, и описывал ли он картинную лавку на петербургском Щукином дворе или же характеризовал повседневную жизнь рядового питомца Академии художеств - в этих и во многих других случаях вырисовывалась Гоголевская озабоченность реальным местом изобразительного искусства в российской действительности. И когда Гоголь писал про Рим как про место, «где в виду прекрасных небес спеет величавый рассадник искусств», про «чудный Рим, при имени которого так полно и сильно бьется пламенное сердце художника» (повесть «Портрет»), или же утверждал, что, если бы на истинный талант русских художников дунул «свежий воздух Италии, он бы, верно, развился так же вольно, широко и ярко, как растение, которое выносят, наконец, из комнаты на чистый воздух» («Невский проспект»), когда Гоголь писал вес это он ратовал за искусство «идеальное», за живость праздничную и красивую, лишенную «неизгладимой печати Севе-ра».(105,С.П6)
Проблема восприятия художественного образа в методической науке. анализ констатирующего эксперимента
Методическая наука говорит о том, что восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого. По мнению О.Ю. Богдановой, восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно даст воспринимающему целостную картину мира, суждения писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского. Самое главное, что нужно сохранить в ученическом восприятии, это не подменяемый ничем элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. В методической литературе проблему восприятия соотносят с проблемой анализа художественного текста. Данная проблема соотношения восприятия и анализа была поставлена еще В.В. Голубковым, в 50-70ые годы данная постановка проблемы получила новое развитие в трудах методистов. Сейчас же данная проблема активно исследуется двумя методическими кафедрами: кафедрой методики преподавания литературы МПГУ (г. Москва) и кафедрой методики преподавания литературы РГПУ (г. Санкт-Петербург). Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Некоторые авторы, изучая восприятие художественных произведений, ставили вопрос об индивидуальных и возрастных особенностях учащихся.
В большинстве работ речь идет об особенностях младшего и особенно среднего школьного возраста (Т.В. Рубцова, Л.В. Благонаде- жина, Е.А. Аркин, В.Г. Бубнова, Т.В. Драгунова, Л.И. Божович, И.В. Яшкова, В.Д. Прайсман и др.). По данным этих исследовании, школьники на разных ступенях обучения различно воспринимают образы героев произведения. Подростка больше всего интересует человек как носитель определенных свойств личности. У учащихся среднего школьного возраста растет круг осознаваемых моральных свойств личности, появляется интерес к формированию личности героя, к его внутреннему миру, мотивам поведения, уменьшается категоричность и односторонность оценки. Однако зачастую подросток не умеет оценить личность героя в целом, учесть и взвесить все обстоятельства и мотивы его поведения, часто судит о герое резко прямолинейно, распространяя оценку одного какого-либо качества на всю личность в целом. Задача исследователей состоит в том, чтобы найти приемы, способствующие более глубокому осознанию читаемых произведений. Рядом исследователей (работы М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, А. М. Красноусова, Н.И. Кудряшева, В.И. Сорокина, М.Н. Салтыковой и др.) разобран ряд вопросов, касающихся и общих проблем анализа персонажа, и приемов анализа того или иного конкретного художественного образа. М.А. Рыбникова требует внимания не только к характеру героя, но и к событиям произведения, считая, что единство «событийной линии с линией типажа» (136,С17) является решающим для методики анализа произведения. М.А. Рыбникова указывает на необходимость внести разнообразие в уроки по изучению персонажей, не бояться работы над планом, пересказом, использовать диспуты, анализ эпизодов, раскрывающих характеры. Так, И.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» (78,С31) восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся. Таким образом Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Из всего вышесказанного следует, что проблема восприятия - это очень важная проблема в школе. Говоря о восприятии произведения искусства (в частности, произведений художественной литературы), важную роль следует отводить не только тому эмоциональному воздействию,, какое оказывает данное художественное произведение на учащегося, но и той интеллектуальной работе, которая совершается. Здесь важная роль принадлежит интеллекту. Обобщая все, необходимо сказать не только о первоначальном восприятии, но и о последующем восприятии, формируемым учителем в результате анализа художественного произведения. Здесь подключается интеллект. С точки зрения О.Ю. Богдановой, надо научить школьников давать анализ персонажа в единстве формы и содержания, углубить понимание тех условий, которые влияют на формирование характера героя, воспринимать художественный образ в единстве содержания и формы, чтобы учащиеся не просто перечисляли изолированно приемы автора, а видели, «как то или иное качество героя раскрывается писателем» (20.С.52). Богданова О.Ю. пишет о «пути воспитания навыка анализа персонажа» (20,С102): последовательно проводимая на ряде конкретных разборов выработка понятия о литературном образе и умения применять на практике при самостоятельной работе. Используемый методический прием: «навык анализа образа» (20,С102) формируется за счет сочетания в каждом конкретном случае с полноценным анализом конкретного литературного персонажа. Также поставлен вопрос о различных сторонах художественного образа.
