Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования 12
1. Системный подход к объектам изучения 12
1.1. Язык как система 13
1.2. Лексико-семантическая система языка 22
1.3. Слово как основная единица лексико-семантической системы языка 24
1.4. Синонимы и синонимический ряд как компоненты лексико-семантической системы языка 25
2. Лингвистические аспекты изучения синонимов 27
2.1. Понятие «синоним» с философской точки зрения 29
2.2. Подходы к определению понятия «синоним» в лингвистике 32
3. Лингвокогнитивный подход к изучению синонимов 57
3.1. Роль когнитивной науки в изучении человека 59
3.2. Формирование понятия «когниция» 61
3.3. Значение когнитивного подхода к лингвистическим объектам для изучения синонимов 70
Выводы 73
Глава II. Анализ синонимов в речи младших школьников в собственно лингвистическом аспекте 77
1. Вопрос о классификации синонимов 77
1.1. Идеографические синонимы 80
1.2. Стилистические синонимы 84
1.3. Идеографо-стилистические синонимы 86
1.4. Абсолютные синонимы 86
1.5. Речевые (окказиональные) синонимы 87
2. Лексическая и фразеологическая синонимия 88
3. Представленность синонимов разных типов в речи младших школьников 89
3.1. Идеографические синонимы 92
3.2. Стилистические синонимы 104
3.3. Идеографо-стилистические синонимы 109
3.4. Абсолютные синонимы 114
3.5. Речевые (окказиональные) синонимы 115
4. Представленность в речи младших школьников синонимических рядов, образованных словами разных частей речи 121
5. Специфика контекстуального употребления лексических синонимов .126
6. Специфика осознания детьми младшего школьного возраста синонимических отношений 127
7. Подход к определению степени семантической близости синонимов .133
7.1. Компонентный анализ значений слов-синонимов 133
7.2. Методика определения степени семантической близости синонимов 135
8. Степень семантической близости синонимов в речи младших школьников 140
Выводы 152
Глава III. Анализ синонимов в речи младших школьников в лингвокогнитивном аспекте 154
1. Проблема отражения в языке и в речи воспринимаемой человеком картины мира 154
2. Типичные способы создания языковой картины мира детьми младшего школьного возраста 157
3. Фрагменты языковой картины мира младших школьников 162
3.1. Фрагмент на основании синонимических рядов при реализации концепта «цвет» 162
3.2. Фрагмент на основании синонимических рядов при реализации концептов «небо» и «звезды» 178
4. Уровни речевого развития младших школьников в области синонимии 185
Выводы 187
Заключение 190
Список условных сокращений 193
Библиография 195
- Язык как система
- Формирование понятия «когниция»
- Представленность в речи младших школьников синонимических рядов, образованных словами разных частей речи
- Фрагмент на основании синонимических рядов при реализации концептов «небо» и «звезды»
Язык как система
В течение всего XX века понятие «система» получает широкое распространение в ряде наук, в том числе и в лингвистике. В развитии языкознания это время характеризуется переносом внимания с субстанциональной точки зрения на структурно-функциональную. Интерес лингвистов к этой проблеме был связан со стремлением более глубоко постигнуть сущность языковой системы как объекта динамического. Особую роль в обосновании и развитии этого подхода сыграли работы Фердинанда де Соссюра, который уже в начале 30-х годов сформулировал идеи, целиком основывающиеся на понятии системности языка и составляющие фундамент современных представлений о языке как системе. Безусловно, эти идеи «носились в воздухе», но только Ф. де Соссюр первым осветил по-новому, казалось бы, давно известные факты, касающиеся понятия системности языка. Интересно, что разграничивая внутренние элементы языка, относящиеся к самой его системе, и внешние, относящиеся к условиям, в которых эта система проявляется и развивается, Ф. де Соссюр сделал парадоксальный вывод о том, что, хотя условия, в которых развивается тот или иной язык, чрезвычайно важны для понимания того, как складывался язык и как он функционирует, но для изучения собственно внутреннего устройства языка, внутренней его системы знать эти условия необходимости нет.
