Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Модели образования и их социокультурная динамика 17
1.1. Образование как социокультурный феномен. Проблематика кризиса образования 17
1.2. Онтологическая и культуроцентрическая модели образования 25
1.3. Сущность и кризис прагматической модели образования 3 5
Глава 2. Особенности постсовременной культуры и их воздействие на задачи образования 53
2.1. Анализ специфики постсовременной культуры в связи с новыми образовательными задачами 53
2.2. Гуманистические задачи образования в контексте постсовременности 66
Глава 3. Поиск философских оснований образования в эпоху постсовременности
3.1. Необходимость новой философии образования и новой образовательной модели 76
3.2. Модель диалогического образования: основные аспекты 84
Заключение 98
Список литературы 101
- Образование как социокультурный феномен. Проблематика кризиса образования
- Онтологическая и культуроцентрическая модели образования
- Анализ специфики постсовременной культуры в связи с новыми образовательными задачами
- Необходимость новой философии образования и новой образовательной модели
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема кризиса образования постоянно привлекает к себе внимание исследователей - и отечественных, и зарубежных. При этом в российских условиях интерес к данной проблеме обострен переходным состоянием социума - структурными сдвигами и глубокой культурной трансформацией, связанной с пересмотром унаследованных от прошлого мировоззренческих ориентиров, в том числе, и в сфере образования.
Непрерывно предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий попытки реформировать отечественную систему образования имеют, в основном, ситуативный характер. Долговременная продуманная стратегия за этими преобразованиями не просматривается, что и неудивительно, поскольку реформы не сопровождаются мировоззренческим, философским осмыслением проблем образования, порождаемых «вызовами» современного динамичного, кризисного и противоречивого мира. Финансовые, управленческие, организационные проблемы современного российского образования нередко оттесняют на второй план не менее, если не более важные ценностно-смысловые и антропологические аспекты кризиса, которым, собственно, и посвящена данная работа.
Несмотря на отечественную специфику, обусловленную «переходностью» российского социума, кризис российского образования - лишь частный случай кризиса современной модели образования в целом, той модели, которая сложилась в результате модернизации западных (и ориентирующихся на Запад) обществ. Данный кризис - проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в XX веке, и обострившегося во второй половине этого непростого столетия. Образование - институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов», влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А.П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «В аналитике катастроф XX века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего по-
лустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; её целью оказывается «твердая самость», нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко)».1 По мнению исследовательницы, исток цивилизационного кризиса, эхом отзывающийся в образовательной системе - «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.
Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без глубокого философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцентричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.
Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации»2, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.
1 Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог»
// Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002. - С. 9.
2 Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI
века//Инновации и образование. Сборник материалов конференции.-СПб., 2003.-С. 15-16.
За прошедшие годы проблема отнюдь не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку неизмеримо более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие универсальные мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования. И, тем не менее, необходимо стремиться к этой цели. В русле этого стремления и должна рассматриваться данная работа.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования выступает образование как социокультурный феномен. Предметом исследования является культурно-антропологический кризис, который переживает современная система образования.
Степень разработанности проблемы. Данная работа затрагивает довольно широкий круг проблем. Но преимущественно внимание автора сосредоточено на культурно-антропологическом аспекте кризиса современного образования и задачах, которые предъявляет образованию эпоха постсовременности, имеющая определенную культурную специфику.
Весь этот круг проблем, так или иначе, затрагивался многими авторами, но, насколько нам известно, в комплексе все эти проблемы не анализировались. Именно в этом и заключается главная задача данной работы.
Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие - скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и
6 потребностям. В 2002 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, посвященная проблемам философии образования. В своих докладах и сообщениях многие авторы затрагивали и интересующие нас проблемы. Например, А. Ахмедова в статье «Образование и смысл творчества» утверждает, что для «осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя. Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием»1. P.M. Пугачева в статье «К проблеме формирования самостоятельности» утверждает, что «совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей форме самоорганизации, т. е. самостоятельности организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием, необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания»2.
Значимые в контексте нашей работы проблемы диалога и понимания в образовательном процессе затрагивались в статьях Е.К. Краснухиной и А.Д. Троицкого. Анализируя материалы данной конференции, следует отметить, что, при всем разнообразии затрагиваемых тем - от метафизических основ образования до его тендерных аспектов, целостного видения проблемы кризиса -сущности, истоков, пути выхода - не прослеживается. В ключе той же проблематики в последние годы только в одном Санкт-Петербурге прошло несколько конференций. Например, конференции, посвященные инновациям в образова-
1 Философия образования. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002. - С. 467.