Для того чтобы школьники научились не только воспринимать образ в многообразии его сторон, но и глубоко осознавать каждую сторону в отдельности, в классе необходимо иногда проводить детальный разбор одного какого-либо компонента литературного персонажа, но при этом должна быть узнана специфика самого произведения; необходимо формировать систему анализа художественных образов. В.Г. Маранцман сопоставляет специфику школьного анализа с литературоведческим. По его мнению, многие вопросы литературоведческих исследований (смена жанров, эволюция литературных форм и т.д.) не могут получить в школе самостоятельного значения, так как в центре возрастных интересов ученика оказываются проблемы не чисто эстетического, а идеологического, нравственного порядка, проблемы прежде всего содержания, а не формы произведении искусства. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученикам углубить этот интерес к идейной, нравственной стороне искусства, «выявить содержание через форму, ибо вне эстетического освоения произведение не раскрывается».(103,С.60) Школьный анализ по сравнению с литературоведческим более избирателен по материалу, вовлеченному в разбор. Сила общего впечатления, охват произведения в целом, хотя бы на уровне эмоционального освоения, остаются непременным условием школьного анализа. В этом смысле целостность оказывается обязательным качеством школьного изучения произведений искусства Задача школьного анализа - не только осознание «последствий искусства» (103,С63), но организация плодотворного общения с ним. Анализ произведения искусства в школе строится на взаимодействии двух сил: субъективно опыта воспринимающего и объективной логики художественной структуры произведения. Недооценка каждого их этих начал лишает анализ смысла, ведет к искажению эстетического развития школьника, к притуплению его интереса к искусству. Литературоведческий анализ стремится к выявлению объективного смысла литературного произведения. Школьный разбор включает в себя рассмотрение читательского восприятия, т.е. имеет дело не только с художественной мыслью писателя, воплощенной в произведении искусства, но и с субъективным отражением этой мысли в читательском сознании. В школьном анализе неизбежно присутствует задача развития читательских качеств ученика: воображения, эмоциональной чуткости, эстетического вкуса, умение осознать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их.
Интегрированный урок литературы как эффективная форма углубления восприятия образа-персонажа эпического произведения
На современном этапе в школе особую роль играет интегрированный урок, который позволяет учащимся воспринимать картину мира во всем ее многообразии. Интегрированный урок - один из новых для методики преподавания видов уроков, особенностями и теоретическими проблемами которого занимаются Браже Т.Г., Беленький Г.И., Леонов С.А., Качурин М.Г. и др. Известно, что интеграция заложена уже в самом слове «литература» как искусство. Отсюда неразрывная связь литературы не только с русским языком, но и с разными видами искусства, в том числе и с живописью. Вопрос не стоит о возможности или невозможности интегрирования, поскольку интеграция заложена в самом предмете литература. Еще В.В. Голубков отмечал: «Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». (41,С46) В то же время нельзя не согласиться и с точкой зрения Г.И. Беленького, который говорит о недопустимости механического соединения предметов, в первую очередь это касается в его статье русского языка и литературы, но это также имеет отношение и к интегрированным урокам литературы. Говоря о взаимодействии литературы и живописи, необходимо помнить не о механической связи искусств, а о самой природе искусства, о единстве и целостности художественных образов. Интеграция - явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений. В философском словаре интеграция определяется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами».(149,С215) С точки зрения С.А. Леонова, интеграция представляет собой «рассмотрение предмета, будь то образ эпохи, вызвавшей к жизни то или иное литера- турное произведение, историческое лицо, художественный образ, культурное направление и т.д. в единстве и целостности, при сопоставлении и сочетании точек зрения, высказанных представителями различных наук, средствами различных видов искусства.
