Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1. Системный подход к объектам изучения 12
1.1. Язык как система 13
1.1.1. Знак и его значение 13
1.1.2. Соотношение понятий «язык» и «речь» 15
1.2. Лексико-семантическая система языка 16
1.2.1. Системные отношения между единицами лексики.. 18
1.2.2. Слово как основной компонент
лексико-семантической системы 21
1.2.3. Антонимия как одно из проявлений системности лексики 22
2. Лингвистические аспекты изучения антонимов 23
2.1. Понятие «антоним» с философский точки зрения 25
2.2. Понятие «антоним» с точки зрения логики 27
, 2.3. Подходы к определению понятия «антоним»
в лингвистике 30
2.3.1. Узкий подход к определению антонимов 32
2.3.2. Широкий подход к определению антонимов 37
3. Лингвокогнитивные аспекты изучения антонимов 40
3.1. Когнитивная лингвистика и человек 40
3.2. Когнитивный подход к изучению антонимов 42
Выводы 44
ГЛАВА II. АНТОНИМЫ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОБСТВЕННО ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ 47
1. Вопрос о классификации антонимов 47
1.1. Лексико-грамматическая классификация 47
1.2. Структурная классификация 48
1.3. Семантическая классификация 50
2. Вопрос о типологии антонимов с точки зрения языка и речи... 53
3. Антонимия и ее взаимодействие с другими категориями лексико-семантической
системы языка 57
3.1. Антонимия и полисемия 57
3.2. Антонимия и синонимия 60
4. Лексико-семантическое антонимическое поле 61
5. Специфика антонимической парадигмы
в речи младших школьников 64
5.1. Одночастеречная антонимическая парадигма 65
5.1.1. Лексическая антонимия 66
5.1.2. Грамматическая антонимия 73
5.2. Межчастеречная антонимия 87
5.3. Осознание младшими школьниками антонимических отношений 91
6. Антонимия и ее взаимодействие с другими категориями лексико-семантической системы языка в речи младших школьников 99
6.1. Антонимические отношения между значениями полисемантичного слова 99
6.2. Отношения между антонимами и синонимами 113
7. Лексико-семантическое антонимическое поле «Возраст человека» 121
Выводы 132
ГЛАВА III. АНТОНИМЫ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЛИНГВОКОГНИТИВНОМ АСПЕКТЕ 134
1. Речевая картина мира и ее отражение в языке 134
2. Специфика создания речевой картины мира младшими школьниками 139
4 3. Фрагменты речевой картины мира младших школьников на основании антонимических парадигм 144
3.1. Фрагмент концепта «РАЗМЕР» 145
3.2. Фрагмент концепта «ЦВЕТ» 151
3.3. Фрагмент концепта «ВОЗРАСТ» 156
Выводы 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
Список условных сокращений 168
Библиография 169
Приложение 1. Расшифрованные магнитофонные записи спонтанной устной речи младших школьников 186
Приложение 2. Словарь антонимов
(на материале речи младших школьников) 248
Приложение 3. Ксерокопии письменных работ младших школьников.
Приложение 4. Ксерокопии экспериментов по выявлению специфики антонимической парадигмы в речи младших школьников.
- Системный подход к объектам изучения
- Вопрос о классификации антонимов
- Речевая картина мира и ее отражение в языке
Введение к работе
Каждое явление и весь мир в целом представляет собой сложную систему, между компонентами которой складываются самые разнообразные связи и отношения, в том числе и отношения противопоставленности. Поэтому противопоставление - одна из существенных операций человеческого мышления, которая в языке выражается при помощи антонимов.
Объектом данного исследования являются антонимы в речи детей
(4 младшего школьного возраста (6-10 лет), а его предметом — анализ этих
антонимов в собственно лингвистическом и лингвокогнитивном аспектах. В настоящее время в онтолингвистике (лингвистике детской речи) на первый план выступает «не формирование языковой структуры, а развитие у человека способности к порождению и смысловому восприятию речи» [Седов, 1999, 3]. С этой точки зрения изучение процесса овладения антонимией младшими школьниками представляет особый интерес и определяет актуальность данного исследования.
Основная цель исследования заключается в том, чтобы выявить специфику функционирования антонимов в речи младших школьников, определить вариант лексико-семантического антонимического поля в их речи, сформировать фрагменты речевой картины мира младших школьников и на основании полученных результатов определить признаки разных уровней их речевого развития в области антонимии.