2 Там же.
1 О
ний (2003 г.), проблеме диалога в образовании (2002 г.). Важная для нас проблема диалога (в третьей главе будет предпринята попытка обрисовать концепцию диалогического образования) в статьях и выступлениях исследователей дробится на множество частных аспектов, и целостной картины пока не складывается.
Проблема новых смыслов и гуманитаризации образования - предмет постоянного интереса исследователей Ростовского государственного педагогического университета. Здесь регулярно проводятся конференции и педагогические чтения, непосредственно связанные с этими темами. Можно сослаться, например, на материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России»3, проходившей в 2004 г., где уделялось внимание проблеме воспитания, но, опять же, в основном, в прикладном, весьма специфическом ключе (воспитание физической культуры, например, или эстетического воспитания). Были примеры и более широкого подхода к проблеме воспитания. Например, статьи А.Г. Бермуса «Проблема куль-туросообразности современного воспитания», статья В.А. Веденяпиной «Методология осмысления личностного подхода в воспитании на основе соотношения «мир - человек» и «человек - мир»» и ряда других авторов. Собственно, можно приводить много подобных примеров. Конференции, связанные с проблемами образования, проходят сегодня постоянно, и их география весьма широка. Но преобладает все же прикладной, собственно педагогический, а не философский аспект анализа проблемы, в связи с чем значимость последнего возрастает.
Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать, экзистенциального, анализа проблем современного обра-
' Инновация и образование. Сборник материалов конференции. - СПб., 2003.
2 Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002.
3 Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития совре
менной России. // Материалы 111 Международной научно-практической конференции. - Ростов н/Д., 2004.
зования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского1, одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е.В. Бондаревской в области разработки концепции личност-но-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа СВ. Кульневичем . Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Н.Н. Алексеев. В отечественной педагогике давно осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» - нечто пока не совсем привычное, а педагогика - давно устоявшаяся и институционализированная область знания.
Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной, В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов. Их идеи будут более полно представлены в тексте работы. Из зарубежных авторов мы опирались как на идеи классиков философской мысли, например, М. Шелера, X. Ортеги-и-Гассета, так и более поздних исследователей - А. Иллича, Б. Ридингса, Г. Хаймпеля, П. Герстер и К. Нюрнбергера (последние не являются «исследователями» в строгом смысле слова, но, будучи чуткими наблюдателями, делают весьма интересные выводы). Однако в работах этих авторов проблема кризиса образования не рассмат-
1 См., например, Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. -
М.,2001.
2 См., например, Кульневич СВ., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и систе
мах воспитания. - М. - Ростов н/Д., 1999.
ривается комплексно - как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности, но ограничивается анализом отдельных аспектов.
Например, А. Согомонов и Б. Ридингс говорят о развитии и изменении идеи и функций университета в западной культуре. В. Миронов - о необходимости и функциях философии образования. П. Герстер и К. Нюрнбергер - о проблемах школьного образования и кризиса воспитания. А. Иллич - о проблемах школ и возможностях «бесшкольного общества». Наш подход шире - мы пытаемся рассматривать образование как целостный феномен в единстве всех его уровней, подчиняющийся общей логике, заданной, в свою очередь, логикой культуры. Поэтому для нас кризис образования - это, прежде всего, культурный кризис.
Другой круг проблем, затронутый в данной работе, связан со спецификой постсовременности и постмодернизма. Мы различаем «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременную эпоху» и рассматриваем постмодернистское мировоззрение как отражение культурной специфики постсовременности. В анализе постсовременной эпохи мы опираемся на идеи и работы 3. Баумана, Ф. Джеймисона, Ж.-Ф. Лиотара и других известных аналитиков. Однако наша задача - не сам по себе анализ постсовременности, давно и всесторонне проделанный огромным количеством исследователей, но анализ постсовременности в контексте новых задач, стоящих перед образованием. Мы трактуем постсовременность как «вызов», на который образование должно дать адекватный ответ, в работе формулируется ряд новых задач, порождаемых постсовременностью.
В контексте нашей работы анализируется проблема смысловых ориентиров воспитательного процесса, сама возможность воспитания в условиях постсовременности. В связи с этим хотелось бы сослаться на статью А.П. Огурцова «Постмодернистский образ человека и педагогика» , содержащую анализ ос-
1 Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. - 2001. № 3 - 4. // ogurtsov.htm
новных постмодернистских концепций воспитания и образования, в частности, так называемую «антипедагогику».