Так, при этом в ходе интегрированного урока очень важно рассмотреть факты использования литературных произведений или сюжетов в других видах искусства -живописи, музыке, зодчестве, театре и кино. На интегрированных уроках сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом».(87, С. 10) Именно в ходе интегрированного урока с наибольшей полнотой осуществляется взаимодействие школьника с различными науками и видами искусства. Иногда в педагогической практике интегрированный урок носит условное название «урок-панорама», так как он предусматривает освещение предмета или образа / образа-персонажа или образа времени / с позиции различных наук или видов художественного творчества. Интегрированный урок требует особой технологии его проведения. Эта особенность заключается в активизации творческой деятельности учащихся по овладению знаниями на интегрированном уроке, проявлении индивидуальных творческих способностей и одаренности личности школьника. Данный вид урока требует сочетания разнообразных видов человеческой деятельности - мыслительной, речевой, коммуникативной, деятельности научного и художественно-эстетического характера, что должно способствовать развитию воссоздающего и творческого воображения личности, памяти, речи, обогащению эмоционального мира. Необходимо отметить, что наряду с общими чертами существуют значительные различия между интегрированным уроком и уроком с использованием межпредметных связей. Закономерным этапом подготов- ки учителя и ученика к проведению интегрированного урока становится опора на уроки литературы с использованием межпредметных связей. Отметим основные направления реализации межпредметных связей на уроках литературы. Это совершенствование речевой деятельности учащихся на основе использования связей литературы и русского языка / Т.А. Ладыженская, Н.В. Колокольцев, В.Я. Коровина, С.А.Леонов и др./, взаимосвязь исторических и литературных знаний, историко-литературных сведений / А.В. Дановский, С.А. Леонов, А.Ф. Лукаш, И.А. Подругина и др./, литература и изобразительное искусство /Е.Н. Колокольцев/, литература и музыка /Е.Н. Колокольцев/, литература и театр /Н.А. Демидова, Л.С. Якушина, С.А. Леонов и др./. Начинаются также пути соединения литературных знаний со знаниями философскими /все активнее происходит обращение в школе к фрагментам из работ выдающихся русских философов начала XX века - Н. Бердяева, П. Флоренского, И. Ильина, А. Лосева и др./, риторическими, политологическими. В многоаспектном понятии «межпредметные связи» выделены аспекты: общепедагогический, рассматривающий их как условие и средство комплексного подхода к изучаемому материалу, к обучению школьников; методические - как условие и средство интенсификации обучения конкретному учебному предмету. Среди них выделяют содержательно-информационные связи, т.е. связи по фактам, понятиям, идеям, законам, составляющим содержание родственных, а иногда и неродственных предметов. Установление содержательных связей помогает учителю литературы поднимать знания учащихся через анализ литературного произведения до философских и социальных обобщений - обших для предметов гуманитарного цикла. С другой стороны, включение литературоведческих знаний в общую систему социально-исторических, философских и художественно-эстетических будет способствовать их углуб- лению.
Другой тип методических межпредметных связей - связи операционные, выделяемые по формируемым навыкам и умениям, мыслительным операциям на основе общих способов познавательной деятельности учащихся. Они осуществляются через установление общих требований к приемам и формам работы учащихся, через целенаправленное формирование умений познавательной, мыслительной, творческой, коммуникативной деятельности. С методическими связями непосредственно соотносятся связи организационные, основанные на общности форм обучения и характере взаимодействия учителя и учащихся по выбору оптимальных форм обучения. Естественно, что все обозначенные типы межпредметных связей имеют содержательную основу. Чем полнее используется специфика изучаемого предмета, в данном случае - литературы, тем больший дидактический эффект дает их применение. Названные выше виды межпредметных связей, а также направления их реализации на уроках литературы естественно заложены в содержании и технологическом обеспечении интегрированного урока литературы. Он же постоянно функционирует и на уроках других видов. В отличие от урока с использованием межпредметных связей интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Именно в ходе интегрированного урока с наибольшей полнотой происходит взаимодействие школьника с разными видами искусства и науками. Как уже отмечалось, проблема взаимодействия искусств на уроках литературы подробно изучена в методике, и в частности в докторской диссертации Е.Н. Колоколъцева, в которой речь идет об использовании разных искусств (в том числе живописи, музыки, архитектуры, скульптуры и др.) в школьном преподавании. Исследуя вопрос взаимодействия литературы и изобразительного искусства, Е.Н. Колокольцев пишет о роли наглядности, о комментировании литературного текста средствами живописи, о синтезе искусств. Анализируемые литературные произведения исследователем предлагается изучать комплексно, с привлечением других видов искусства (музыки, живописи, архитектуры, театра и Др.).
