Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Знание в контексте социализации русской языковой личности.. 14
1.1. Понятие знания 14
1.1.1. Источники формирования знания человека 24
1.1.2. Классификация типов знания 30
1.2. Знание и русская языковая личность 35
1.3. Знание в процессе социализации 42
1.3.1. Язык как инструмент социализации языковой личности 47
1.4. Картина мира русской языковой личности. 52
1.5. Выводы 67
ГЛАВА 2. Термины и имена собственные как базовые единицы нормативно-научной картины мира 70
2.1. Термин и терминология как объект изучения 70
2.1.1.Термин - единица с «двойным гражданством» 77
2.1.2. Термин и терминология в языковой системе 79
2.1.2.1. Семантические, структурные и функциональные свойства терми
нов 85
2.1.3. Термин как единица системы научного знания 104
2.1.4. Термин в нормативно-научной картине мира 111
2.1.4.1. Характеристики терминов как единиц ННКМ 115
2.1.5. Термин в нормативно-научных текстах 119
2.2. Имя собственное как единица общеобязательного знания 148
2.2.1. Имя собственное в лексической системе 149
2.2.1.1. Типы и свойства имён собственных 157
2.2.1.2. Имя собственное как носитель фонового знания 165
2.3. Выводы 172
ГЛАВА 3. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в структурных и содержательных характеристиках 176
3.1. Нормативно-научная картина мира как способ представления общеобязательного научного знания 179
3.1.1. Принципы и способы выявления терминов как единиц ННКМ 184
3.1.2. Процедура формирования терминологического массива ННКМ 188
3.1.3. Принципы структурирования терминологического наполнения
ННКМ 191
3.2. Принципы выделения имён собственных, входящих в ННКМ 202
3.2.1. Процедура формирования ономастической составляющей ННКМ 205
3.2.1.1. Пространственные координаты ономастической составляющей
ННКМ 214
3.2.1.2. Принципы структурирования ономастического наполнения ННКМ. 217
3.2.2. Ассоциативно-культурный фон имени собственного и способы его
выявления 240
3.2.2.1. Ассоциативно-культурный фон «исторических» имён 246
3.3. Отношения между терминами и именами собственными в структуре ННКМ 249
3.4. Выводы 258
ГЛАВА 4. Лексикографическое представление нормативно-научной картины мира русской языковой личности 261
4.1. Словари и отражение общеобязательной информации 262
4.1.1 Имя собственное как объект словарных описаний 286
4.2. База данных как инструмент анализа содержания ННКМ и источник материала для учебного лексикографирования 289
4.3. Общие принципы построения учебных словарей, отражающих общеобязательную научную информацию 303
4.3.1. Макроструктура словарей 306
4.3.2. Микроструктура словарей 311
4.3.2.1. Типы и структура терминологических словарных статей 312
4.3.2.2. Типы и структура ономастических словарных статей 335
4.3.2.2.1. Отражения в словаре ассоциативно-культурного фона имени собственного 348
4.3.3. Иллюстративные тексты в структуре словаря 353
4.4. Выводы 361
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 364
БИБЛИОГРАФИЯ 369
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ НОРМАТИВНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ 399
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Алфавитный список терминологических единиц ННКМ 414
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Смысловые (тематические) группы терминологических единиц ННКМ 520
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Алфавитный список ономастических единиц ННКМ 610
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Предметно-тематические группы ономастических единиц ННКМ 676
- Понятие знания
- Термин и терминология как объект изучения
- Нормативно-научная картина мира как способ представления общеобязательного научного знания
Введение к работе
Осознание роли языка как средства накопления, хранения и передачи знания, инструмента познания действительности обусловливает интерес к изучению и описанию средств и способов языкового выражения знания.
Антропоцентрический подход к описанию языка предполагает рассмотрение языковых фактов и явлений в их отношении к языковой личности.
Социальная природа, общественные функции, тесное взаимодействие с понятием культура определяют роль языка как одного из важнейших механизмов процесса социализации, в результате которого формируется homo socialis - человек общественный.