Предварительно была выдвинута гипотеза: в речи детей младшего
школьного возраста антонимия реализуется как более широкое явление, чем
, это принято в языке.
Цель исследования определила его основные задачи:
1) сформулировать и обосновать теоретические положения исследования;
собрать материал (письменные работы младших школьников; магнитофонные записи устной спонтанной речи детей 6-10 лет);
выработать принципы собственного подхода к анализу изучаемого объекта;
на основании этого подхода провести качественно-количественный анализ выявленных антонимических парадигм в речи младших школьников;
на основе экспериментов построить вариант речевого лексико-семантического антонимического поля и сопоставить его с тем же
(4) полем в языке и в речи взрослых носителей языка;
представить фрагменты речевой картины мира младших школьников на основе обработки всего фактического материала;
определить набор признаков уровней речевого развития младших школьников в области антонимии;
наметить перспективы дальнейшего изучения антонимов в избранном направлении.
(:
Решение поставленных задач позволило вынести на защиту следующие положения:
1.Известно, что ребенок овладевает языком не сразу, а постепенно. Целью данного исследования является выяснение особенностей функционирования такой лексической категории, как антонимия, в речи детей младшего школьного возраста. Для ее успешного разрешения целесообразно использование одновременно двух подходов - собственно лингвистического и лингвокогнитивного. Такой синтез подходов позволяет наиболее полно вскрыть специфику антонимии, связывая ее собственно лингвистические аспекты с когнитивными способностями человека, с теми операциями мышления, которые необходимы при построении антонимической парадигмы - сравнение, установление сходства и различия и, в конечном итоге, противопоставление.
7 2.Важным для осмысления специфики функционирования антонимии в
речи младших школьников при собственно лингвистическом подходе является
ее рассмотрение не только с качественной, но и с количественной точки зрения.
Минимальной единицей для выражения отношений противопоставленности
является антонимическая парадигма (АП).
2.1. Качественная специфика использования АП в речи младших
школьников состоит в том, что дети еще не в полной мере владеют
способностью выражать при помощи языковых средств отношения
противопоставленности. Это проявляется:
в наличии окказиональных антонимических парадигм (окказиональность обусловлена неумением младшего школьника пользоваться словообразовательными моделями при построении АП, нарушением сочетаемости слов, неточным пониманием значений компонентов АП);
в наличии лакун в области антонимии (такие лакуны связаны с ограниченностью словарного запаса ребенка на данном этапе его лингвистического развития);
в наличии лакун и окказиональных образований в области пересечения антонимии с такими лексико-семантическими категориями, как полисемия и синонимия, в речи младших школьников (эти лакуны обусловлены широким пониманием младшими школьниками явления антонимии, что приводит к смешению таких лингвистических категорий, как антонимия, синонимия и полисемия).
2.2. Количественный анализ использования АП в речи младших
школьников позволяет выявить особенности осознания детьми
антонимических отношений.
Существует определенный разрыв в реализации антонимии детьми, обучающимися по традиционной и развивающей системам. Степень освоения отношений атрибутивности в области антонимии свидетельствует об уровне речевого развития. При развивающем обучении речевое развитие учащихся выше, так как дети используют компоненты антонимических
8 парадигм, принадлежащие к классу прилагательных, в роли определения; при
традиционном - ниже, так как те же компоненты используются в роли
сказуемого.
Процентное соотношение антонимических парадигм разных лексико-грамматических классов в речи младших школьников отличается от их процентного соотношения, данного в «Словаре антонимов русского языка» Л.А. Введенской (CAB), хотя в целом и не очень значительно. Однако важным для осмысления специфики речи младших школьников является то обстоятельство, что антонимических парадигм, состоящих из имен прилагательных, в процентном соотношении в ней оказалось больше, чем в CAB, а антонимических парадигм существительных, глаголов и наречий много меньше.
Компонентный анализ значений членов АП в речи младших школьников позволяет установить, что дети противопоставляют слова не только в соответствии с языковой нормой, но и нарушая ее, вследствие чего возникают окказионализмы. Компонентный анализ проводился на материале контрарных антонимических парадигм, однако его методика является актуальной и для анализа контрадикторных и конверсивных антонимических парадигм.