Структурная точка зрения на язык побуждает Ф. де Соссюра перейти от исторического, диахронного рассмотрения языка к синхронному. Сам ученый говорит по этому поводу следующее: "Лингвистика слишком большое место уделяла истории: теперь ей предстоит вернуться к статической точке зрения традиционной грамматики, но уже с новым духом и с новыми приемами, т.е. обновленной историческим методом, который, со своей стороны, поможет лучше осознать состояние языка" [Соссюр 1933, 90]. В.М. Солнцев, перефразируя эти слова, подчеркивает, что "лингвистика слишком много места уделяла изучению структуры в чистом виде; теперь ей предстоит вернуться к структурно-субстанциональной точке зрения на язык, но уже с новым духом и с новыми приемами, т.е. обновленной структурными методами и идеями" [Солнцев 1978, 10]. По де Соссюру, синхрония связана с системой, но изъята из отношений времени, диахрония же связана с временем, но изъята из отношений системы. Иными словами, здесь речь идет о том, что "диахрония рассматривается как область единичных явлений, а язык как система изучается лишь в сфере синхронии. Иначе говоря, развитие языка изображается как изменение лишь отдельных единичных явлений, а не как изменение системы, тогда как система изучается лишь в ее данности в определенный момент..." [Смирниц-кий 1954, 15]. Вместе с тем нельзя не принять во внимание и утверждения А.А. Реформатского, который пишет следующее: "При любом изучении языка мы не можем забывать, что основное требование диалектики в науке состоит в том, чтобы изучать явления и в связи и в развитии... Так как язык в каждом ярусе своей структуры образует системы, все моменты которой взаимосвязаны и только в силу этого получают свою характеристику, то подлинная история языка в целом, используя предварительные данные диахронического описания, должна быть изложена в аспекте минимум двусинхрон-ном: эпохи А и эпохи Б; тогда предварительно найденные диахронические факты превратятся в историко-синхронические и язык в своей истории предстанет как структура и система" [Реформатский 1960, 32-34].
Итак, совершенно очевидно, что язык постоянно эволюционирует, изменяется, так что понятие состояния для него вообще относительно. В любой момент, на любом временном срезе в языке присутствуют и зачатки будущего состояния и следы прошлого. И те, и другие выступают здесь в виде разнообразных вариантов языковых единиц. Очень часто мы колеблемся, не зная, как сказать: тракторы или трактора, расческа или гребенка. Подобные варианты характеризуются обычно различной стилистической окраской. Это как раз и отражает их хронологическое неравноправие: оказывается, в сущности, что один вариант сдает свои позиции в языке, а другой, наоборот, активизируется, наступает. Нередко такие формы буквально распределяются между разными возрастными слоями общества: в речи старшего поколения употребляется один вариант, в речи младшего - другой. Поэтому синхронное состояние в языке внутренне неоднородно и противоречиво. Следовательно, системный подход нельзя трактовать лишь как имеющий дело со статическими характеристиками, поскольку он одновременно распространяется и на динамические, временные свойства объектов. Процессы исторического развития также имеют свою системную структуру, и они есть не что иное, как развитие систем.
Понятие «знак». В последнее время в отечественном и зарубежном языкознании заметно активизируется внедрение семиотических идей в лингвистику, что позволяет "яснее и всестороннее осознать язык как особую специфическую систему знаков, полнее и глубже представить системность семантических отношений в ней, значительно усовершенствовать аппарат семантического анализа" [Новиков 1982, 52]. Ф. де Соссюр, рассматривая язык как целостную систему знаков, в которой каждый элемент определяется всеми другими, и выражая мнение о необходимости создать науку, «изучающую жизнь знаков внутри жизни общества», одним из первых высказывает идею создания семиотики. В этой связи лингвистическая теория "должна быть способной определить, какое значение нужно придать... слову знак" [Ельмслев 1960, 302].
