Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 9
1. Простое неосложненное предложение в лингвистической науке 9
2. Психолингвистические особенности детей младшего школьного возраста 20
Выводы 27
ГЛАВА II. ПРОСТОЕ НЕОСЛОЖНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 29
1. Простое неосложненное предложение в устной речи младших школьников 29
1.1. Количественный анализ простых неосложненных предложений 29
1.2. Качественно-количественный анализ простых предложений разных типов 42
2. Простое неосложненное предложение в письменной речи младших школьников 64
2.1. Количественный анализ простых неосложненных предложений 64
2.2. Качественно-количественный анализ простых предложений разных типов 75
3. Соотношение в речи младших школьников простых неосложненных предложений и предложений других типов 92
Выводы 100
ГЛАВА III. СИНТАКСИЧЕСКИЕ КОНЦЕПТЫ ПРОСТОГО НЕОСЛОЖНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 103
1. Типичные структурные схемы простого предложения в речи младших школьников 103
2. Ведущие концепты простого предложения в речи младших школьников 106
3. Фрагмент речевой картины мира на основе ведущих концептов простого предложения в речи младших школьников 152
Выводы 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 166
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Простое неосложненное предложение в лингвистической науке
- Простое неосложненное предложение в устной речи младших школьников
- Типичные структурные схемы простого предложения в речи младших школьников
Введение к работе
«Предложение в детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения предложений разных типов»1. В XX в. детская речь привлекла к себе пристальное внимание психологов, психолингвистов, философов, языковедов, но изучена она пока еще очень мало. Нет и специальных исследований, посвященных изучению функционирования простого неосложненного предложения в речи детей разных возрастных групп. Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Объект исследования - простые неосложненные предложения, используемые в речи младших школьников.
Предмет исследования - анализ структурных типов простого неосложненного предложения и синтаксических концептов простого неосложненного предложения в устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования - выяснение закономерностей функционирования в речи детей младшего школьного возраста простых неосложненных предложений разных структурных типов и синтаксических концептов простого предложения, формирование фрагмента языковой картины мира детей этого возраста и определение признаков разных уровней их речевого развития в области использования простого неосложненного предложения.
Основные задачи работы определяются поставленной целью. В число этих задач входит:
сбор материала для исследования (устной и письменной речи младших школьников);
количественный и качественный анализ простых неосложненных предложений, содержащихся в собранном для исследования материале, с учетом формы речи и системы обучения - традиционной и развивающей;
1 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 336.
анализ типичных структурных схем ведущих синтаксических концептов простого предложения в речи младших школьников;
формирование фрагмента языковой картины мира младших школьников на основе характерных для них синтаксических концептов простого предложения;
определение критериев разных уровней речевого развития младших школьников на основе набора признаков, которыми характеризуется функционирование в их речи простых неосложненных предложений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. По всем параметрам, характеризующим функционирование различных по структуре типов простого неосложненного предложения (по соотношению двусоставных предложений и односоставных, по степени распространенности, по набору способов и средств выражения членов предложения), устная речь младших школьников богаче и разнообразнее письменной речи.
Особое внимание обращает на себя или полное отсутствие в речи учеников начальной школы односоставных обобщенно-личных предложений, или единичные случаи их употребления в устной речи учащихся 3-4 классов, обучающихся по развивающей системе.
Употребление разных типов неосложненных предложений обнаруживает достаточно отчетливо выраженную связь с системой обучения. Так, если в устной речи у учеников всех классов начальной школы нет особых различий в соотношении двусоставных и односоставных предложений в зависимости от системы обучения, то в письменной речи у учеников, обучающихся по традиционной системе, двусоставных предложений значительно больше, чем у учеников, обучающихся по развивающей системе (особенно это проявляется во 2-ом классе, т.е. у детей более младшего возраста).
Статистическая обработка анализируемого материала дала результаты, полностью находящиеся в границах существенности, что свидетельствует о том, что вскрыты реальные закономерности функционирования в речи младших школьников простых неосложненных предложений разных типов.