3. Лексико-семантическое антонимическое поле (ЛСАП) речи младших школьников установлено на основе экспериментов. Основанием для включения в состав поля той или иной АП явилась обработка их результатов при помощи формулы К. Нобла. Полученные в ходе эксперимента единицы включаются в состав поля на основе определения шкалы индексов противопоставления. Такой подход к формированию поля позволяет установить степень «осмысленности» младшими школьниками противопоставления, а также тот факт, что границы антонимии в их речи являются более раздвинутыми, чем это представлено в словарях. Сопоставление речевого ЛСАП с собственно языковым ЛСАП и ЛСАП дневниковой прозы М.Пришвина, которое условно можно считать речевым
полем взрослых, позволяет выяснить, на какой стадии находится становление
антонимии в речи младших школьников, выявить характер этого поля и его отличие от названных полей. ЛСАП речи детей младшего школьного возраста характеризуется гиперо-гипонимической и антонимической лакунарностью поля, а также окказиональностью входящих в его состав элементов.
В целом полученные результаты при анализе АП в речи младших школьников подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу, что дети противопоставляют в своей речи более широкий класс слов, чем это возможно в языке, а это свидетельствует о том, что категория антонимии находится на стадии становления.
4. Специфика речевой картины мира младших школьников определяется прежде всего тем, при помощи каких вербальных средств и каким образом ребенок противопоставляет явления окружающего его мира.
Младшие школьники понимают антонимию не только как противопоставление в парадигматическом аспекте {большой - маленький), но и как противопоставление в синтагматическом {друг — друзья), ассоциативном {яма — гора), гиперо-гипонимическом {улица — дом) аспектах. Это указывает на то, что ребенок видит и противопоставляет объекты реальной действительности на основании свойств физического мира, где противопоставляться может любой предмет, а не на основании языковых норм. Вследствие этого типичным для детей младшего школьного возраста является наличие в их речи окказиональных антонимических парадигм.
При создании фрагмента картины мира при помощи антонимии ребенок использует средства метафоризации. В большинстве случаев это сравнительные конструкции, иногда встречается и собственно метафора. Это свидетельствует о том, что ребенок становится на качественно новую ступень не только лингвистического развития, но и мышления в целом: от чисто конкретного восприятия действительности он постепенно переходит и к ее образному восприятию.
Объем речевой картины мира на основе антонимии является меньшим, чем объем соответствующей языковой картины мира, созданной на основе
10 словарей и грамматик. В то же время речевая картина мира младших школьников - это уникальный, образный рисунок мира, созданный ребенком, который видит этот мир, постигает и отражает его при помощи антонимических средств.
5. Характер использования в речи младшего школьника антонимии является одним из показателей уровня его речевого развития. Сформированные на основе результатов исследования наборы признаков уровней речевого развития фактически определяют возрастные возможности ребенка (6-10 лет) и могут быть использованы в практике работы школы.
Методологической основой исследования является системный подход к объектам изучения: явление антонимии анализируется как системное единство с учетом не только собственно лингвистических закономерностей, но и лингвокогнитивных процессов, происходящих в сознании человека.
Выбор методов и приемов исследования обусловлен спецификой объекта изучения: такое многоаспектное лингвистическое явление, как антонимия, потребовало применения комплекса методов. В работе использовались методы лингвистического наблюдения и описания; экспериментальные методы; метод качественно-количественного анализа; метод соизмерения лексических единиц; метод семного (компонентного) анализа.
Материалом для исследования послужили антонимические парадигмы, установленные на основе анализа устной и письменной речи детей 6-10 лет. Магнитофонные записи спонтанной устной речи детей проводились на уроках в школах г. Таганрога, с. Матвеев Курган и с. Колесниково, а также в домашней обстановке. Магнитофонные записи, перенесенные на бумагу, письменные работы (сочинения, изложения), результаты проведенных экспериментов даны в приложении к диссертации. Использовался материал из приложений к диссертационным исследованиям Т.Н. Глянцевой, Г.Н. Кобяковой, В.Г. Семеновой, С.А. Сейфулиной, Е.А. Черкашиной; из приложений к выпускным квалификационным работам
студентов ТГПИ М.Н. Горшилиной, М.А. Компанченко, Е.К. Марзуевой. Широко использовались материалы словарей детской речи В.К. Харченко: Харченко В.К. и др. Парадоксы детской речи. Опыт словаря. - Белгород, 1995. - 152с; Харченко В.К. Словарь-тезаурус детской речи. - Белгород, 2001. - 216 с; Харченко В.К. Словарь современного детского языка. В 2-х т.т. - Белгород, 2002; а также примеры, приведенные в книге Харченко В.К., Озеровой Е.Г. Сложные слова в детской речи. - Белгород, 1999. - 159 с.