Проблема смысловых ориентиров воспитания - один из аспектов антропологического кризиса современной модели образования, выражающегося в забвении потребностей и интересов личности, потребностей в смысле жизни, самореализации. Этот круг проблем анализируется в связи с распространенной в современной науке концепцией кризиса идентичности, идеями роста значения рефлексивности в эпоху постсовременности (или высокой современности), постмодернистской идеей «смерти человека» и т.д. Опираясь на идеи различных авторов - от 3. Баумана и Э. Гидденса до А. Маслоу и Э. Фромма, автор пытается выявить основания для нового понимания человека, созвучного требованиям постсовременности, и нового антропологического поворота в образовании.
В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, автор опирается на диалогическую культурфи-лософию B.C. Библера.
Методологические и теоретические основания исследования.
Данное исследование опирается на ряд методов, широко использующихся в гуманитарных науках.
Сравнительно-исторический и герменевтический методы используются при описании моделей образования - онтологической, культуроцентрической и прагматической. Кроме того, при выделении этих моделей использовался восходящий к М. Веберу метод конструирования «идеальных типов» - абстрактных моделей, позволяющих выявить некоторые тенденции культурной деятельности, но никогда не описывающих конкретное культурное явление во всей полноте его реальных исторических характеристик.
Феноменологический метод используется при анализе сущности образования как социально-культурного явления. Структурно-функциональный метод используется при анализе тех задач, которые постсовременная эпоха предъявляет образованию.
Применяется также и аксиологический метод - для анализа ценностных ориентации постсовременной культуры, проявляющихся и в системе образования, для лучшего понимания специфики бытия ценностей в эпоху постсовременности (имеется в виду плюрализм ценностей, ценностная неопределенность, проблемность достижения ценностного консенсуса и т.д.).
Что касается теоретических оснований работы, то автор опирается на достаточно широкий круг идей и концепций. Прежде всего, следует назвать теоретиков и аналитиков постсовременности: Ж.-Ф. Лиотара, Ф. Джеймисона, 3. Баумана, Ж. Бодрийара, И. Хассана, В. Велыпа, чьи идеи определяют наше представление о специфике как постмодернистского мировоззрения, так и эпохи постсовременности.
Следует отметить влияние различных концепций коммуникации и диалога, прежде всего, К. Ясперса, Ю. Хабермаса и B.C. Библера.
Понимание антропологических аспектов культуры постсовременности во многом определяется идеями 3. Баумана, Э. Гидденса (концепции идентичности и рефлексивности), А. Маслоу (концепция самоактуализации), Э. Фромма (идеи человеческой продуктивности и спонтанности), B.C. Библера (идея самодетерминации личности), а также постмодернистской концепцией «смерти человека» (подвергаемой в работе критике).
Наконец, для понимания истоков кризиса современной модели образования как части общекультурного кризиса, представленного в данной работе, большую роль сыграл анализ культуры постиндустриального общества, предпринятый Д. Беллом и сформулированная им концепция рассогласования культуры и социальной структуры.
В завершение этого раздела следует сделать некоторые пояснения, связанные с содержанием понятий, используемых в работе. Автор использует понятие «модель образования» или «парадигмальная модель образования». Имеется в виду совокупность общих мировоззренческих и аксиологических принципов, реализующихся в специфических целях и задачах образования как особого вида социальной практики, обусловленная социокультурным контекстом. «Модель» в нашем понимании означает не совокупность организационных
принципов, лежащих в основе деятельности конкретных образовательных учреждений, а идеальный «образ образования» в культуре.
В работе используются также понятия «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременная культура». Постмодернистское мировоззрение - совокупность идейных принципов, сформулированных такими авторами, как М. Фуко, Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лиотар и др. В контексте нашей работы постмодернистское мировоззрение - часть постсовременной культуры, выражающее некоторые (но не все) присущие ей специфические черты. Постсовременная культура - культура эпохи постсовременности или «высокой современности» - т.е. культура западных (и ориентированных на Запад) обществ второй половины XX - начала XXI века. Статус понятий «постмодернизм», «постсовременность», «постсовременная культура» не всегда ясен, хотя используются эти понятия достаточно широко. Говоря о постсовременной культуре, мы имеем в виду, прежде всего, специфику сознания нынешней эпохи. Такова, в частности, точка зрения 3. Баумана. С другой стороны, существует тенденция трактовать «постсовременность» или «постмодернизм» как «всемирно-историческое поня-тие» (Г. Кюнг), как историческую эпоху (А. Тойнби) . Отечественный исследователь Б.Л. Губман говорит о «постмодерной ситуации в культуре, сложившейся в конце 50-х - начале 60-х годов»3. Этот круг значений и задает наше понимание понятий «постсовременная эпоха» и «постсовременная культура».