В устной и письменной речи младших школьников обнаружены те же синтаксические концепты, которые используются в речи взрослых, но реализуются они меньшими наборами структурных схем: в речи взрослых1 при реализации всех восьми концептов использованы 103 схемы, а в речи детей младшего школьного возраста в проанализированном нами материале их оказалось 83. Кроме того, отдельные схемы представлены одним-двумя примерами; не реализуются некоторые трансформы схем (это касается прежде всего пассивных конструкций); не представлены некоторые смыслы, организующие пропозиции; некоторые схемы используются с лексическими ограничениями.
В составе фрагмента языковой картины мира младших школьников, связанного с использованием синтаксических концептов простого неосложненного предложения, реализуются все 8 синтаксических концептов, функционирующих в речи взрослых носителей языка, но наиболее активно используются 4 концепта — «бытие объекта», «инобытие объекта», «пациенс претерпевает состояние», «самостоятельное перемещение агенса». На этом фрагменте отражаются также все вскрытые закономерности функционирования простых неосложненных предложений разных типов в речи младших школьников.
В результате выполненного исследования составлены наборы признаков высокого и низкого уровня речевого развития младших школьников в области простого неосложненного предложения. Эти
1 См.: Г.А. Волохина, З.Д. Попова. Синтаксические концепты русского простого предложения. Воронеж, 2003.
7 наборы (лингводидактическая модель) определяют возрастные
возможности детей 7-10 лет в использовании простых
неосложненных предложений, намечают ближайшие зоны их
речевого развития и точки, особенно релевантные в этом отношении.
Выбор методов и приемов исследования обусловлен спецификой объекта исследования и его задачами. Основные методы исследования: описательный и сравнительный методы; методы количественного анализа, в том числе и методы математической статистики, а также метод концептуального анализа.
Материалом для исследования явились письменные творческие работы детей младшего школьного возраста, магнитофонные записи спонтанной разговорной речи младших школьников, произведенные в различной обстановке. Они представляют собой пересказы литературных произведений, мультфильмов, кинофильмов и видеофильмов; рассказы на свободные темы. В работе использовались также тексты устной речи детей, представленные в приложениях к диссертационным исследованиям О.Н. Проскуриной, Е.В. Чернеги.
В ходе анализа простых неосложненных предложений было сделано 30 выборок из устной речи и 30 выборок из письменной речи детей семи - десяти лет. Все выборки имели равный объем - по 500 предложений. Было проанализировано 8110 простых неосложненных предложений устной речи и 6018 простых неосложненных предложений письменной речи.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что она представляет собой фрагмент лингвистического описания речи детей определенного возраста - младшего школьного возраста, выполненный на материале явления, входящего в синтаксический корпус языка, что необходимо с точки зрения задач полного лингвистического описания детской речи, а в конечном итоге" и задач изучения речевого становления в онтогенезе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый подход к изучению функционирования простого неосложненного предложения может быть использован при изучении речи детей других воз-
8 растных групп. Результаты количественного и качественного анализа функционирования простых неосложненных предложений в речи детей младшего школьного возраста могут быть учтены при создании лингвометодических пособий и учебников для начальной школы. Результаты данного исследования могут быть использованы также в вузовской и школьной практике преподавания русского языка. В вузовской практике — при построении курсов русского языка и методики преподавания русского языка, включенных в учебные планы факультетов педагогики и методики начального образования. В школьной практике - при работе по развитию речи учащихся начальных классов. Кроме того, в вузовской практике материалы диссертации могут быть использованы при разработке спецкурсов, семинаров, факультативов, курсов специализации.
Научная новизна работы заключается в следующем: впервые проведен количественно-качественный анализ функционирования простых неосложненных предложений в устной и письменной речи младших школьников; синтаксические концепты простого неосложненного предложения в речи младших школьников сопоставлены с синтаксическими концептами простого неосложненного предложения в речи взрослых носителей языка; сформирована лингводидактическая модель уровней речевого развития младших школьников в области простого неосложненного предложения.