Научная новизна исследования определяется его объектом и предметом: речь детей с точки зрения функционирования в ней лексической категории антонимии специальному исследованию еще не подвергалась.
Выполненное исследование имеет теоретическую значимость в лингвистическом и лингвокогнитивном аспектах. В исследовании дан фрагмент лингвистического описания детской речи; представлен вариант реализации лексико-семантического антонимического поля в речи младших школьников; будучи выполненным на материале речи носителей языка конкретной возрастной группы, это исследование вносит определенный вклад в изучение когнитивных способностей носителя языка при овладении им антонимическими отношениями.
Практическая ценность исследования определяется тем, что предлагаемый в работе подход к анализу реализации отношений противопоставленности в речи детей 6-10 лет может быть применен при изучении специфики функционирования отношений противопоставленности в речи разных носителей языка разных возрастных групп; результаты исследования могут быть использованы при подготовке учебников и учебных пособий и в практике преподавания русского языка в начальной школе.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка условных сокращений, библиографии и четырех приложений.
Системный подход к объектам изучения
Понятия «система» и «структура» взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исследование любой системы невозможно без проникновения в ее структуру. Исходя из этого, системный подход по своей гносеологической природе предполагает и структурный подход к изучаемым явлениям объективной действительности. Поэтому необходимо дать определение этим понятиям, поскольку в отношении к языку они довольно часто истолковываются неоднозначно. Можно предположить, что это происходит из-за связывающих эти два понятия отношений комплементарности: наличие одного понятия предполагает и наличие другого. Возможно, по этой причине «в лингвистических работах эти понятия нередко используются одно вместо другого, с одним и тем же или очень близким логическим содержанием; иначе говоря, термины «структура» и «система» оказываются синонимичными» [Головин, 1983, 151].
Однако многие ученые проводят четкое разграничение этих двух понятий. П.В. Чесноков в работе «Спорные вопросы курса "Общее языкознание"» отмечает, что понятие «система... выступает как синтетическое, поскольку отражает синтез (объединение) частей в рамках целого, а понятие «структура» — как аналитическое, ибо вскрывает расчлененность целого на части, т.е. отражает целое аналитическим способом» [Чесноков, 1996, 9]. В интерпретации З.Д. Поповой и И.А. Стернина система понимается как единство определенных компонентов, а структура - как порядок организации элементов в систему, характер связей и отношений между ними: система-«это любое сложное единство, в котором могут быть выделены составные части (элементы)», а структура - это «схема связей или отношений между элементами» [Попова, Стернин, 1984, 9].
Рассмотренные выше определения понятий «стуктура» и «система» свидетельствуют о том, что последние не являются тождественными, не могут употребляться как синонимы - такая дифференциация имеет существенное значение для нашего исследования. Поэтому, познакомившись с большим количеством определений понятий «система» и «структура», мы остановились на следующих: система - «это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующее определенную целостность» [ФЭ, 1970, 18], а структура - это «схема связей или отношений между элементами» [Попова, Стернин, 1984, 9]. . Язык как система
В начале 20-х годов Ф. де Соссюр сформулировал идеи, которые основываются на понятии языка как системы и которые составляют фундамент современных представлений о системности языка. З.Д. Попова отмечает, что факт существования взаимосвязи между элементами языка , \ отмечался лингвистами и раньше: «Об «организме» языка писал основоположник теоретического языкознания В. Гумбольдт (1836 г.), описание «организма» языка сделано «младограмматиками», немецкими лингвистами второй половины XIX века, в частности Г.Паулем» [Попова, Стернин, 1984, 5]. Тем не менее 1916 год, год публикации книги Ф. де Соссюра «Курс общей лингвистики», можно считать тем моментом, с которого началось изучение системных отношений в языке.
Вопрос о классификации антонимов
Принадлежность АП к той или иной части речи даёт основание для выделения одночастеречной и межчастеречной (разночастеречной) антонимии.
Большинство ученых считают, что члены АП обязательно должны принадлежать к одной и той же части речи [Апресян, 1995, 302; Иванова, 1982, 5; Соколова, 1977, 62; и др.] Например, В.И. Кодухов пишет: «антонимами называются слова, объединённые принадлежностью к одной и той же части речи» [Кодухов, 1955, 20]: любовь - ненависть (существительные), зайти — выйти (глаголы), большой - маленький (прилагательные), вверх — вниз (наречия), над — под (предлоги).