Понимание знакового характера языковых единиц и языка в целом как системы знаков укреплялось постепенно и интерпретировалось в лингвистической литературе неоднозначно. Особенно много расхождений имеется в понимании природы лингвистического знака, причем расхождения здесь иногда принимают принципиальный философский характер. Возможно, именно поэтому проблема соотношения знака и значения является решающей в постижении связи сознания, языка и объективной действительности. Прежде всего следует отметить, что ученые по вопросу о сущности знака разделились на два лагеря: билатералистов и монолатералистов. Однако даже среди представителей того или иного направления нет полного единства во взглядах. Билатералисты считают, что языковой знак - двусторонняя единица, которая состоит из материального компонента (означающего) и функционального компонента (означаемого). Ф. де Соссюр, например, рассматривает знак как чисто психическую сущность - как единство психических образов означающего и означаемого. "Языковой знак, - пишет Соссюр, - связывает не вещь и имя, но понятие и акустический образ", подчеркивая при этом, что "оба момента, заключенные в языковом знаке, психичны и связываются в нашем мозгу посредством ассоциации" [Соссюр 1933, 77]. Л. Ельмслев определяет знак как единицу, состоящую из формы содержания и формы выражения, связанных семиологической функцией солидарности и манифестированных в субстанции содержания и субстанции выражения. Предложенные им термины «план выражения» и «план содержания» оказываются более емкими и с успехом заменяют соссюровские [см. Ельмслев 1960,316].
Этим концепциям противостоит монолатеральная теория: монолатера-листы признают знаком только материальную его сторону, только сам предмет, который выполняет функцию обозначения. Представители этого направления одним из существенных признаков знака считают условный характер связи между означающим и означаемым, так как в число знаков могут попасть и явления природы, и явления сознания, и все созданное человеком. Так, А.А. Ветров замечает, что знака не существует вне отношения к значению, но знаком является сам предмет, а не предмет плюс его значение [см. Ветров 1968, 48]. Из этого следует, что он высказывается в пользу концепции односторонности знака. Аналогичную мысль выражает В.М. Солнцев, считающий, что "знак односторонен в смысле противопоставленности тому, что обозначается этим знаком... Знак двусторонен лишь в том смысле, что в отличие от незнака он обладает социально признанным и закрепленным за ним свойством быть указателем на что-либо находящееся вне его самого" [Солнцев 1978, 113-116].
Формирование понятия «когниция»
История изучения когниции начинается, возможно, с того самого момента, когда человек задумался о причинах индивидуального своеобразия собственного существования, или бытия. В это время и возникают проблемы познания, сознания (души) и той роли, которую чувства и разум играют в процессе познания. Поэтому уже Аристотель с полным правом мог написать: "Думается, что познание души много способствует познанию всякой истины, особенно же познанию природы" [Аристотель 1975, 371].
Важнейшим для понимания когниции является вопрос о том, что такое знание, так как знание позволяет раскрыть сущность единства познания и действительности. Недаром Гете писал:
Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос. На этот счет у нас не все в порядке.
Немногих, проникавших в суть вещей И раскрывавших всем души скрижали, Сжигали на кострах и распинали, Как вам известно, с самых давних дней.
Этот, казалось бы, такой простой вопрос на самом деле далеко не прост и предполагает способность взглянуть со стороны на себя, на собственную деятельность. Очевидно, потребность в осмыслении самого себя, умение осознавать и познавать мир не сразу выявилась отчетливо. По преданию, первых мудрецов интересовали прежде всего причины солнечных затмений, разлива Нила и т.д. И все же многообразие их конкретных интересов предполагало определенное отношение к миру в целом. Но как сами знания, так и представления об их происхождении, наряду с действительными знаниями о мире, имели много воображаемого, фантастического. Как свидетельствует история философии, различные философские направления предлагали определенное понимание природы знания.
В центре внимания Сократа - проблема человека, его место и роль в человеческом мире. В произведении Платона (ученика Сократа) «Теэтет» первым вопросом, который задает юноше Теэтету постоянный герой платоновских диалогов Сократ, был вопрос о том, что представляет из себя истинное знание? Вот что говорит Сократ своему собеседнику:
"Сократ. Будем исходить из того недавнего рассуждения, что ничто не существует само по себе как одно, - и тогда черное, белое и любой другой цвет представится нам возникающим благодаря обращению глаза на приближающееся движение, а все то, что мы называем цветом, не есть ни обращающееся, ни предмет обращения, - это нечто особое, возникающее посредине между тем и другим. Или ты будешь настаивать, что каким тебе кажется каждый цвет, таков же он и для собаки, и для любого другого живого существа?
Теэтет. Клянусь Зевсом, я - нет" [Платон 1970, 240-241].