Актуальность исследования. Известно, что рождение человека и вступление этого человека во взрослую жизнь отдалены друг от друга некоторым промежутком времени, в пределах которого происходит превращение человека из чистого «продукта природы в артефакт определённой культуры и цивилизации» (В. В. Морковкин). Это превращение носит название социализации. Процесс социализации человека состоит среди прочего в формировании у него определённого знания, в накоплении и хранении которого ведущую роль играет национальный язык. Объём знания у разных языковых личностей различается как в количественном, так и в качественном отношении. Однако в знании, которым обладает абсолютное большинство вступающих во взрослую жизнь молодых людей одного и того же этноса, есть, по крайней мере, один общий фрагмент. Этот фрагмент составляют научные и научно-практические сведения, принудительно сообщаемые человеку в процессе его обучения в средней школе.
Особое место этого фрагмента в системе приобретаемых человеком знаний определяется несколькими факторами. Во-первых, школьное образование, посредством которого сообщается этот фрагмент знания, получает (или, по крайней мере, должно получать) абсолютное большинство людей.
Во-вторых, характер школьных программ и длительность школьного обучения позволяют представить в его процессе весьма существенный объём разноплановых знаний. В-третьих, период школьного обучения, совпадающий с детскими и юношескими годами, является одним из наиболее продуктивных в смысле восприятия знаний. В-четвёртых, специфика школьного образования предполагает его регламентацию, следовательно, позволяет в значительной степени управлять образовательным процессом, управляя при этом процессом социализации. Последнее особенно важно в связи с тем, что объём научных знании, претендующих на статус общеобязательных, постоянно растёт. Это обусловлено как объективными причинами (бурное развитие науки, так называемый «информационный взрыв», рост требований, предъявляемых обществом его членам и т. п.), так и субъективным стремлением представителей института образования к постоянному расширению школьных рамок тех или иных предметов. Взаимодействие этих причин нередко приводит к отрицательному результату образования, чреватому многими негативными последствиями социально-психологического плана, в том числе - невозможностью нормального протекания процесса социализации.
Такое положение свидетельствует, в числе прочего, об отсутствии сформированного представления о реальном месте в процессе социализации общего фрагмента знания, его объёме и характере. Получить это представление можно путём всестороннего анализа указанного типа знания.
Основные характеристики, определяющие особенности общего фрагмента знаний, заключаются в следующем:
- он складывается не стихийно, а в результате целенаправленного сообщения специально отобранных и одобренных обществом научных сведений, без усвоения которых человек не может считаться вполне подготовленным к полноценному участию в жизни общества;
1 Известно, что объём научного знания (если исходить из количества публикаций) удваивается каждые 10-15 лет.
в процессе социализации человека отобранные научные сведения сообщаются ему в текстовой форме;
содержание предложенных носителям языка и усвоенных ими обли-гаторных научных текстов бытийствует в их сознании в свёрнутом виде, то есть в виде информационно нагруженных опорных лексических единиц, каждая из которых допускает развёртывание в исходный текст;
выявление и классификация такого рода опорных лексических единиц, установление формы их совместного существования в сознании носителя языка, исследование системных и системоподобных связей, устанавливаемых между ними, изучение возможности их комплексной лексикографической интерпретации представляет несомненный интерес как в общетеоретическом отношении, так и в плане прикладном.
Фокусируясь в общем исследовательском поле, приведённые положения образуют весьма важную проблему выраженного когнитивного характера, которую можно сформулировать так: исследование и описание языкового выражения общеобязательного научного знания, формируемого в сознании русской языковой личности в результате её социализации в условиях современной России.
Между тем анализ имеющейся лингвистической литературы показывает, что на фоне существенного расширения и диверсификации лингвистических исследований когнитивного характера сформулированная выше проблема по не вполне понятным причинам не была ещё объектом целенаправленного научного рассмотрения.
Если это так, то тему настоящего исследования, предполагающую комплексное рассмотрение нормативно-научной картины мира русской языковой личности, следует признать актуальной.
Основная цель работы состоит в многоаспектном рассмотрении нормативно-научной картины мира (ННКМ), складывающейся у человека, про-
ходящего социализацию в современной России, в результате усвоения им
лексических единиц, имплицирующих всё общеобязательное научное знание.