Гипотеза, цели и задачи исследования.
Гипотеза исследования формулируется нами следующим образом.
Образование в постсовременную эпоху переживает кризис своей культурно-антропологической составляющей. Это означает, что образование (как среднее, так и высшее) утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, а с другой - свою «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации. Современное образование односторонне ориентируется лишь на «социальный
1 Постмодернизм // Постмодернизм. Энциклопедия. / Сост. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. - М., 2001.
2 Там же.
3 Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. - Тверь, 1997.-С. 5.
заказ», отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности.
Постсовременная эпоха ставит перед образованием ряд новых задач, выполнение которых подразумевает преодоление обозначенной односторонности. Преодоление кризиса возможно путём создания новой образовательной парадигмы, учитывающей не только потребности общества в специалистах, но и особенности культуры постсовременности и специфические потребности личности этой эпохи.
Целью исследования является обоснование данной гипотезы, попытка наметить новые задачи образования в эпоху постсовременности и возможные философские основания новой образовательной модели.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать образование как социокультурный феномен в единстве двух его основных аспектов: социального и культурно-антропологического;
рассмотреть основные парадигмальные модели западного образования в связи с их мировоззренческими особенностями, а также задачами, на достижение которых они ориентируются, будучи обусловленными социокультурным контекстом той или иной исторической эпохи;
рассмотреть особенности характерной для современности «прагматической» модели образования;
выявить сущность, причины и проявления кризиса этой модели, четко обозначившегося в 60 - 70-е гг. XX века и продолжающегося до настоящего времени;
проанализировать культурно-антропологический аспект кризиса прагматической модели образования в связи с мировоззренческим поворотом 60 - 70-х гг. XX века, проявившегося также в таких феноменах, как Контркультура, «критическая теория» в социологии, идейное течение постмодернизма, «антипедагогика» и др.
рассмотреть специфику возникшей в результате обозначенного перелома постсовременной культуры в связи с новыми задачами, которые она предъявляет образованию, и с выполнением которых связана возможность преодоления кризиса;
обозначить возможные философские, мировоззренческие основания новой образовательной парадигмы, соответствующей особенностям постсовременной эпохи.
Тезисы, выносимые на защиту.
История западного образования может быть рассмотрена как смена трех парадигмальных образовательных моделей: онтологической, культуроцен-трической и прагматической.
Каждая из указанных моделей базируется на определенном мировоззрении и ориентируется на специфические задачи.
Прагматическая модель, порожденная модернизацией западных обществ, переживает кризис, четко обозначившийся в 60 - 70-е годы XX века и связанный с культурными изменениями этой эпохи.
Кризис прагматической модели образования имеет несколько аспектов, но наиболее важным из них является культурно-антропологический, заключающийся в утрате образованием ценностно-смыслового и антропологически-экзистенциального измерений.
Фактором, способствующим кризису прагматической образовательной модели, является отмеченное Д. Беллом рассогласование между «культурой» и «социальной структурой», характерное для постиндустриальных обществ.
Прагматическая модель образования должна быть адаптирована к специфике эпохи постсовременности, которая ставит перед образованием ряд задач, подчиненных общей цели.
Эта цель заключается в «антропологическом повороте»: при сохранении значимости ориентации образования на потребности общества в квалифицированных специалистах, должны быть учтены потребности личности, определяемые спецификой постсовременности, и выработаны новые смысловые,
мировоззренческие ориентиры, выходящие за рамки примитивного утилитаризма.
Новая модель образования должна базироваться на новой философии образования.
В основу новой философии образования может быть положена идея «диалогического образования», согласно которой образование рассматривается как единство четырех аспектов:
диалог личности с «другими» (ориентация на формирование навыков выстраивания эффективной, неискаженной коммуникации, межличностной интеракции в условиях постсовременной индивидуализации, ослабления социальных связей);
диалог личности с самою собою (ориентация на самопознание и самоактуализацию, выработку навыков рационального мышления, способности формировать собственное мировоззрение в условиях культурного плюрализма постсовременности; формирование ответственной, продуктивно мыслящей, свободной личности);
диалог с миром природы (ориентация на знакомство с наукой как особым культурным феноменом, играющим огромную роль в постсовременных обществах; формирование адекватного представления о её специфике, возможностях и ограничениях; воспитание экологического мышления, преодолевающего антагонизм «человек - природа»);
диалог культур (ориентация на мультикультурализм, осознание ценности культурного многообразия, формирование толерантности и открытости по отношению к «иным» культурным смыслам и умения видеть за культурным многообразием единство базовых, универсальных гуманистических установок).