Фрэнсиса Бэкона с самого начала волновал вопрос: как человек приобретает знания? Основную задачу он видел в выработке метода мышления, дающего определенные правила, следуя которым можно исправлять ошибки чувств и опыта и приобретать правильные понятия о вещах. Но разработанные им логические принципы покоятся на молчаливом допущении: «видеть -значит знать». Человек видит, чем похожи друг на друга определенные животные, что отличает их от других животных, и потому имеет уже какое-то знание, несмотря на то, что человек может ошибаться в оценке единичных вещей, но он что-то знает, даже когда воспринимает вещи при "неверном свете чувств" [Бэкон 1972,19].
Английский философ и педагог Джон Локк утверждал, что все знание в опыте, все лишь через опыт; нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях, в непосредственном опыте личности. Индивидуальное познание наполняется знаниями в личном опыте с помощью «контакта» органов чувств с предметами внешнего мира [см. Локк 1960, 75, 176-177].
Исходная позиция Иммануила Канта по этому вопросу состояла в следующем: в опыте человек один на один противостоит природе, и только благодаря своим природным способностям может высказать те или иные суждения об окружающем его мире. Человек - субъект познания - созерцает в своем опыте многообразный мир единичных явлений: "Хотя мы из опыта и узнаем, что объект обладает теми или иными свойствами, но мы не знаем при этом, что он не может быть иным" [Кант 1964, 106].
Итак, в предыстории развития учения о когниции выделяются два очень существенных момента, которые отметил известный философ Ф.Т. Михайлов. Первый: в истории философской мысли процесс приобретения знаний действительно рассматривался как индивидуальный процесс отражения, осознания умом бесконечного разнообразия чувственно данных единичных вещей. И второй: мы увидели, что такое представление о процессе познания сталкивается с неразрешимым противоречием: чувственный опыт всегда имеет дело с единичным и случайным, а сознание постоянно оперирует чем-то внечувственным, каким-то «Нечто», включающим в себя лишь всеобщее, необходимое, существенное знание о самых разнообразных и подчас внешне совершенно не похожих друг на друга единичных вещах и явлениях [см. Михайлов 1976, 91].
Главное, что вопрос о происхождении и сущности знания так и остается нерешенным. Позднее мы увидим, как эти два фундаментальных следствия реализовались в современных концепциях о природе когниции. Пока же над умами мыслителей властвовали те представления, о которых сказал Дж. Беркли в 1710 г.: "Для всякого, кто обозревает объекты человеческого познания, очевидно, что они представляют из себя либо идеи (ideas), действительно воспринимаемые чувствами, либо такие, которые мы получаем, наблюдая эмоции и действия ума, либо, наконец, идеи, образуемые при помощи памяти и воображения, наконец идеи, возникающие через соединение, разделение или просто представление того, что было первоначально воспринято одним из вышеупомянутых способов" [Беркли 1978, 171].
Поставим в этой связи вопрос: что такое когниция? Вопрос этот, разумеется, далеко не простой, и от того, какой ответ на него дается, зависит главное - постановка проблемы и пути ее решения.
Большинство современных исследователей, размышляя над природой когниции, склоняются сегодня к тому, что этот феномен, образующий сферу психической реальности, "обозначает познавательный процесс или же совокупность психических (ментальных, мыслительных) процессов - восприятия мира, простого наблюдения за окружающим, категоризации, мышления, речи и пр., служащих обработке и переработке информации, поступающей к человеку либо извне по разным чувственно-перцептуальным каналам, либо уже интериоризированной и реинтерпретируемой человеком" [КСКТ 1996, 81].
Довольно распространенной является также точка зрения, согласно которой когниция - "вычисления (computation)," особый случай обработки информации в символах, который заключается "в ее преобразовании и трансформации из одного вида в другой - в другом коде, в иной структурации, что и переводит когницию в иную плоскость, связывая ее изучение с вопросами о том, какие именно типы информации перерабатываются разумом (mind), в каких типах процессов это происходит, с какими средствами передачи информации это сопряжено и, наконец, с вопросом о том, какой из типов информации (знаковый, символический, индексальный, иконический и т.п.) оказывается при этом самым главным" [КСКТ 1996, 82].
Попытаемся осмыслить и конкретизировать эти определения, тем более что попыток определить это понятие сделано немало, но все они, как нетрудно заметить, не совсем согласуются друг с другом. Вследствие этого когниция относится к числу трудноопределяемых понятий. Наряду с распространенным пониманием когнитивного феномена как познавательного процесса, возникает объяснение когниции как представляющую собой некое вычисление (computation) в контексте изучения особенностей переработки информации человеком.