Апробация материала диссертации. Материалы диссертации апробированы автором в докладах и сообщениях, прочитанных на Межвузовской научно-практической конференции «Речь. Речевая деятельность. Текст» (ТГПИ, г. Таганрог, 2004), а также на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей ТГПИ в период с 2002 по 2005гг.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений (Приложение 1 - «Записи устной речи младших школьников»; Приложение 2 - «Творческие письменные работы младших школьников»).
Простое неосложненное предложение в лингвистической науке
Простое предложение — «это такая единица сообщения, которая, будучи образована по специально предназначенному для этого грамматическому образцу, обладает значением предикативности (т.е. категорией, которая целым комплексом формальных синтаксических средств соотносит сообщение с тем или иным определенным или неопределенным временным планом действительности) и своей собственной семантической структурой, обнаруживает их в системе формальных изменений и имеет определенную коммуникативную задачу, выражающуюся интонацией и порядком слов» [ЛЭС, 395].
Основной отличительной чертой простого неосложненного предложения является его монопредикативность.
Для русского языкознания простое предложение всегда было и остается одним из важнейших объектов исследования. Лингвистический опыт и сведения, накопленные в работах, отражающих разные направления синтаксической мысли, дают возможность охарактеризовать особенности семантики, структуры и закономерности функционирования простого неосложненного предложения (ПНП) в русском языке.
В настоящее время накоплено огромное количество сведений о простом предложении. На сегодняшний день наиболее полное и четкое обобщение этих сведений предлагается в работе 3. Новоженовой «Русское глагольное предложение: структура и семантика». Поэтому, давая краткий обзор истории изучения простого предложения, остановимся лишь на. вопросах, имеющих непосредственное отношение к задачам работы, а именно на формировании классификации предложений по структурным типам и на рассматриваемых в современный период синтаксических концептах простого предложения.
Простое неосложненное предложение в современной синтаксической теории понимается как явление многомерное, многоаспектное (В. Матезиус, Ф. Данеш, Ю.С. Степанов, Н.Ю. Шведова и др.), предполагающее в своем устройстве формально-грамматический, семантический и коммуникативно-прагматический уровни организации. Указанные уровни устройства предложения объективируются в специфических свойствах и единицах, что позволяет наблюдать и описывать их.
Традиционно основное внимание ученых было сосредоточено на формальном устройстве предложения. Историю изучения простого предложения можно условно разделить на два периода: до исследований В.В. Виноградова и непосредственно его работы и работы его последователей. В рамках русской синтаксической традиции до В.В. Виноградова развивались такие направления, как логико-грамматическое (Н.И. Греч, Ф.И. Буслаев и др.), психолого-синтаксическое (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский), формально-грамматическое (Ф.Ф. Фортунатов).
Сторонники логико-грамматического направления в подходе к языку и мышлению отождествляли логику с грамматикой и исходили из общих законов формальной логики. Представители данного направления недооценивали историческое развитие языка и мышления, механически смешивали логические и грамматические категории. Они приравнивали предложение к логическому суждению и определяли его как словесное выражение логического суждения. За норму и образец принимали тип предложения, наиболее близко подходящий по своей структуре к логическому суждению. В связи с этим все разнообразие синтаксических конструкций ученые сводили к схеме логического суждения в логико-грамматическом понимании: субъект, связка, предикат. Н.И. Греч, А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев рассматривали односоставные предложения как неполные, допуская, что один из главных членов предложения - суждения - может быть опущен. Основным их вкладом в развитие синтаксической науки следует признать то, что именно сторонники логико-грамматического направления впервые разработали учение о простом предложении, о главных и второстепенных членах предложения. Противопоставлением логико-грамматическому направлению явилось психологическое направление, основоположником которого был А.А. Потебня. В отличие от Ф.И. Буслаева А.А. Потебня не отождествляет грамматическую форму и содержание, язык и мышление. По мнению А.А. Потебни, предложение так же, как и весь язык, подвижно, постоянно меняется. По его теории, предложение — словесное выражение психологического, а не логического суждения. Хотя А.А. Потебня критиковал Ф.И. Буслаева в произвольном перенесении логических понятий в языкознание, его учение о предложении страдает смешением психологических и грамматических категорий.