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. В истории западного образования выделено три парадигмальных модели - онтологическая, культуроцентрическая, прагматическая (эти модели следует понимать как «идеальные типы»).
Выявлена и проанализирована проблема культурно-антропологического кризиса прагматической модели образования, сущность и истоки этого кризиса.
Проанализирована специфика постсовременной культуры в связи с возможными образовательными задачами и преодолением обозначенного в предыдущем пункте кризиса.
Сформулированы новые задачи образования, определяемые спецификой культуры и особенностями антропологической ситуации эпохи постсовременности.
Поставлена задача выработки новой философии образования, учитывающей эти задачи и способной преодолеть культурно-антропологический кризис прагматической модели образования.
Предпринята попытка сформулировать новую возможную философскую концепцию образования - концепцию «диалогического образования», отвечающую специфике постсовременности.
Практическая значимость исследования.
Результаты и материалы исследования могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов, посвященных философии культуры и философии образования, философской антропологии, для дальнейшей разработки основ новой философии образования. Определенный интерес исследование представляет и для собственно педагогических задач, задавая мировоззренческие ориентиры для реальной педагогической практики.
Структура работы.
Работа состоит из трех глав, включающих 7 параграфов, введения, заключения и списка литературы, включающего 118 наименований.
Образование как социокультурный феномен. Проблематика кризиса образования
Образование представляет собой один из важнейших социальных институтов современного общества, а также значимый феномен культуры, определяемый её основными ценностными и мировоззренческими установками, спецификой социальных механизмов трансляции культурного опыта на каждом конкретном этапе исторического развития общества.
Что следует понимать под образованием? Очевидно, что термин этот весьма многозначен. Применительно к современному обществу, «образование» - это совокупность формальных институций, обеспечивающих передачу определенных знаний и навыков. С другой стороны, «образование» - это также процесс освоения этих навыков. В таком контексте «образование» - это синоним обучения. В таком ключе сущность образования определяет, например, К. Ясперс. «В образовании как форме жизни его стержень - дисциплина в качестве умения мыслить. А среда - образованность в качестве знаний. Его материалом являются созерцание образов прошлого, познание как необходимо значимые воззрения, знание вещей и владение языками»1. Определение Ясперса подчеркивает важность овладения определенными знаниями и интеллектуальными навыками, подчеркивая, в то же время, связь с прошлым, поддержание непрерывности духовной гуманистической традиции.
Очевидно, что такое понимание термина исчерпывающим не является, поскольку не учитывает важнейшую составляющую образования - формирование личности как носителя не только некой суммы знаний, но и определенных качеств, обладающей специфическим мировоззрением - мировоззрением, сформированным под воздействием конкретного культурного контекста.
Образование как процесс формирования личностных качеств и мировоззренческих установок, в отличие от образования как совокупности формальных специализированных институций, существует в любом обществе, поскольку связано с сущностными особенностями человеческого бытия. Человек формируется в своем собственно «человеческом качестве», лишь осваивая культурный опыт.
Образование - и как передача, и как освоение культурного наследия - необходимый элемент культуры, посредством которого она воспроизводится, поддерживает свое существование во времени. Таким образом, без образования культура существовать не может. Однако помимо этой базовой функции, образование выполняет и ряд других.
Функции образования, как и формы, которые принимает этот процесс, обладают спецификой на различных исторических этапах и в разных культурных контекстах. Так, в современных обществах образование является важнейшим каналом социальной мобильности, распределяющим «жизненные шансы» и социальные статусы, способствует сглаживанию последствий социального неравенства, готовит специалистов для рынка труда, выполняет более или менее отчетливо идеологическую функцию и т.д. Однако в другие исторические эпохи и других культурных контекстах функции образования могут быть и иными, о чем мы скажем немного позже.
На современном этапе весьма популярной является тема кризиса образования. Эта тема популярна не только в России, где кризис образования является одним из проявлений системного кризиса российского общества в целом, но и в западных обществах, где, казалось бы, системного кризиса не происходит и система образования функционирует достаточно стабильно и эффективно. Восприятие современного состояния образования в терминах кризиса означает, вероятно, некую исчерпанность самой идеи образования, в той форме, которую она приняла в эпоху современности. Кризис имеет не столько социальный, сколько общекультурный характер - это кризис целей и ориентации, а не средств. Становится неясной «миссия» образования - чему и для чего следует учить? Вопрос как учить, является в данном контексте вторичным, хотя и важным.
