Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ПОНЯТИЯ АНТРОПОЛИНГВИСТИКИ 10
1.1. К истории происхождения понятия «картина мира» 10
1.2. Соотношение понятий «картина мира» и «языковая картина мира»... 12
1.3. Концептуализация и категоризация как этапы познавательной деятельности 18
1.4. Соотношение языковой картины мира с иными картинами мира 22
1.5. Содержание понятия «личность» (основные интерпретации) 28
1.6. Языковая личность как предмет лингвистического изучения 33
Выводы 38
Глава 2. ОБРАЗНО-ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА РЕБЕНКА В КНИГЕ СТ. АКСАКОВА «ДЕТСКИЕ ГОДЫ БАГРОВА-ВНУКА» 40
Введение 40
СТ. Аксаков и его творческое наследие 40
Тема детства в книге СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука... 46
Часть 1. Роль природного (натурального) фактора в формировании и развитии образно-языковой картины мира Сережи Багрова 52
2.1.1. Образная картина мира младенца 52
2.1.2. Природа в образно-языковой картине мира ребенка 58
2.1.2.1. Образ дороги 60
2.1.2.2. Образ воды ...65
2.1.2.3. Образ леса 73
2.1.2.4. Мир фауны 78
2.1.2.5. Мир флоры 81
2.1.3. Цвет, свет, звук, запах в образно-языковой картине мира героя... 84
2.1.3.1. Лексика со значением цвета 88
2.1.3.2. Лексика со значением света 99
2.1.3.3. Восприятие ребенком мира звуков 106
2.1.3.4. Лексика, обозначающая запахи 110
2.1.4. Образы жизни, болезни и смерти 113
Часть 2. Роль психического фактора в формировании образно-языковой картины мира героя: лексика внутреннего мира 115
Часть 3. Роль социального (культурного) фактора в формировании и развитии образно-языковой картины мира ребенка 120
2.3.1. Речемыслительная деятельность в развитии образно-языковой картины мира ребенка 120
2.3.2. Отражение игры как ведущего вида деятельности ребенка 127
2.3.3. Место развлечений, занятий и учебной деятельности в формировании образно-языковой картины мира ребенка 131
2.3.4. Мир семьи 137
2.3.5. Морально-этический фрагмент образно-языковой картины мира 144
2.3.6. Пространство и время в образно-языковой картине мира ребенка 150
Выводы 164
Глава 3. ОТРАЖЕНИЕ ВОДЫ В ОБРАЗНО-ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА РЕБЕНКА КОНЦА XVIII ВЕКА И В НАШЕ ВРЕМЯ 166
3.1. Содержание метода свободного ассоциативного эксперимента 166
3.2. Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов исследования 168
Выводы 177
Заключение 180
Список использованной литературы 184
Приложение 1. Словарь языка ребенка: субстантивная лексика 210
Приложение 2. Результаты свободного ассоциативного эксперимента 260
- К истории происхождения понятия «картина мира»
- Образная картина мира младенца
- Содержание метода свободного ассоциативного эксперимента
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена изучению динамики образно-языковой картины мира ребенка на материале книги СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука». Наша работа затрагивает вопросы лексической семантики, лексикографии, современной функциональной и когнитивной лингвистики. Рассмотрение проблем лингвистики в аспекте языковой картины мира обеспечивает изучение строя языка и его системы неотрывно от среды, общей картины мира. Роль языка всеобъемлюща в жизни каждого человека. Посредством языка он реализует себя в мире и через язык постигает мир. Общая картина мира «осваивается» личностью через языковую картину мира: «единицы языка должны рассматриваться как элементы структуры языка, а вся структура языка может сопоставляться со структурой мира,... картина мира как совокупность знаний человека о мире подменяется картиной мира, существующей в языке, т.е. языковой картиной мира» [Колшанский 1990: 62].
Под языковой картиной мира вслед за Н.Д. Арутюновой, В.М. Мокиен-ко, В.Н. Телия и другими мы понимаем выраженную с помощью различных языковых средств систему знаний человека об окружающей действительности. Это особое мировидение, миропонимание, осуществленное с помощью языка. Лингвисты, при всем несовпадении подходов к проблеме изучения языковой картины мира, признают исключительную важность системного описания лексики «в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира» [Уфимцева 1988: 108]. Для языковой картины мира характерна динамичность: она изменяется с течением времени, развивается вместе с познанием этого мира.