Простое неосложненное предложение в устной речи младших школьников
К концу XX века появилось много работ, посвященных проблеме картины мира. Это работы Г.А. Брутяна, С.А. Васильева, Г.В. Колшанского, Н.И. Сукаленко и др. Однако и в настоящее время понятие «картина мира» не получило еще достаточно четкого и однозначного толкования. Такое положение вещей О.А. Корнилов объясняет тем, что языковая картина мира «является не объективно существующей реалией, а умозрительным построением, используемым его создателями для решения каких-либо теоретических или практических задач» [Корнилов, 2003, 4].
Одно из первых определений языковой картины мира предложил Ю.Н. Караулов: «Языковая картина мира - это взятое во всей совокупности, все концептуальное содержание данного языка» [Караулов, 1976, 246].
З.Д. Попова и И.А. Стернин под языковой картиной мира понимают «представление о действительности, отраженное в языковых знаках и их значениях - языковое членение мира, языковое упорядочение предметов и явлений, заложенная в системных значениях слов информация о мире» [Попова, Стернин, 2001, 68]. В своей работе «Очерки по когнитивной лингвистике» они говорят о том, что языковая картина мира является ограниченной и «наивной» картиной мира, она не передает полностью картины мира, существующей в национальном сознании, так как язык называет и категоризирует далеко не все, что есть в сознании народа. Языковая картина мира отражает состояние восприятия действительности, сложившееся в прошлые периоды развития языка в обществе. По языковой картине мира нельзя судить о представлении этноса о мире, об актуальной концептосфере народа.
В.А. Маслова отмечает, что «термин «языковая картина мира» - это не более чем метафора, ибо в реальности специфические особенности национального языка, в которых зафиксирован уникальный общественно-исторический опыт людей, создают для носителей этого языка неповторимую картину мира, отличную от объективно существующей» [Маслова, 2001, 66]. О.А. Корнилов предлагает выделить ряд бинарных оппозиций, которые охватили бы все множество интерпретаций языковой картины мира. В них входят 1) семантика как языковая картина мира и языковая картина мира -все языковое содержание того или иного языка; 2) «узкое» и «широкое» толкование семантически организованного лексического состава языка; 3) «привязка» языковой картины мира к объективному миру - принципиальный отказ от такой «привязки»; 4) языковая картина мира = лексико-семантическая система языка или же языковая картина мира = весь строй языка, включающий помимо лексики еще и морфологию с синтаксисом; 5) определяет онтологический статус самого понятия языковой картины мира, и полярные точки зрения на эту проблему составляют оппозицию: язык полностью определяет мировоззрение его носителей и мировоззрение не зависит от языка, на котором говорят люди [Корнилов, 2003, 92-107].
В современной лингвистике, по мнению Е.С. Яковлевой, выделяется несколько направлений в изучении языковой картины мира. Во-первых, типологические исследования: славянская языковая картина мира, балканская модель мира и т.д.; во-вторых, изучение языковой картины мира в аспекте реконструкции духовной культуры народа; в-третьих, исследование отдельных сторон языка: отражение языковой картины мира в русской лексике, словообразовании, в зеркале метафор [Яковлева, 1994, 9]. К этому следует добавить, что в настоящее время рассматривается репрезентация языковой картины мира также и в синтаксических построениях, таких, как предложение и текст.