Достижение указанной цели требует решения следующих задач:
1) рассмотреть понятие знання в контексте социализации;
2) ввести, обосновать и проанализировать понятие нормативно-
научной картины мира личности, формируемой в процессе её социализации;
установить, из каких типов лексических единиц складывается нормативно-научная картина мира русской языковой личности;
предложить развёрнутое рассмотрение термина как основной единицы нормативно-научной картины мира;
разработать процедуру выявления терминов, составляющих нормативно-научную картину мира, и осуществить формирование соответствующего терминологического массива;
предложить развёрнутое рассмотрение имени собственного как второй из основных единиц нормативно-научной картины мира;
разработать процедуру выявления имён собственных, входящих в нормативно-научную картину мира, их ассоциативно-культурного фона и осуществить формирование соответствующего ономастического массива;
разработать принципы организации Базы данных, характеризующей терминологическое и ономастическое наполнение нормативно-научной картины мира;
разработать принципы и структуру лексикографического представления ННКМ.
Объектом исследования является общеобязательная научная информация, сообщаемая русской языковой личности в процессе её социализации.
В качестве предмета исследования рассматривается совокупность терминов и имён собственных, выступающих в качестве опорных элементов научного знания, представленного в содержании нормативно-научной картины мира.
Источниками исследования послужили нормативно-научные тексты, извлечённые из а) школьных учебников, б) программ общеобразовательной школы, в) словарей, справочников, пособий для школьников. Общее количество источников - более 200, исследованный период - 1989 - 2001 гг.
В числе использовавшихся методов исследования можно назвать сравнительно-сопоставительный, описательный, моделирование, метод экспертных оценок, статистический.
Гипотеза исследования заключается в следующем. Если исходить из того, что сообщаемая русской языковой личности общеобязательная научная информация составляет план содержания соответствующих терминов и научный фон определённых имён собственных, то можно не только построить и описать модель ННКМ, формируемой у русской языковой личности в процессе социализации, но и разработать макет словаря, отражающего ННКМ русской языковой личности.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нём впервые вводится, обосновывается и исследуется понятие нормативно-научной картины мира как системы совокупного знания, обеспечивающего на конкретном этапе необходимый уровень социализации русской языковой личности.
В ходе исследования получены следующие результаты, обладающие свойством научной новизны:
- введено, обосновано и всесторонне исследовано понятие норматив
но-научной картины мира (ННКМ) русской языковой личности;
- разработаны теоретико-методологические основы формирования
ННКМ, определены её сущность, основные единицы, содержание, структур
ные компоненты;
- подвергнута последовательному рассмотрению система терминоло
гических и ономастических единиц, составляющих языковое выражение
общеобязательного научного знания;
разработаны принципы создания Базы данных для анализа содержания общеобязательного научного знания;
разработаны принципы лексикографического отражения знания, носителями которого являются терминологические и ономастические единицы ННКМ;
разработана структура серии терминологических словарей, отражающих ННКМ русской языковой личности, определена структура словарных статей;
разработана структура серии ономастических словарей, ориентированных на ННКМ русской языковой личности, разработана структура словарных статей, максимально полно, с точки зрения учебно-методической целесообразности, отражающая языковую и внеязыковую информацию, носителем которой является имя собственное;
разработан методический аппарат в пределах отдельного словаря, всей серии и обеих серий, позволяющий в максимальной степени использовать заложенный в данном лексикографическом проекте методический потенциал.
Практическая значимость исследования обусловлена прежде всего тем, что полученные в нём и размещённые в четырёх приложениях лексические совокупности (они содержатся в отдельном томе диссертации) готовы к практическому и разнообразному использованию в учебном процессе.
Этими лексическими совокупностями являются: исчерпывающий перечень терминов - носителей общеобязательного научного знания, сводный список собственных имён, выступающих в качестве опорных единиц ННКМ, тематические (смысловые) группы упомянутых терминологических единиц, предметно-тематические группы собственных имён. Разработанная в диссертации технология интерпретации опорных единиц ННКМ может найти применение в общей и учебной лексикографии.
Результаты работы нашли отражение в монографии, научных статьях, тезисах, учебных пособиях, методических рекомендациях общим объёмом около 70 печатных листов, в докладах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях в Смоленске, Гродно, Туле, Твери, Москве, Перми, Новгороде Великом, Харькове и др. По материалам диссертационного исследования автором разработаны и прочитаны в Смоленском государственном педагогическом университете спецкурсы и проведены спецсеминары: «Терминологическая лексика в словарном составе русского языка», «Терминологическая лексика как элемент лексической системы русского языка и носитель научного знания», «Терминологическая и ономастическая лексика в нормативно-научной картине мира школьника», «Школьный курс русского языка и формирование языковой личности», «Ономастическая составляющая нормативно-научной картины мира школьника» и др. Под руководством автора защищено около 70 курсовых, дипломных и квалификационных работ, отдельные из которых тезисно опубликованы в студенческом научном сборнике («Актуальные вопросы изучения ономастической лексики». Смоленск: СГПИ, 1995).