Представленность в речи младших школьников синонимических рядов, образованных словами разных частей речи
В речи младших школьников представлены синонимические ряды, состоящие из слов следующих лексико-грамматических разрядов: имен существительных, глаголов, имен прилагательных, наречий, предлогов и союзов. Среди всех лексико-грамматических разрядов в письменной речи младших школьников доминируют синонимические ряды, состоящие из глаголов, имен существительных и имен прилагательных, например: падать - валиться; чувствовать — ощущать - слышать; имя - кличка; печаль - грусть; красивый - прекрасный; смешной - забавный. Далее следуют синонимические ряды наречий, союзов и предлогов, например: немного - немножко — чуть -капельку; жаль — жалко; как — как будто - будто — словно; из — с.
Психологи и лингвисты считают, что первыми словами в речи ребенка являются имена существительные. Ребенок с огромным любопытством смотрит на мир и хочет знать, как называется все то, что его окружает. Среди синонимических рядов имен существительных преобладают названия конкретных предметов, животных, степени родства, слова, обозначающие различные явления природы, например: отец — папа; луна - месяц; небо — небосклон; собака - пес; птичка - пташка. Количество отвлеченных имен существительных незначительно, например: простор - даль. Это объясняется тем, что "ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений" [Крутецкий 1976, 68].
Л.Ф. Обухова отмечает, что игра "есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений" [Обухова 1995, 232]. Младшие школьники постоянно ощущают потребность в игре, в игровом общении. Поскольку вся жизнь детей связана с движением и игрой, синонимические ряды глаголов в речи младших школьников встречаются часто и они очень разнообразны в лексическом отношении. Это и глаголы движения {бежать - мчаться - носиться); и глаголы, обозначающие различные положения в пространстве {опуститься - спуститься - сесть), состояние человека {бояться - пугаться).
Среди синонимических рядов имен прилагательных преобладают качественные прилагательные, обозначающие величину, цвет, внешние и внутренние свойства предмета или лица, например: маленький - небольшой; большой - крупный; желтый — золотой; красивый - прекрасный; ласковый — нежный; смешной - забавный. Стоит отметить и то обстоятельство, что в письменной речи процент использования детьми прилагательных увеличивается, границы синонимических рядов прилагательных значительно расширяются, что позволяет обнаружить потенциальные возможности детей в области синонимии, например: грустный — печальный - унылый — скучный; смелый - храбрый - отважный - мужественный. Обращает на себя внимание тот факт, что употребление глаголов (точнее, их доля в общем количестве синонимических рядов) несколько снижается к 3 классу, но увеличивается количество синонимических рядов имен существительных и имен прилагательных. В таблице 5 приведены данные (в %) о количестве синонимических рядов, выраженных словами различных частей речи, в письменной речи учащихся.
Обращает на себя внимание тот факт, что одной из особенностей устной речи младших школьников можно считать довольно небольшой процент синонимических рядов имен прилагательных. Это объясняется тем, что "процесс увеличения прилагательных не поспевает за процессом развития детской мысли, поэтому ребенок прибегает к существительным, при помощи которых пытается выразить те или иные отношения и признаки" [Новикова 1973, 26]. Весьма значителен по сравнению с письменной речью рост наречий, например: очень -сильно; мало - немного. Если взрослые используют наречия, как правило, для уточнения, конкретизации описываемых фактов, то младшие школьники часто просто засоряют ими свою речь, например: Температура была очень холодная, воздух очень свежий и чуть-чуть если принюхаться, то пахнет уже весной. Под вечер подул ветерок и стало чуть-чуть прохладно.
Нельзя не отметить, что в устной речи младших школьников возрастает доля предлогов, например: к - до.
Таким образом, имена существительные, глаголы, имена прилагательные и наречия являются основными лексико-грамматическими разрядами слов, которыми пользуются дети. Синонимические ряды слов остальных частей речи (предлогов и союзов) употребляются младшими школьниками в гораздо меньшей степени. Объясняется это, на наш взгляд, тем, что слово ребенка в этот период тесно связано с образами и представлениями, которые стоят за словом.
Итак, всего в письменной речи младших школьников обнаружено 715 синонимических рядов, установленных нами на основе анализа 700 детских работ. В табл. 7 приведены данные о количестве синонимических рядов в письменной речи учащихся.