В художественном произведении (тексте) при помощи различных языковых средств воплощена индивидуально-авторская интерпретация картины мира. Писатель осознанно или неосознанно придает произведению черты окружающей его реальной действительности. Следовательно, языковая картина мира автора и языковая картина мира персонажей имеют одни истоки: ту среду, в которой пребывает автор.
Языковая картина мира зависит от физического и культурного опыта личности, поэтому можно говорить о специфике мировосприятия конкретной
личности, о присущих ей способах категоризации действительности, о специфическом «языке личности» [Петренко 1988]. При описании языковой картины мира мы обращаемся к языку ребенка как отдельной языковой личности.
Языковая личность, с одной стороны, - это теоретическая категория («образ автора»), а с другой стороны - конкретная личность (например, писатель или персонаж литературного произведения) с ее индивидуальной грамматикой, лексикой, стилевыми стереотипами словоупотребления [Новиков 1991].
Важное значение для понимания закономерностей возникновения и развития языковой картины мира имеет изучение ее у самых истоков, то есть с детского возраста, поэтому нас особенно интересует изображение мира через восприятие ребенка. Изучение языковой картины мира ребенка актуально в свете антропологической и когнитивной лингвистики, а также с онтологической точки зрения. Рассмотрение особенностей формирования картины мира ребенка дает возможность наблюдать направление развития не только языка, но и сознания.
Языковая картина мира в отношении ребенка - это образно-языковая картина мира, которая развивается и усложняется по мере познания ребенком окружающей действительности. Образно-языковая картина мира отражает путь мысли маленького человека от образа (который первоначально воспринимается им на чувственном уровне) к понятию, а затем к слову. Явления и предметы окружающей человека действительности представлены в сознании ребенка в основном в виде образов. Языковая же картина мира представляет собой систему знаков, которая реализует сложные отношения между реальностью и ее языковой репрезентацией.
Образно - языковая картина мира ребенка ярко представлена в выбранном для анализа художественном произведении. Книга СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука» - это жизнь, увиденная глазами ребенка. Все начинается в детстве: ребенок познает окружающий мир, предметы культуры, нормы поведения, и в его сознании складывается определенная картина мира. Взрослея, он решает, как будет жить в этом мире, к чему стремиться, попутно обогащая свой личный опыт и усваивая опыт других членов данного
коллектива (общества). В наш век перемен, когда очевидны некоторые проявления падения нравов, обезличивания и обесценивания семейных, национальных, культурных традиций, обострения экономических проблем, книга СТ. Аксакова не только не потеряла своей актуальности, но и возвращает нас к человеческому, напоминает о традициях милосердия, гуманизма, учит видеть, ценить, беречь красоту окружающей природы. Текст произведения служит примером воспитания полноценной личности, показывает важность семейного, нравственного, а также культуросообразного и природосообраз-ного воспитания ребенка.
Актуальность исследования обусловлена важностью изучения внешних связей языка с миром действительности и миром мышления с учетом особенностей детского мировидения, развития языка ребенка, его образно-языковой картины мира; отметим также недостаточную изученность творчества СТ. Аксакова в лингвистическом, лингвопедагогическом и лингвокрае-ведческом аспектах.
Научную новизну исследования определяет следующее:
- в диссертации впервые описана картина мира ребенка на материале
книги СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука», выявлена образно-
языковая природа этой картины;
-рассматривается динамика формирования и становления образно-языковой картины мира ребенка как в перспективе, так и в ретроспективе;
представлены результаты сравнительно-сопоставительного анализа образно-языковой картины мира ребенка - автобиографического героя книги СТ. Аксакова и современных детей на примере образа воды;
лексикографическая интерпретация материала.
Цель диссертационного исследования - выявление особенностей формирования языковой личности ребенка - автобиографического героя книги СТ. Аксакова и развития его образно-языковой картины мира, а также особенностей образно-языковой картины мира героя Аксакова и его ровесника, живущего в наши дни.