Положения, выносимые на защиту:
1. Общеобязательное научное знание, формирующееся у носителя рус
ского языка в результате целенаправленного принудительного внедрения в
его сознание специально отобранной и одобренной обществом научной ин
формации, следует рассматривать как нормативно-научную картину мира
русской языковой личности, обеспечивающую последней необходимый уро
вень социализации.
2. Базовыми (опорными) структурно-содержательными единицами
нормативно-научной картины мира являются термины и имена собственные,
организующиеся в особого рода систему.
3. Для эффективного использования ННКМ в теоретическом и практи
ческом аспектах необходимо её лексикографическое представление, осуще-
ствляемое на основе Базы данных ННКМ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, списков теоретической литературы, словарей, источников нормативно-научных текстов (учебников и программ) и четырёх приложений, размещённых в отдельном томе. Объём диссертации - 412 стр.
Во Введении обоснованы актуальность, объект, предмет, цели, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Знание в контексте социализации русской языковой личности» рассматриваются роль и место знаний в процессе социализации, пути формирования знания человека, роль и место языка как основного носителя знания, особенности общеобязательного знания, способы языкового представления знания, вводится понятие нормативно-научной картины мира (ННКМ) русской языковой личности.
Во второй главе «Термины и имена собственные как основные носители общеобязательного знания» предлагается развёрнутое рассмотрение термина как основной единицы ННКМ, разрабатывается процедура выявления терминов, определяющих основную информационную часть содержания ННКМ; характеризуется имя собственное как опорная единица ННКМ, рассматриваются свойства имени собственного как носителя фонового знания, исследуется ассоциативно-культурный фон имени собственного, определяются принципы выделения имён собственных, входящих в ННКМ.
В третьей главе «Нормативно-научная картина мира русской языковой личности» выявляются и описываются основные характеристики ННКМ, определяются принципы формирования и структурирования терминологической и ономастической составляющих ННКМ, выявляются отношения между терминологическими и ономастическими единицами в рамках ННКМ.
#
#
В четвёртой главе «Лексикографическое представление нормативно-научной картины мира» разрабатываются принципы организации и структура Базы данных ННКМ и построенного на её основе учебного словаря, посвященного описанию терминологической и ономастической составляющих ННКМ. Определяется макроструктура словаря, наполнение словника, типы и характер заголовочных единиц, композиция словаря, структура словарных статей, справочный и методический аппарат.
В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.
Библиография включает 367 наименований, в том числе 103 словаря.
В списке источников нормативно-научных текстов более 200 учебников и программ.
В Приложении представлены следующие материалы: алфавитный список терминов - единиц ННКМ; алфавитный список ономастических единиц ННКМ; тематические (смысловые) группы терминов и предметно-тематические группы собственных имён, организующие структуру ННКМ.
Понятие знания
Рассмотрение лингвистических аспектов знания необходимо начать с общей характеристики понятия знание, определения его содержания, объёма, типов, свойств, имеющих значение для исследуемой темы.
Интерес к проблемам знания, бывшим традиционно предметом философии, в последние десятилетия характеризует многие научные дисциплины, включая собственно когнитологию, а также когнитивно ориентированные психологию, педагогику, культурологию, антропологию и т. д. Всё большее внимание этим проблемам уделяет лингвистика, что объясняется в первую очередь свойствами языка как основного инструмента порождения, хранения и передачи знания.
Первые попытки определения знания, многие из которых были развёрнуты мыслителями последующих поколений, находим у античных философов. Так, Платон, являющийся основоположником (в широком смысле) теории познания, определял знание как способность постижения подлинного бытия и как результат этой способности [Платон 1970, т. 2]. Аристотель говорил о знании как о «постижении, неколебимом никакими доводами» [Аристотель 1978, т. 2, с. 435]. Д. Юм понимал под знанием «уверенность, возникшую из сравнения идей» [Юм 1965, с. 208]. И. Кант рассматривал знание как «субъективно и объективно достаточное признание истинности суждения» [Кант 1964, т. 2, с. 672-673]. Т. Гоббс считал, что «знание состоит в как можно более полном постижении причин всех вещей» [Гоббс 1969, т. 1, с. 121-122]. Ф. Шеллинг исходил из признания тождественности знания и бы Возникновение когнитивных течений Б. М. Величковский относит к рубежу Возрождения и Нового Времени (конец XVI в.) [Величковский 1982].