Анализ синонимических рядов в письменной речи младших школьников показывает, что наибольшее их количество встречается в классах, обучающихся по системам развивающего обучения. Так, например, у детей 2-6 класса (традиционная система) выделено 70 рядов, у учащихся 2-в класса (система Л.В. Занкова) - 89 рядов, тогда как у учащихся 2-а класса (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) зафиксировано 119 рядов. Кроме того, из приведенного материала видно, что количество рядов у учащихся З-б класса (104 ряда), обучающихся по традиционной системе, меньшее, чем у учащихся 2-а класса (119 синонимических рядов), изучающих русский язык по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
В проанализированных 110 устных текстах обнаружено 117 синонимических рядов. В таблице 8 приведены данные о количестве синонимических рядов в устной речи по всем классам.
Обращает на себя внимание тот факт, что наибольшее количество рядов представлено в классе, обучающемся по системе Л.В. Занкова. Так, по нашим подсчетам, в З-б классе (традиционная система) насчитывается только 27 рядов, тогда как в 3-в классе (система Л.В. Занкова) - 42 ряда. Несомненный интерес представляет также и то обстоятельство, что количество рядов У учащихся 2-в класса (система Л.В. Занкова) совпадает с количеством рядов У учеников З-б класса, занимающихся по традиционной системе.
Фрагмент на основании синонимических рядов при реализации концептов «небо» и «звезды»
Рассмотрим синонимические средства выражения концептов «небо» и «звезды» в письменных текстах учеников 8-Ю лет, обучающихся по традиционной системе и системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. Привлечение текстов сочинений ребят даст возможность получить представление о содержании анализируемых концептов в речи младших школьников, установить своеобразие интерпретации одного и того же концепта, ассоциации, им вызванные, эмоции, с ним связанные. Ряды слов, подобранных детьми к словам небо и звезды, в связи с этим должны будут включать все лексические реализации концептов во всех проанализированных случаях. Однако здесь необходимо отметить, что это все равно "будет лишь часть этого концепта, так как никакой концепт не выражается в речи полностью..." [Попова, Стернин 2001, 96].
Из всех наименований было сконструировано содержание концептов небо и звезды в языковом сознании учащихся.
Представим эти ряды слов:
2-6 класс (традиционная система) Небо — голубое полотно - воздушный океан. Звезды - фонарики - светлячки.
З-б класс (традиционная система) Небо - небосвод - воздушные дали - голубое полотно - воздушный океан. Звезды - фонари - светлячки — сверкающие огни.
2-а класс (система Д.Б. Эльконйна - В.В. Давыдова) Небо - небосклон - голубое одеяло - голубое платье - голубой сарафан - небесные дали - сказочные дали - небесные просторы - невидимый воздушный океан.
Звезды - разноцветные блестящие огни - сверчки — разнообразные узоры с блеском — красивый наряд.
3-а класс (система Д.Б. Эльконйна - В.В. Давыдова) Небо - небосклон - небосвод - женщина неписаной красоты - синяя фата — голубые качели - голубое полотно - большое синее покрывало — синее-синее море - полотенг\е — одеяло.
Звезды - куски золота - золотые слуги - золотые монетки - сгг ая перелётных птиц - алмазы - маленькие яркие огоньки - солнечный океан лучей - светлячки - дырки - монеты.
Анализ слов, объективирующих концепты небо и звезды, показывает, что ряды наиболее многогранно представлены в речи младших школьников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконйна - В.В. Давыдова. Здесь стоит отме 1 Жирным шрифтом выделены слова-синонимы.
С точки зрения формальной структуры компоненты, образующие ряд, иногда являются однословными: небо - небосклон; небо - одеяло; звезды -монеты; звезды - фонарики; звезды — светлячки, но чаще всего это метафорические перифразы: небо - голубое одеяло; небо - большое синее покрывало; звезды - маленькие огоньки; звезды — сверкающие огни.