В число проблем, рассматриваемых современными лингвистами относительно языковой картины мира, входит также определение функций языковой картины мира. Б.А. Серебренников выделяет две основные функции языковой картины мира: 1) означивание основных элементов концептуальной картины мира и 2) экспликация средствами языка концептуальной картины мира. Языковая картина мира содержит слова, словоизменительные и
154 словообразовательные формативы и синтаксические конструкции [Серебренников, 1988,6].
Несколько иначе трактует функции языковой картины мира О.А. Корнилов. Сопоставляя языковую картину мира с научной картиной мира, он утверждает, что эти две картины «существуют параллельно, влияя друг на друга, но сохраняя свое принципиальное отличие, - они суть конструкты разных видов сознания разных социумов на разных исторических этапах, имеющие различные функции. Языковая картина мира в целом стабильна, в этом ее суть и предназначение - сохранять и из поколения в поколение воспроизводить упрощенное, обиходное структурирование окружающего мира, обеспечивать преемственность языкового мышления носителей данного языка традиционно сложившимися категориями [Корнилов, 2003, 19].
Типичные структурные схемы простого предложения в речи младших школьников
Понятие картины мира строится на изучении представлений человека о мире. Картина мира является результатом переработки информации о среде и человеке. Языковая картина формирует тип отношения человека к миру. Она задает нормы поведения человека, определяет его отношение к миру.
Отечественные лингвисты Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, В.И. Постовалова, Б.А. Серебренников и др. различают концептуальную и языковую картины мира. Они отмечают, что концептуальная картина мира у разных людей одинакова, так как человеческое мышление едино. Языковая картина мира является отражением национальной картины мира и может быть выявлена в языковых единицах разных уровней. Представители когнитивной лингвистики утверждают, что концептуальная система, отображенная в виде языковой картины мира, непосредственно связана с физическим опытом и зависит от него. Картина мира может быть представлена с помощью пространственных, временных, количественных, этических и других параметров. Языковая картина мира не стоит в одном ряду со специальными картинами мира. Она им предшествует и формирует их.
Е.С. Кубрякова в своей работе «Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем» говорит о том, что концептуальная картина мира гораздо богаче языковой картины мира, концептуальная картина мира «феномен более сложный, чем языковая картина мира, то есть та часть концептуального мира человека, которая имеет «привязку» к языку и преломлена через языковые формы» [Кубрякова, 1992, 142].
Ю.Н. Караулов отмечает, что между картиной мира как отражением реального мира и языковой картиной мира как фиксацией этого отражения существуют сложные отношения: границы между ними кажутся неопределенными и зыбкими [Караулов, 1976, 271]. Языковая картина мира предшествует концептуальной и формирует ее, так как человек понимает мир и самого себя благодаря языку.
В процессе сопоставления концептуальной и языковой картин мира осуществляются попытки установить, как происходит формирование тех или иных концептов. Ученые выделяют ряд концептов, которые являются универсальными, так как отражают единый когнитивный процесс. Сами же концепты при таком понимании представляют собой своеобразные трансформации человеческого опыта. Связываясь между собой, они образуют концептуальную систему, которая непрерывно модифицируется и уточняется.
Таким образом, языковая картина мира тесно связана с концептуальной системой и языком. Она имеет четкую структуру и многоуровневость, отражает способ речемыслительной деятельности, характерный для той или иной эпохи с ее духовными, культурными и национальными ценностями, а также для каждого носителя языка в определенном возрасте.
Как было отмечено ранее, из восьми синтаксических концептов простого неосложненного предложения, рассматриваемых в современной лингвистике, в речи младших школьников используются все восемь. Это свидетельствует о том, что у младших школьников сформировалась языковая картина мира, сходная с языковой картиной мира взрослого. Однако определенные отличия все же наблюдаются.
Овладевая языком, ребенок не познает мир концептуально, научно, а познает его на языковом уровне, то есть на том уровне, на котором в донауч 156 ный период происходило формирование первичного, наивного представления о мире. Осваивая языковую картину мира, ребенок получает целостное наивное представление о мире, которое присуще всем носителям именно этого языка.