В соответствии с этими целями нами выдвигаются следующие задачи: 1)на основе анализа картотеки лексической выборки из текста книги Аксакова и обобщения его результатов представить и описать образно-
языковую картину мира ребенка - героя книги СТ. Аксакова, а именно:
а) определить и описать наиболее важные стороны жизни автобио
графического героя, влияющие на развитие его образно-языковой карти
ны мира: впечатления младенческого возраста; игровая и учебная дея
тельность ребенка; знакомство с природой: водой, лесом, миром фауны и
флоры; мир цвета, света, звуков и запахов; отношения в семье; внутрен
ний мир ребенка; особенности нравственного воспитания; образы жизни,
болезни и смерти; образ пространства и времени; образ дороги, отражаю
щий динамический характер бытия героя в пространстве и во времени:
это дорога жизни, процесс развития личности ребенка;
б) охарактеризовать вербально-семантический уровень языковой
личности ребенка на основе анализа его лексикона, особенностей логики,
мышления, психологии;
лексикографически представить образно-языковую картину мира ребенка, отразившуюся в книге СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука»;
произвести сравнительный анализ языкового представления одного и того же фрагмента действительности у автобиографического героя СТ. Аксакова и современных детей его возраста (на примере поля «вода»).
Объектом исследования является образно-языковая картина мира ребенка, отраженная в книге СТ. Аксакова, в возрастном диапазоне от младенчества до девяти лет. Наше исследование представляет собой попытку описать целостную образно-языковую картину мира ребенка, не претендуя при этом на исчерпывающую полноту, и реализовать еще один аспект изучения творчества писателя.
Предмет исследования составляет образно-языковой мир ребенка в произведении СТ. Аксакова.
Материалом для анализа в настоящем диссертационном исследовании послужил текст книги «Детские годы Багрова-внука», преимущественно его лексико-семантический уровень. Были выявлены и проанализированы тематические группы единиц, отражающих особенности детского мировидения, развитие и расширение мира ребенка, его жизненного пространства. На основе субстантивной лексики произведения составлен словарь языка ребенка.
Использованы следующие методы: логико-семантический анализ;
метод лингвостилистического анализа художественного текста; лексикографический метод; метод свободного ассоциативного эксперимента, а также такие общенаучные методы, как наблюдение, анализ, синтез, описание. При этом мы опирались на рассмотрение автобиографического героя книги Аксакова как языковой личности, охарактеризовали психологический, педагогический, философский и культурологический аспекты понятия личности с обращением к соответствующим методам.
Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации существующего опыта теории языковой личности и языковой картины мира путем исследования проблемы репрезентации динамики образно-языковой картины мира ребенка в произведении СТ. Аксакова с применением общелингвистических, лингвокогнитивных и психолингвистических принципов и методов при анализе изучаемого объекта.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что материалы и результаты исследования могут быть использованы в вузовских курсах современного русского языка, лингвистического анализа художественного текста, общего языкознания, а также в спецкурсах, в преподавании психолого-педагогических дисциплин для будущих учителей начального звена образования, при написании курсовых и дипломных работ, в школьном курсе литературы, а также при изучении русскоязычного литературного краеведения. Материалы системно-тематического словаря объяснительного типа могут быть использованы в лексикографической репрезентации творчества Аксакова.