Следует указать, что существует точка зрения, согласно которой современные представления о знании формируются лишь в ходе научной революции XIX века и что едва ли имеет смысл связывать их с именами Аристотеля, Юма и даже Декарта [The Cognitive Turm..., 1989]).
Аналогичную мысль находим у славянского мыслителя ХУП в. Юрия Крижанича: «Знание - это понимание причин вещей, и знать - это (значит) понять причины вещи. А кто не знает причин, не знает и самой вещи» [Кри-жанич 1965, с. 51]. Обратим внимание на подчёркнутые в данном случае оттия: «Бытие (материя), рассматриваемое как продуктивность, есть знание; знание, рассматриваемое как продукт, есть бытие» [Шеллинг 1987, т. 1, с. 291].
Центральными вопросами теории знания, решаемыми на протяжении многих веков, были вопросы о природе знания и его источниках, о соотношении знания и объективной реальности, об абсолютной и относительной истине и др.
Отношение к феномену знания в современной науке может быть проиллюстрировано на примере философии, когнитологии, психологии.
Философская трактовка знания обобщённо изложена в «Философском энциклопедическом словаре»: «Знание, проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знание обладает различной степенью достоверности, отражая диалектику относительной и абсолютной истины. По своему генезису и способу функционирования знание является социальным феноменом. Оно фиксируется в форме знаков естественного и искусственного языков» [ФЭС 1983, с. 192].
Основные характеристики знания представлены в данном случае следующим образом: 1) знание - результат процесса познания, 2) знание проверяется практикой, 3) знание - диалектическое сочетание абсолютной и относительной истины, 4) знание социально, 5) знание фиксируется посредством языка.
Термин и терминология как объект изучения
Чтобы установить главные характеризующие свойства термина (количественные, качественные, структурные и др.) в исследуемой системе знания, необходимо первоначально определить общий подход к термину и терминологии, в наибольшей степени отвечающий потребностям разрабатываемой проблемы.1 По количеству и разнообразию посвященных ему исследований
1 Буквальное значение латинского слова «terminus» - «предел», «граница». В средневековой латыни слово понималось как «определение», «обозначение». Считается, что именно под влиянием этого значения появилось старофранцузское «terme» со значением «слово», которое и было заимствовано в России в 1-й пол. ХУШ в. Это позволяет некоторым исследователям утверждать, что в современном языке термин означает не «предел», а «слово». термин занимает одно из приоритетных мест в лингвистике последних десятилетий. К проблемам термина обращаются философы, логики и представители других наук, в поле внимания которых находятся проблемы знания и его носителей.
Интерес к термину уходит в глубь античности - к Платону, Аристотелю, стоикам - и связывается с зарождением науки. Мыслители последующих веков (Г. Гоббс, Г. Лейбниц, Ф. Бэкон, И. Кант и др.), обращавшиеся к проблемам научного знания, в той или иной степени касались средств его хранения и передачи и, следовательно, термина.
Внимание к термину в отечественной науке возникает уже в начальный период её развития. Создание первых терминологических систем относится к сфере физики, химии, астрономии, механики и связано с научной деятельностью М. В. Ломоносова, который при анализе понятийных систем науки создаёт и нормирует терминологию различных научных областей. Однако, подчёркивая важную роль учёного в становлении русской терминологии, необходимо отметить, что, как убедительно доказывают исследования последних десятилетий в сфере исторической лексикологии, истории языка, в процессе формирования языка русской науки её терминология начала развиваться за-долго до Ломоносова [Кутина 1964, Борисова 1978 и др.].
Упорядочению и систематизации терминологии в значительной мере способствовало начавшееся в XIX в. в связи с бурным развитием промышленности, сельского хозяйства, ремёсел и др. активное лексикографическое описание специальной лексики различных сфер профессиональной деятельности."
Общий очерк истории развития специальной лексики дан, например, в [Гринёв 1992].