Весьма показательной, в частности, является дискуссия о роли и функциях университета в современных западных обществах. В российском контексте эта дискуссия не столь актуальна, что обусловлено особенностями становления и существования университетов в России - они никогда не играли роли автономного культурного субъекта и выполняли, скорее государственный, нежели общественный заказ. Поэтому и на современном этапе российское университетское образование так зависит от государства.
Дискуссии о роли университетов в современном обществе инициированы многими факторами - и изменением формы взаимодействия государства и университетов, ослаблением государственного влияния, и глубокой трансформацией, которую претерпевает знание, и возникновением качественно новой информационной среды, подрывающей университетскую монополию на знание, и глобализационными процессами, размывающими культурную идентичность. Все эти факторы имеют огромное значение, но нас, в первую очередь, интересует культурный аспект современного кризиса образования, и даже не столько культурный, сколько антропологический. Этот аспект кризиса нередко упускается из виду, поскольку организационные, финансовые, управленческие проблемы современных образовательных учреждений, и не только высших, кажутся гораздо более значимыми. Проблема же человека в современном обществе интересует разве что философов, да и то не всех. Ведь именно философы, в конце концов, объявили в свое время о «смерти человека».
Онтологическая и культуроцентрическая модели образования
Изменение функций образования, как и кризисные моменты в его развитии связаны с тенденциями социокультурной динамики. Поэтому необходимо вкратце остановиться на основных переломных моментах в истории европейской системы образования, частными случаями которой являются также российская и американская - с соответствующими поправками на историческую и культурную специфику России и США.
В истории европейской (или западной) системы образования мы выделяем три парадигмальных модели, сменявших друг друга в ходе исторического развития западных обществ: онтологическая, культуроцентрическая и прагматически-утилитарная. Каждая из моделей предполагает специфическое представление о целях образования и базируется на определенных мировоззренческих предпосылках. При нижеследующем описании динамики образования нас будут интересовать, прежде всего, университеты, как «квинтэссенция» западной образовательной системы, как элемент, присутствующий во всех трех моделях, что нельзя сказать, например, об общеобразовательных школах.
Как известно, первые университеты возникают в эпоху средневековья, и их становление играет огромную роль в формировании европейской рациональности. Средневековые европейские университеты представляли собой анклавы свободного критического (в определенных рамках, конечно) мышления в «море» мышления традиционного и мифологизированного. Посредством университетов осуществлялась преемственность между наследием классической античности и европейской культурой (чего была, фактически, лишена российская культура, о чем писали, в частности, Г. Флоровский и С. Аверинцев).
Особое значение для западной культуры мышления имело усвоение наследия Аристотеля. Творческое осмысление его философии позволило по-новому взглянуть на целый комплекс проблем: от соотношения веры и разума до роли государства. Аристотелевская философия изменила дуалистическое восприятие мира, воспринятое от Августина Блаженного. Глубокие изменения в картине мира, произошедшие под влиянием Аристотелевской философии, С.С. Аверинцев описывает так: «Расставшись с чистым августинизмом во времена Аквината, католическое мировоззрение в его господствующей форме делит мир не надвое - «свет» и «тьма», - а натрое: между небесной областью сверхчеловеческого и инфернальной областью противоестественного до конца этого зона живет по своим законам, хотя и под властью Бога, область естественного. До конца времен земля - еще не Рай и еще не Ад. Именно области естественного принадлежит, в частности, государственная власть; только еретик может видеть в ней устроение диавола, но попытки неумеренно сакрализовать её, предпринимавшиеся идеологами чистого абсолютизма, тоже неуклонно пресекались католической теологией. В области естественного господствует сформулированный Аристотелем закон правильной меры, в соответствии с которым добродетель есть средний путь между двумя крайностями»1.
Таким образом, аристотелизм, помимо прочего, способствовал возрастанию интереса к познанию мира естественного. Р. Тарнас2 считал, в частности, что благодаря распространению идей Аристотеля понимание ранними схоластами «разума» как, прежде всего, правильного логического мышления, дополняется вниманием к эмпирическим наблюдениям, анализу опыта, познанию природы.
Стремление к познанию и исчерпывающему описанию реального мира выразилось в написании «сумм» - энциклопедических трактатов, вмещающих в себя все накопленное знание. Однако усвоение целостного знания о мире как организованном гармоничном единстве не преследовало цель праздного «утоления любопытства». Постижение истины было направлено на приближение человека к Богу. Целью «свободных искусств», изучавшихся в средневековых университетах, - тривиума (грамматика, риторика, диалектика) и квадриума (арифметика, музыка, геометрия и астрономия) считалось восстановление в человеке образа Божия.