Изучение образа-персонажа рассказов и.с. тургенева на интегрированных уроках в 5-7х классах
На отдельных этапах урока при разборе произведения И.С. Тургенева «Муму» и выяснении читательского восприятия художественного текста проводилось в экспериментальных классах взаимодействие лите- ратуры и живописи. В 5ом классе на изучение И.С. Тургенева и рассказа «Муму» отводится четыре урока классного времени. На первом уроке учителем была предложена заочная экскурсия в усадьбу И.С.Тургенева, Спасское-Лутовиново. На втором, третьем уроке учащиеся под руководством учителя анализировали рассказ «Муму». На четвертом уроке был проведен контроль за усвоением пройденного материала по творчеству И.С.Тургенева. Заочная экскурсия, проведенная на первом уроке, дает ученикам представление об облике писателя, дает понимание того, какие стороны характера И.С.Тургенева вызваны обстановкой его жизни. На уроке представлены: портрет И.С.Тургенева, фотографии усадьбы. Ворота усадьбы. В Спасском-Лутовинове начиналась для Тургенева любовь к родной земле. Трудная любовь, в которой были и нежная преданность, и отчаянье. Мавзолей. Одинокий страж усадьбы - мавзолей. Он построен основателем ее, Иваном Лутовиновым, для самого себя и окружен сельским кладбищем. Оно мрачно, как легенды об этом жестоком барине. Тургенев не хотел быть похороненным на родном кладбище. Церковь. Такой же просветленной, стройной была усадебная церковь и при Тургеневе. Здесь состоялась торжественная служба в честь бракосочетания блестящего офицера Сергея Николаевича Тургенева, который женился по расчету на некрасивой и немолодой уже владелице ста тысяч десятин земли и пяти тысяч душ Варваре Петровне Лутовиновой. В холодной церкви маленький Иван Тургенев не мог избавиться от ощущения пустоты, зловещей и гулкой. Дом. Цветник. За церковью благоухал когда-то огромный цветник, но аромат его был горек для Тургенева. Как-то за один сломанный цветок по приказу матери высекли всех садовников. Конюшня. Здесь, в конюшне, собственная «усадебная полиция» совершала экзекуции. Варвара Петровна была жестокой крепостницей. Она била не только дворовых, но и сына. Шести-семилетним мальчуганом предста- вили И.Тургенева почтенному старцу, известному баснописцу И.И.Дмитриеву, и заставили прочитать перед ним одну из его басен. Но представьте себе весь ужас его матери, когда ребенок так прямо и брякнул: «Твои басни хороши, а Ивана Андреевича Крылова гораздо лучше».
За такую предерзость последовало и возмездие - мать рассердилась так, что пребольно его высекла. Образованная Варвара Петровна едва писала по-русски. В небрежении к языку было ее презрение к народу. Вот заметки из «журнала» матери Тургенева, который она называла «Чем недовольна?»: «Увиряит, что ей семь лет, которую он привел, а она совсем старая, и 600 рублей - я говорю он оправдывается, глуп и плут и вор довел меня до того, что побила его по морде, но, себе более вреда сделала чем ему.» Дорога. И он уходил. К полям, реке, пруду. Проселочная дорога несла ему навстречу частое цоканье копыт, ребячьи крики. В этом стремительном и радостном движении была бодрость, вызов угасающему дню. Хотелось задержать уходящее солнце, видеть живые лица. Спасское неизменно влекло Тургенева. Оно было его колыбелью и его творением. «Орловская губерния не весьма живописна: поля, то ровные, то взбегающие изволоками, то пересеченные оврагами, ленты берез по большакам, уходящим в опаловую даль». И далее, по первым страницам романа Бориса Зайцева «Жизнь Тургенева» (Зайцев Б. Далекое. - М., 1991; Юность. -1991.-№12). На следующем этапе урока ученикам было предложено ознакомиться с отрывком из «Воспоминаний воспитанницы матери И.С.Тургенева», помещенным на страницах учебника (стр.211-213, под ред.Т.Ф.Курдюмовой, 5 класс, 1 часть, 1998). Особый акцент делался на встрече Варвары Петровны (матери И.С.Тургенева) с одним крестьяни- ном, пашущим в поле, который был необыкновенного роста и глухонемой от рождения. Немой Андрей (так звали этого великана) трезвый, работящий и необыкновенно во всем исправный мужик, несмотря на свой природный недостаток. Варвара Петровна взяла его на работу в барский дом дворником. Андрей приласкал маленькую собачку, участь ее была печальна (об этом написано в рассказе «Муму» Тургенева), но привязанность Андрея к своей барыне осталась все та же, он ей даже простил смерть своей Муму. Этот случай и стал впоследствии материалом для тургеневского рассказа. В рассказе И.