Апробация работы. Основные результаты исследования были апробированы на межвузовских, республиканских, региональных, международных, всероссийских конференциях (2001-2006 гг.): Всероссийская научная конференция «Многомерность языка и науки в языке» (секция «Русский язык»), Бирский государственный педагогический институт, 2-3 июня 2001 г.; Международная научно-практическая конференция «Аксаковские чтения: духовное и литературное наследие семьи Аксаковых» (секция: «Русская лингвистика и Аксаковы»), Уфа, Мемориальный дом-музей СТ. Аксакова, 28-29 сентября 2001; Международная конференция «Язык и межкультурные коммуникации» (секция: «Проблемы теории языка»), Башкирский государственный
педагогический университет, 5 апреля 2002 г.; Международная научно-практическая конференция памяти профессора Г.А. Турбинина «Русский язык: история и современность» (секция: «Современное и историческое филологическое краеведение (региональный компонент)»), Челябинский государственный педагогический университет, 23-24 октября 2002 г.; XL научная конференция аспирантов и студентов «Школа. ВУЗ. Наука» (секция: «Лингвистика»), Бирский государственный педагогический институт, 21-22 ноября 2002 г.; Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы русского языка», посвященная 70-летию ЧГПУ (секция: «Когнитивная лингвистика»), Челябинский государственный педагогический университет, 28 февраля - 1 марта 2005 г.; XV Международный Аксаковский праздник «Аксаковские чтения», Уфа, Мемориальный дом-музей СТ. Аксакова (Презентация Словаря языка ребенка: субстантивная лексика (на материале книги СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука»), 22 сентября 2005 г.; статьи в сборнике научных работ аспирантов, соискателей и молодых ученых «Проблемы филологии», Уфа, БГУ, 2003 г.; в Межвузовском научном сборнике «Система языка в статике и динамике», Уфа, БГУ, 2005 г.; в материалах Всероссийской научной конференции «Народное слово в науке о языке», Уфа, Башкирский государственный университет, 12-13 апреля 2006 г. Диссертация обсуждена на заседании кафедры русского языка Бирской государственной социально-педагогической академии.
По теме диссертации опубликованы 2 статьи и материалы (тезисы) 6 докладов, издан «Словарь языка ребенка» [Бирск 2005]. Общий объем публикаций составляет 7,3 печатных листа.
Обозначенный для решения круг задач обусловливает структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, двух приложений, а также включает список использованной литературы, который содержит 357 позиций.
К истории происхождения понятия «картина мира»
Известно, что уже с античных времен ученых интересовал вопрос о связи языка с отображаемой им природой вещей, с культурой народа, закрепленной в языке, об особенностях личностного мировосприятия. В трудах античных философов выражена идея о том, что слово - не только средство передачи мысли, но и вместилище знаний об истории, культуре, быте и традициях народа [см. по этому вопросу работы: Будагов 1975; Шаковский 1998; Языковая личность 2001].
В современной отечественной лингвистике в рамках антропологического направления находят дальнейшее развитие плодотворные идеи немецкого философа и лингвиста В. фон Гумбольдта о языке как «инструменте» познания мира. Известно, что мысль о существовании особого языкового мировоззрения, мировидения была сформулирована ученым как научно-философская проблема еще в начале XIX века. В его работе утверждается следующее: «Различия между языками суть нечто большее, чем просто языковые различия слова и формы слова,... различные языки по своей сути, по своему влиянию на познание и на чувства являются в действительности различными мировидениями» [Гумбольдт 1985: 370]. За счет «оязыковления» результатов познания формируются новые понятия, новые знания. Мирови-дение, о котором здесь говорится, - это, на наш взгляд, прообраз понятия «языковая картина мира».
Термин «картина мира» был выдвинут в конце XIX - начале XX века в рамках физики. Одним из первых стал употреблять его Г. Герц применительно к физической картине мира, трактуемой как совокупность внутренних образов внешних предметов, из которых логическим путем можно получать сведения относительно поведения этих предметов. На такой же точке зрения стоит М. Планк, который понимает под физической картиной мира «образ мира», формируемый физической наукой и отражающий реальные закономерности природы» [Планк 1966: 48]. Мысль о том, что создание картины мира (или картины реальности) является обязательным моментом жизнедеятельности человека, развивал А. Эйнштейн [Эйнштейн 1967].
Проблема картины мира весьма актуальна также в филофской науке. Этот термин рассматривается в исследованиях Л. Витгенштейна, К. Ясперса, М. Хайдеггера и др. Например, в понимании немецкого философа М. Хай-деггера картина мира - это изображение мира [Хайдеггер 1993]. Мир, по мнению ученого, выступает здесь как обозначение сущего в целом. Это имя не ограничено космосом, природой. Под этим словом подразумевается и основа мира независимо от того, как мыслится ее отношение к миру. Хайдеггер утверждает, что «картина мира означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый в смысле такой картины» [Хайдеггер 1993: 47].