Эти идеи нашли всестороннее выражение у Фомы Аквинского, осуществившего великий синтез аристотелизма и христианства. «С точки зрения Акви-ната, человек стремится познать вещи такими, какие они есть, оттого что и эти вещи, и знание о них - как и сам человек - определяются одним и тем же абсолютным Бытием - Богом - и являются его выражением. Подобно Платону и Аристотелю, Аквинат верил в возможность человеческого познания, поскольку был убежден в конечном тождестве бытия с познанием. Предмет можно познать, постигнув его формальную, или универсальную сторону. Человек обладает способностью к постижению не потому, что разум его просто воспринимает некие отпечатки пребывающих в отдалении высших сущностей, не потому, что собственный его разум обладает неким высшим, «более благородным» элементом, с помощью которого можно извлекать из чувственных впечатлений всеобщие ценные универсалии. Эта способность является светом творческого интеллекта - lumen intellektus agentis. Свет человеческого разума черпает силу из Божественной Истины, в коей содержатся вечные типы всех вещей. Одарив человека этим светом, Бог дал ему потенциальное знание мира, и точно также все предметы он наделил умопостигаемостью как возможные объекты познания. Таким образом, человеческий разум способен выносить истинные суждения.
Анализ специфики постсовременной культуры в связи с новыми образовательными задачами
Происхождение термина «постмодерн» разные исследователи описывают по-разному. Термин употреблялся еще в первой половине XX века. В. Иноземцев, например, так описывает его происхождение: «Постмодернизм возник как направление, ориентированное на исследование социальной жизни с позиций культурологии, и получил широкое распространение, когда сфера культуры, из которой он объективно вышел, заявила о своих претензиях не только на особое, но и на доминирующее положение среди остальных социальных сфер.
Несмотря на обусловленность культурологическими построениями, постмодернизм нельзя считать только ими порожденным. Само понятие «постмодернизм» появилось, фактически, одновременно в культурологических и социологических работах. В 1934 году, когда Федерико де Ониз впервые использовал термин «postmodernismo», историки и социологи были готовы к тому, чтобы воспринять всю современную эпоху как post-modern период...
В послевоенные годы изучение постмодернистских традиций в литературе и искусстве ... шло параллельно с расширявшимся использованием этого понятия философами и социологами...
Постмодернизм стал естественной реакцией представителей разных направлений общественных наук и различных сфер искусства на возросшую комплексность социума, выделение в котором неких узких форм человеческой деятельности больше не казалось целесообразным»
Несмотря на давнее происхождение термина «постмодернизм» и ряда важных для него идей, говорить о постсовременном состоянии культуры или общества (а не об интеллектуальном течении) можно, вероятно, лишь со второй половины XX века. Состояние постсовременности хронологически совпадает с «пришествием» постиндустриального общества, или же - с «высокой современностью». Среди теоретиков, внесших большой вклад в описание специфики состояния постсовременности, следует назвать Ж.-Ф. Лиотара, Ж. Бодрийара, Ф. Джеймисона, 3. Баумана, С. Лэша, И. Хассана и др. Следует отметить, что культурные трансформации эпохи, которую обозначают как постсовременную, описывают и другие авторы, которые термин «постсовременность» не используют, так как полагают «проект модерна» продолжающимся. Это, например, Э. Гидденс или Ю. Хабермас. Для описания той же эпохи часто используется и понятие «информационного общества», подразумевающее огромную роль информационных технологий на данном историческом этапе.
Однако нам представляется более убедительными и обоснованными те описания культурной реальности сегодняшнего дня, которые представлены в работах сторонников различных концепций постсовременности. Водораздел между современностью и постсовременностью, на наш взгляд, проходит именно через культуру. Экономика и политика же в основном сохраняют черты преемственности с эпохой «классической современности», несмотря на развитие информационных технологий и глобализационные процессы. Рыночная экономика и либеральная демократия по-прежнему сохраняют свои позиции. Ф. Джеймисон, описывающий постсовременность, трактует её именно как состояние культуры. Того же мнения придерживается и С. Лэш.