С. Тургенева «Муму» нет описания внешности барыни. В какой мере читатели-школьники представляют себе ее внешность? Для выявления и конкретизации представлений учащихся о барыне, которая «уединенно доживала последние годы своей скупой и скучающей старости», целесообразно продемонстрировать школьникам репродукции полотен А.П. Антропова «Портрет Анны Васильевны Бутурлиной» и В. А. Тропинина «Портрет пожилой женщины в чепце». Первый из них воссоздает «суровый облик» пожилой женщины, «привыкшей, но уже уставшей повелевать и руководить хозяйством». Выбор тропининского портрета мотивирован доброжелательным отношением художника к своей модели: «Кто же любит в жизни смотреть на сердитые, пасмурные лица? Зачем же передавать полотну неприятное, которое останется без изменений, зачем производить тяжелое впечатление, возбуждать тяжелые воспоминания в любяжих этого человека? ПУСТЬ они его видят и помнят в счастливую эпоху жизни» (33,С.48-54). Портрет полон мягкости, лиризма, душевного покоя. Нетрудно предположить, что, решая вопрос, кто из портретируемых напоминает им старую барыню из тургеневского рассказа, школьники назовут антроповский портрет. Они отмечают, что героиню рассказа и героиню портрета объединяют такие качества, как суровость, подозрительность, растерянность перед жизнью. Привлечение живописного портрета позволит ученикам углубить восприятие образа старой барыни - ее внешность, характер. Сопоставление словесных портретов литературных героев и портретов художников, подчеркивая общность их устремленности, служит конкретизации представлений школьников и пониманию функции портрета в литературных произведениях.
Однако лишь зрительных представлений, усиленных использованием смежных искусств, еще недостаточно для полноценного восприятия литературного произведения и, в частности, образа-персонажа. «Воспринимая героев как людей, воспринимая книги как «подлинные» события, - подчеркивает Г.А. Гуковский, - юные читатели должны приучиться воспринимать ее как идейную сущность. В простейшей формуле это значит, что они должны привыкнуть видеть в книге не только людей (и события), изображенные в ней, но и отношения к ним, заключенное в книге, содержащееся в ней и предстающее читателю как бы в представлении об авторе книге, его понимании событий и героев и суде над ними ... необходимо понимать не только мое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и, что, пожалуй, важнее всего, мое отношение к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание ее и оценку. И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен приучится находить в себе самом тоже активное отношение - сочувствия, несочувствия, спора, презрения, восхищения и др.». (47,С41) Непосредственное эмоциональное восприятие как начальный этап усвоения художественного произведения должно смениться этапом, ведущим читателя к пониманию идейного содержания, к постижению логики развития авторской мысли. Школьный анализ литературного произведения как центральный этап его изучения и должен решить эту задачу. И если на этапе проверки восприятия про- изведения сопоставление его отдельных компонентов с картинами и иллюстрациями художников имеет целью обогащение и конкретизацию зрительных представлений школьников о героях и эпохе, то сопоставления в процессе анализа произведения носят более глубокий характер и ведут школьников к осмыслению авторского отношения к героям, к уяснению идейного содержания литературного произведения. Правда, уже первое восприятие произведений смежного искусства в их сопоставлении с литературным произведением так или иначе ведет учеников к аналитической работе над произведением, которая впоследствии углубляется детальным анализом. «Во всех без исключения областях деятельности, - пишет А.А. Оганов, - чувственное познание пронизано аналитическим и обобщающим мышлением. Зрительные, слуховые (перцептивные) образы входят в единство с соответствующими понятиями». (34,С12)