Для психологической науки термин «картина мира» является достаточно новым, и его определение и наполнение конкретным содержанием здесь еще далеко не завершено. Здесь превалирует употребление терминов «образ мира» или «представление мира». Впервые термин «образ мира» был предложен в докладе А. Н. Леонтьева, прочитанном в 1975 году. По мнению ученого, «образ мира» - это особое «пятое квазиизмерение», в котором открывается человеку объективный мир [Леонтьев 1979]. По определению С.Д. Смирнова, «...образ мира человека является универсальной формой организации его знаний, определяющей возможности познания и управления поведением» [Смирнов 1983: 152]. По данным Словаря психолога-практика, образ мира - это «целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности» [Словарь... 2001: 428]. Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в психологической науке картина мира (образ мира) - это прежде всего основа познания мира (природного, социального, исторического, культурного и др.) человеком в филогенезе и онтогенезе.
В лингвистический научный обиход термин «картина мира» первым ввел немецкий ученый, представитель неогумбольдтианства Л. Вайсгербер. Он утверждал, что «люди, говорящие на едином языке, по-своему преобразуют внешний мир, превращая его в особую, специфическую для данного языка «картину мира» или «образ мира»« [цит. по: Хизбуллина 1998: 65]. Эта
идея поддерживается и интерпретируется под иным углом зрения в работах Э. Сепира, Б. Уорфа, И. Трира, Г. Ипсена, В. Порцига и др. Таким образом, в XX веке исследование картины мира (языкового мировоззрения) совершается в рамках гипотезы лингвистической относительности [Э. Сепир; Б. Уорф], согласно которой картина мира опосредована тем национальным языком, на котором говорит данная группа людей.
Во второй половине XX века лингвистическая разработка понятия «картина мира» развертывается в связи с тезаурусным изучением лексики и определением принципов составления идеографических словарей. Приоритетные позиции в этой области занимают работы Ю. Н. Караулова. Ученый, обобщив все предшествующие исследования из области понятия «картина мира», пришел к выводу о том, что «в литературе под «картиной мира» понимаются два разных аспекта рассмотрения семантики»: во-первых, это общая картина (интегральная), т. е. «совокупность всего языкового содержания», во-вторых, «специфические черты семантики данного языка» (дифференциальный аспект) [Караулов 1976: 245]. По мнению В. И. Постоваловой, картина мира - это «интерпретация, акт миропонимания» [Постовалова 1988: 29].
Итак, «картина мира» является одним из фундаментальных понятий, отражающих взаимоотношение человека и мира. Как видим, на сегодняшний день проблема изучения картины мира в науке весьма актуальна, и решается она неоднозначно.
Решение круга наших исследовательских задач потребовало осмысления таких явлений, как «картина мира» и «языковая картина мира». Обратимся к более подробному рассмотрению этих явлений.
Образная картина мира младенца
Как уже отмечалось, предметом нашего исследования является не просто языковая картина мира ребенка, а именно образно-языковая картина. Первоначально маленький человек мыслит образами [см. работы: Одуева 1963; Зеньковский 1996; Психологический словарь 1999; Кулагина, Колюц-кий 2002]. СВ. Минибаева пишет: «Нет картины мира вообще, есть образы мира в сознании каждого индивида» [Минибаева 2005: 145]. Тем самым признается, что «картина мира» - это понятие абстрактное. Под образным мышлением понимают «процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурной взаимосвязи. ...единую систему форм отражения -наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального мышления - с переходами от означивания отдельных единиц предметного содержания отражения к установлению между ними конститутивных связей, обобщению и построению образно-концептуальной модели и затем на ее основе к выявлению категориальной структуры сущностной функции отражаемого» [Психологический словарь 1999: 210].
Образное мышление - это специфический вид мышления. В мышлении содержатся «следы, образы, обобщения слов». Эти «образы очень слабы, летучи и постоянно подвергаются действию отрицательной индукции, поэтому в разное время и в различном состоянии «степень» следов бывает разная» [Пипуныров 1954: 42-43]. Таким образом, мышление тесно связано с образами.
Т.Н. Ушакова пользуется понятием «словесный образ»: «Усваивая из речи других людей первые словесные формы или их приблизительные интонации, ребенок включает звуковую форму, которую ему дает социальное окружение, в структуру своих ментальных репрезентаций. Связь словесного образа (курсив наш: B.C.) с другими элементами ментальных репрезентаций оказывается столь сильной, что долгое время (вплоть до 5 лет) дети не разделяют предмет и его имя (феномен «словесного реализма»). Эта своего рода слитность звукового обозначения с объектом, явлением обеспечивает легкость опознания значения слова: его восприятие вызывает в сознании и сам объект в его целостности» [Ушакова 1999: 68].