Одночастеречная антонимия является наиболее распространённым средством для обозначения противоположных явлений, процессов, свойств, объективной действительности. По замечанию Е.Н. Миллера, «вследствие типичности и большей распространённости она представляется в научном обиходе как единственное средство выражения противоположности в лексике»
[Миллер, 1990, 60]. Однако учёный не согласен с этой точкой зрения: «...наблюдения над речью показывают, что противопоставляться и образовывать противоположные смыслы могут и слова разных частей речи...» [Там же]. Несмотря на то, что многие лингвисты не признают права на существова ние межчастеречной антонимии (Ю.Д. Апресян, Н.Л. Соколова и др.), так как она принадлежит непосредственно к речи, а не к области языка, в теории антонимии наблюдается тенденция к изучению антонимических отношений между словами в речевом плане, что ведёт к выделению межчастеречной антонимии.
Наиболее подробно проблемы межчастеречной антонимии рассмотрены в работе Е.Н. Миллера «Природа лексической и фразеологической антонимии». При этом учёный считает, что межчастеречная антонимия свойст ,. венна не только речи, но и языку.
В данном исследовании рассматриваются оба типа антонимии с точки зрения принадлежности членов АП к словам определенной части речи.
Речевая картина мира и ее отражение в языке
Лингвистический подход к рассмотрению объектов лексико-семанти-ческой системы не формирует особого видения мира, а скорее, анализирует фотографию предметного мира, объектами которой являются слова, которые и привлекают внимание исследователя. Лингвокогнитивный подход предполагает анализ не столько особенностей лингвистичеких средств, сколько того, каким образом человек отражает предметный мир при помощи языка, что побуждает носителя языка употребить ту или иную лексическую единицу для обозначения объектов окружающей его действительности. Важным при таком подходе является понятие «языковая/речевая картина мира». Явления, обозначаемые этим термином, можно разделить на две составляющие: «картина мира» и «язык».
Понятие «картина мира», по мнению В.И. Постоваловой, «не есть за крытое зеркальное отображение мира и не открытое «окно», а именно картина, то есть интерпретация, акт миропонимания... она зависит от призмы, через которую совершается мировидение» [Язык и картина мира, 1988, 179]. А так как субъектом в операции мировидения является человек, то универсальной особенностью любой картины мира является «антропоцентричность», то есть ориентированность на человека.
Выделяется большое количество картин мира, принимая во внимание выбор «призмы», через которую человек постигает мир: концептуальная, фи зическая, энциклопедическая, культурная, языковая и т.д. Так, согласно
С.Г. Тер-Минасовой, мир, который окружает человека, может быть представлен при помощи реальной картины, культурной картины мира и языковой картины мира. В этом случае реальная картина мира понимается как тот мир, который окружает человека; культурная - как отражение реальной картины мира через понятия, которые сформированы на основе представлений чело века при помощи органов чувств и прошедшие через его сознание; языковая N картина мира отражает реальность через культурную картину мира при по мощи вербальных средств [Тер-Минасова, 2000, 41-46].
Многими учёными выделяется концептуальная картина мира и языковая картина мира. Концептуальная картина мира - это «сумма значений и представлений о мире, упорядоченная в голове человека по самым разным основаниям и объединённая в известную интегральную систему». [Язык и картина мира, 1988, 141]. Составляющими такой картины мира являются концепты, образы, представления. Малоизученность когнитивной лингвистики влечёт за собой огромное количество определений понятия «концепт». В монографии Тарасовой И.А. «Идиостиль Георгия Иванова: когнитивный аспект» подробно рассмотрены особенности каждого из существующих на сегодняшний день в науке определения к этого понятия [см. Тарасова, 2003,38-52]:
1. Историко-культурологический подход к определению понятия «концепт» подразумевает, что последний является семантическим зародышем слова, обладающим способностью развиваться, изменяя форму своего воплощения: образ сначала переходит в понятие, а затем в символ.
2. При лингвофилософском подходе к определению концепта внимание уделяется рассмотрению соотношения концепта и понятия. Проводится чёткое их разграничение: понятие отражает все наиболее общие признаки предмета, в то время как концепт - только самые существенные.
3. Концепт с точки зрения лингвокультурологического подхода понимается как «сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека» [Степанов, 1981, 40]. Здесь также различаются понятия и концепты, последние не только мыслятся, но и переживаются.