Интересно отметить, что для детей эти концепты наполнены вселенским смыслом. Небо - это прежде всего небесные дали, небесные просторы; звезды - это солнечный океан лучей, хотя, с другой стороны, небо — это полотенце, одеяло; звезды - это дырки, монеты. Следует обратить внимание еще на одну специфическую особенность миропостижения ребенка: дети воспринимают природу через призму человеческих отношений, наделяя эти концепты чисто человеческими чертами. Следовательно, образы природы сопряжены у детей с миром человека. И у каждого ребенка прорываются какие-то свои повороты мыслей, поток своих ассоциаций. В текстах сочинений мы находим множество подтверждений этому, например: Когда я слышу слово «звездное небо» я чувствую, как небо катает луну на своих голубых качелях. Как падающая звезда подпевает играющему на скрипке сверчку. Как ворчат старые кометы. Мне кажется будто две подруги Земля и Луна разговаривают между собой о чем-то смешном. Все это и вносит свои штрихи в языковую картину мира, в которой находит выражение сама возможность мыслить явления природы как «опредмеченные», обладающие антропоморфными свойствами. Ребенок ощущает себя как часть природы, сливаясь с ней. B.C. Швырев, например, обращает внимание на то, что мировоззрение "бы-тийно, если угодно, космологично, но эта бытийность, космологичность предполагает обязательно и своеобразный момент антропоморфизма, момент интерпретации природы человеческого существования, вписанного в более широкий контекст мира в целом, космоса, универсума, бытия и подчиненного этому контекста" [Швырев 1984, 115]. Но, нужно сказать, что с этой точки зрения, основным, базисным свойством картины мира любого человека, независимо от возраста, является ее космологическая ориентированность, поскольку "она есть глобальный образ мира при одновременной антропомор-фичности (она несет в себе черты специфически человеческого способа ми-ропостижения)" [Роль человеческого фактора в языке 1988, 44], хотя создается впечатление, что именно у детей это проявляется особенно ярко.
Следует обратить внимание и на то, что в детской речи познавательные образы создаются с использованием метафорических средств, причем сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью ребенка соизмерять все новое для него (в том числе и реально несоизмеримое) по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми он имеет дело в практическом опыте. На эту особенность детской речи указывает и В.К. Харченко, которая отмечает, что в детском мышлении огромную роль занимают сравнения и метафоры [см. Харченко 1995, 147], причем в этом важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр - ее антропометричность: Когда я слышу «звездное небо», то я закрываю глаза и чувствую робкое шептание звезд в лазурном вечере. Мне слышно, как небо баюкает, поет колыбельную уснувшему месяцу. Ветер летает в небе и смотрит на уснувшие звездочки и дре-мающий улыбающийся во сне месяц.
Все использованные детьми метафоры имеют общие структурные черты - это в основном двучленные метафоры: небо - голубое одеяло; небо - голубое платье; звезды - золотые монетки; звезды — маленькие огоньки. Однако встречаются и многочленные метафорические перифразы: небо - большое синее покрывало; небо - невидимый воздушный океан; звезды — разноцветные блестящие огни; звезды - разнообразные узоры с блесками. Детское видение неба и звезд образно; сравнения, к которым они прибегают, выразительны. Приведем лишь некоторые примеры: Когда я смотрю на небо я вижу звезды большие и маленькие. На небе звезды кажутся кусками золота. Когда я смотрю на них и слышу их, они смеются и кричат. Привет! Я еще вижу их короля. Это золотой месяц. Но тут на него налетают чародеи. Это были тучи. Они закрывали золотого короля. А звезды как будто воюют с тучами, как волшебники с чародеями... Когда сильный гром золотые слуги бегут к золотому королю. А у золотого короля есть брат - огненное солнце. Слова, выступающие в образных значениях, помогают нам живо представить картину ночного неба. Интересна метафора звезды - куски золота, возникшая по ассоциации со зрительным впечатлением от яркого света звезд. Звезды напоминают золотые монетки по ассоциации со зрительным впечатлением от блеска золотых монет. Однако сходство звезд с кусками золота, с золотыми монетками весьма отдаленное. По словам Ж. Пиаже, у ребенка "мир физический и мир мысли еще составляют неразличимый комплекс, причинность и мотивировка еще смешаны" [Пиаже 1997, 224]. Рассмотрим еще один пример: Когда я слышу «звездное небо» я его представляю в виде женщины неписаной красоты, которая накрывает наш город кристальными звездами и красиво украшенной синей фатой в виде неба, которое играет с ветром в латки. Руки у нее - маленькие тучки. Фата этой женщины развевается до края земли и кристально танцующие звезды, украшенные на фате. Муж: этой женщины — туман.