Книга СТ. Аксакова - это произведение не просто большого художника, но правдописателя, детально изображающего то, что окружало и интересовало его в детстве. Она может служить источником изучения и мира ребенка, пусть даже ретроспективно восстанавливаемого по памяти и воспроизводимого в тексте. Г.Ш. Кузьмина считает, что «информация о мире, извлекаемая из опыта хранится в памяти человека не в хаотическом беспорядке, а в виде разного рода мыслительных образов» [Кузьмина 2005: 9].
В отрывочных воспоминаниях автора повести перед ним и читателем предстает младенец. Шестидесятилетнему человеку не является перед глазами полная картина его первых месяцев жизни, младенчества. На память приходят предметы, уцелевшие на картине прошлого (с. 226), образы, запёчатлённые в сознании ребёнка. Это образы тех предметов, явлений, которые имели жизненно важное значение для ребенка, необходимость и присутствие которых ощущалось им ежедневно. По-видимому, малыш воспринимал и образно запечатлевал в своей памяти сначала самое важное в своем окружении: образы кормилицы, матери, сестрицы. Не случайно именно их образы уцелели как самые первые предметы и еще носятся в его памяти. Но эти образы были безымянными, так как не получили еще у ребенка словесного обозначения. Вот как пишет об этом сам С. Т. Аксаков: Самые первые предметы, уг елевшие на ветхой картине давно прошедшего, картине, сильно полинявшей в иных местах от времени и потока шестидесятых годов, предметы и образы, которые ещё носятся в моей памяти, — кормилица, маленькая сестрица и мать; тогда они не имели для меня никакого определённого значенья и были только безымянными образами (с. 226) (здесь и дальше выделено мною.-B.C.).
Образы кормилицы, матери, сестрицы - это образы тех явлений, которые абсолютно важны в психофизиологическом плане. Они сопровождаются соответствующими психическими переживаниями и представлениями как о чем-то таинственном, добром, положительно реагирующем на чувства дискомфорта, приносящем чувство удовлетворения. Кормилицу он представлял существом таинственным, почти невидимым; конечно же очень добрым, являющемся на крики и плач. Ребенок видит это таинственное существо в слабоосвещенной комнате, чувствует руки и грудь, от которых ему ...становится хорошо... (с. 226). Как видим, в его сознании еще нет образа голода, образа сытости. Чувство удовлетворения после кормления он переживает как ...становится хорошо... (с. 226). Образ кормилицы в воспоминаниях писателя является не один раз. Впоследствии она уже воспринимается целостно, в сознании ребенка формируется образ любящего, взрослого человека. Кормилица, страстно меня любившая, опять несколько раз является в моих воспоминаниях... Помню, что она один раз приходила, а может приезжала как-нибудь, с моей молочной сестрой, здоровой и краснощекой девочкой (с. 226). Конечно же, маленький Серёжа тогда еще не знал, что эта здоровая краснощекая девочка его молочная сестра. Он только видел эту девочку, запомнил ее такой, какой она предстала перед ним. А понятие молочная сестра сформировалось у него, может быть, гораздо позднее.
Содержание метода свободного ассоциативного эксперимента
Жизненные ассоциации играют важную роль в развитии и формировании семантической структуры слова, ее осмыслении. Одним из способов выявления ассоциативных полей образов, отражающихся в образно-языковой картине мира личности, является свободный ассоциативный эксперимент. Э.А. Салихова считает, что «интерес к ассоциативным методам исследования и к ассоциативным экспериментам... возрастает с признанием ассоциативной... природы значения слова... и возможностью обнаружения объективно существующих в психике носителя языка семантических связей слов» [Салихова 2002: 8]. В книге Д. Диза «Структура ассоциаций в языке и мысли» [De-ese 1965] обобщен и теоретически обоснован обширный опыт экспериментальных исследований ассоциативного и категориального значений. Её сопровождает «Ассоциативный словарь», который автор называет когнитивным словарем особого рода, способным показать, каким образом «мысль отражается в языке». Д. Диз подчеркивает взаимодействие разных видов значения, одним из которых является ассоциативное значение. Как известно, в отечественной науке большой вклад в развитие теории и практики составления ассоциативных словарей внес А. А. Леонтьев [Словарь... 1977].