3 К числу наиболее значительных лексикографических произведений этого периода относятся работы В. М. Севергина («Подробный словарь минералогический, содержащий в себе подробное изъяснение всех в минерало Начало советского периода в истории отечественного терминоведения устойчиво связывается с именем Д. С. Лотте, который в 1931 г. в статье «Очередные задачи научно-технической терминологии» отчётливо обозначил связь между состоянием терминологии и уровнем развития соответствующей науки (сферы производства) [Лотте 1931].
В 1936 г. Э. К. Дрезен в книге «Научно-технические термины и обозначения и их стандартизация» указал, что назначение термина - отражать по возможности полное представление о называемом объекте в совокупности его качеств и свойств [Дрезен 1936].
Дальнейшее развитие терминологии в 30-е годы связано прежде всего с именами Г. О. Винокура и А. А. Реформатского. Г. О. Винокур в статье «О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии» поставил вопрос о лингвистической сущности термина, о природе и организации терминологии, соотношении между терминологией и номенклатурой [Винокур 1939].
В 50-60-е годы исследование терминологии продолжалось в трудах О. С. Ахмановой, В. В. Виноградова, Л. Л. Кутиной, Т. Л. Канделаки, Л. А. Ка-панадзе, Р. Г. Пиотровского, А. А. Реформатского и др.
В 70-80-е годы проблемы терминологии исследовались в работах И. Н. Волковой, А. С. Герда, Б. Н. Головина, В. П. Даниленко, В. М. Лейчика, А. И. Моисеева, В. Н. Прохоровой и др.
Нормативно-научная картина мира как способ представления общеобязательного научного знания
Общий анализ нормативно-научных текстов школьных программ и учебников приводит к выводу, что общеобязательное знание, составляющее их содержание, складывается в определённую картину мира, которая, являясь производной от научной картины мира, не охватывает и не может охватить последнюю целиком и имеет скорее мозаичный характер.6 Кроме того, существует противоречие между динамичностью изменения научной картины мира и консерватизмом «школьной» картины мира. Практика расширения объёма общеобязательных знаний, не опирающаяся на системные принципы их организации, как правило, не только не уменьшает указанного противоречия, но может создавать дополнительные трудности, отрицательно влияющие на процесс социализации личности.7 Поэтому содержательное пространство общеобязательного научного знания должно быть определено и структурировано таким способом, который, выявляя и фиксируя присущую научному знанию системность, открывал бы только высшая красота и правда ... В сооружённых (же) частях научного здания одинаково привольно жить не только тем, кто творил, составлял подробности плана, готовил материал или вёл кладку, но и всякому, кто захочет ознакомиться с планом, чтобы не попасть в подвалы и на чердаки, где свален ненужный хлам» [Менделеев 1947, с. 8-9].
В образном выражении результат работы по системному представлению и организации знаний в рамках школьного образования можно сформулировать как перевод существующей пёстрой мозаики с резкими границами цветовых областей в живописное полотно (картину) с его полутонами, светотенью и т. п.
Ср.: «Человек не может хорошо учиться, если разрывы между известным для него и неизвестным слишком велики» [Минский 1977, с. 47-48].
возможность регламентации и управления процессом социализации на любом её этапе.
Способом представления и организации общеобязательного научного знания как необходимой составляющей социализации русской языковой личности будем считать нормативно-научную картину мира, под которой понимается система представления и организации общеобязательного научного знания, а) соответствующая современной научной парадигме, б) содержащая целостное представление о мире и человеке в мире в многообразии их свойств, связей и отношений, в) обеспечивающая потребности языковой личности как члена определённого социума.
Для установления конкретных содержательных элементов ННКМ и их структуры нужно определить ядро и периферию ННКМ, установить направления развёртывания понятий, обозначенных её базовыми единицами, выявить системные связи и отношения этих единиц как на уровне отдельных структурно-содержательных элементов, так и на уровне ННКМ в целом.
Описание содержания и структуры нормативно-научной картины мира русской языковой личности как системы общеобязательного знания можно предварить рассмотрением «школьного» знания (содержания образования) в более широком контексте развития науки как в её прошлом, так и в перспективе.
Понятие содержания образования, его структурирование соотносится прежде всего с понятием научного знания, так как, «будучи частью научной картины мира (или, по крайней мере, стремясь к ней как к математическому пределу), знания обязаны отражать в процессе обучения и структуру научного знания» [«Школа 2000...» 1997, с. 13].
Проблема определения структуры научного знания тесно связана с проблемой классификации наук, имеющей длительную историю.