В последнее время метод свободного ассоциативного эксперимента получил широкое распространение [см. например: Дридзе 1971; Леонтьев 1977; Мягкова 1986; Залевская 1990; Салихова 2002 и др.]. По мнению А. А. Леонтьева, ассоциативные нормы удобны тем, что они предоставляют результаты не избирательного, а массового эксперимента, позволяющего использовать их как источник лингвистической и психологической информации. Ассоциативные нормы дают в удобной форме специфический для данного языка и культуры «ассоциативный профиль» лексических единиц и помогают выявить ассоциативное значение слова [Леонтьев 1977: 10]. Эта мысль перекликается с мнением А. А. Уфимцевой о том, что в ходе данного метода фиксируется массовое сознание, то есть восприятие и оценка мира в определенный исторический момент «неким близким большинством» членов общества, складывающимся из единичных сознаний. Ассоциативные поля позволяют вскрыть те традиционные модели поведения, которые оказывают влияние на включение в систему связей, свойственных данному социуму. Получаемое в результате эксперимента ассоциативное поле является не только фрагментом вербальной памяти человека, но и фрагментом образа мира данного этноса, отраженного в сознании носителей данной культуры и проявляющегося в системе мотивов, оценок и культурных стереотипов [Уфимцева 1996: 140].
А.А. Залевская при анализе данных ассоциативного эксперимента учитывает следующие аспекты:
1) многообразие форм репрезентации опыта в памяти человека;
2) специфику процессов функционирования слова в лексиконе индивида, в том числе - идентификацию слов как таковых, категоризацию, метафориза-цию, опору на вводное значение;
3) взаимодействие языковых и энциклопедических знаний и преломление их через призму вырабатываемой в социуме системы значений, норм и оценок во взаимодействии их с индивидуальным, когнитивным и аффективным опытом [Залевская 1998: 31].
Ассоциативный метод исследования заключается в том, что испытуемому дается слово-стимул (S) и предлагается реагировать на него первым «пришедшим в голову» словом или словосочетанием. Подобный эксперимент является лишь одним из вариантов ассоциативного эксперимента - так называемый свободный ассоциативный эксперимент с регистрацией цепи ответов слов-реакций (R), когда испытуемому предлагается реагировать таким количеством слов, которое он успеет воспроизвести за определенный промежуток времени. В практике проведения ассоциативных экспериментов значение, выявляющееся при свободном воспроизведении испытуемыми слов, образующих со словом-стимулом семантические и тематические группы, называется ассоциативным значением. Оно представляет собой особый вид значения, отражающий «специфическую внутреннюю структуру, глубинную модель связей и отношений, которые складываются у человека через речь и мышление» [Залевская 1998]. Вслед за А.А. Леонтьевым мы считаем, что ассоциативный эксперимент является способом измерения семантической близости слова-реакции и слова-стимула [Леонтьев 1977: 20].
Для того, чтобы сравнить одинаковые фрагменты мира в вербальной репрезентации аксаковского героя и его сверстника - нашего современника, мы воспользовались одним из надежных современных методов, который позволяет получить большой объем данных, усреднить результаты, сделать их сопоставительными.
Организация исследования. В качестве стимула выступает слово вода. Это явление было тогда и присутствует сейчас, но нам было важно выяснить, насколько образ воды известен современному ребенку, определить специфику языкового сознания и образа мира автобиографического героя и детей XXI века. Для сравнения сопоставляемых фрагментов образно-языковой картины мира ребенка нами выбрана наиболее частотная и разработанная группа. Материалом исследования стали данные свободного ассоциативного эксперимента, проведенного в мае 2005 г. во вторых и третьих классах средних школ №1, № 7 города Бирска Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие 100 испытуемых в возрасте 8-9 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что в книге С. Т. Аксакова повествование о детстве заканчивается, когда герою идет 9 год. С целью объективности и достоверности сопоставлений нами выбран именно этот (предельный) возраст детей.