Образование - институт, связанный, фактически, со всеми сферами социальной практики, и любые значимые подвижки в состоянии общества воздействуют на него. Нас же будет интересовать, прежде всего, воздействие на образование культурных сдвигов, характеризующих постсовременную эпоху. Именно культурные изменения, связанные с постсовременностью, порождают многие кризисные моменты в современном образовании, и новые задачи для образования будущего. Например, отечественный исследователь А. Извеков так сформулировал суть негативного воздействия культуры постсовременности на образование: «Во-первых, постмодернизм, утверждая релятивизм этических установок, сопряженный с представлением об «исчезновении субъекта», не оставляет возможности для возникновения самой основы для воспитательного процесса в высшей школе. Высшее образование все больше превращается в специфическую форму самоорганизации жизнедеятельности, при которой субъект образования не нуждается в чьей-либо помощи для выстраивания мировоззренческой позиции, сколько-нибудь сочетаемой с комплексом получаемых профессиональных знаний.
Во-вторых, неизбежно усложняющийся процесс дифференциации наук и расширяющийся поток информации не допускает возможности конструирования целостной концепции личности, которую возможно было бы «создавать» при помощи прежних методов социального воспитания, применяемых в отживших моделях воспитания, предложенных различными моделями высшего образования. Более того, лежащая в основе педагогики философская установка «холизма», системности в теории бытия, разбивается о неподдающийся способностям человеческого сознания поток обновляющихся знаний.
В-третьих, сама задача воспитания стала неактуальной... Иными словами, задача высшей школы состоит в формировании успешного «операнта» на рынке труда, а не в формировании универсальной личности с заранее заданным мировоззрением... Это ... ответ на прагматический запрос «постсовременности», оперирующей доминирующим принципом полезности...»1. («Антивоспитательный» пафос присущ, как мы уже упоминали в предыдущей главе, и «антипедагогике», базирующейся на постмодернистских идеях, хотя основывается на иных принципах - отождествлении воспитания с «насилием» и «подавлением личности»).
Необходимость новой философии образования и новой образовательной модели
Материал, изложенный в предыдущих главах, дает основание утверждать, что на современном (постсовременном) этапе образование нуждается в новом философском, мировоззренческом обосновании. Постмодернистская философия, в силу своих «антимировоззренческих» и «антивоспитательных» интенций не может рассматриваться в качестве философского обоснования образования. Но черты постсовременной культуры (особенно такие, как радикальный плюрализм ценностей и смыслов, неопределенность идентичности, «конструктивистский» подход к понятию истины), несомненно, должны учитываться новой философской образовательной парадигмой, какой бы она не была.
Особенно остра потребность в новой философской концепции образования в отечественной культуре, переживающей глубочайший кризис, связанный с распадом советского культурного моностилизма, переосмыслением роли российской культуры в мировом культурном пространстве, неопределенностью дальнейших ориентиров развития не просто образования, но и российского общества в целом. Эта потребность была осознана отечественным философско-педагогическим сообществом и породила довольно активную организационную деятельность в период 1990 - 2000 гг.
Так, М.А. Лукацкий отмечает, что в этот период был создан Проблемный научный совет по философии образования при Президиуме РАО, начинает работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, открывается лаборатория «философия образования» в Институте теории образования и педагогики РАО, выпускаются монографии и учебные пособия, проводятся Круглые столы, семинары и т.д. Однако до сих пор отечественное научное сообщество не пришло к согласию ни по поводу предмета, ни по поводу задач философии образования, ни по вопросу о месте этой дисциплины в системе философского знания. Неясным также остается и её соотношение с педагогикой.
В.Е. Климентьев в статье «Образование как предмет познания»1 рассматривает несколько подходов к пониманию философии образования, существующие в современной отечественной науке, отмечая, что статус этой области знания остается пока дискуссионным. Например, В.И. Розин определяет философию образования как рефлексию над образованием и педагогикой. А.П. Огурцов полагает, что философия образования должна заниматься «сопоставлением различных концепций образования, рефлексируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» . Б.С. Гершунский считает, что философия образования - это самостоятельная область знания, «предметом которой можно считать наиболее общие, фундамен-тальные основания функционирования и развития образования» . Наконец, существует точка зрения, что философия образования - это синоним общей педагогики (В.В. Кумарин) и даже радикальные суждения о «бесполезности» философии образования (при наличии педагогики) (Я.С. Турбовской).
К этой понятийной и предметной неопределенности следует добавить и тот факт, что на русском языке, фактически, отсутствуют работы зарубежных философов, посвященные этой тематике, даже таких крупных, как К. Ясперс, Ю. Хабермас, О. Больнов. Хотя, как отмечает А.В. Барабанщиков, «на Западе с философией образования связывают надежды на создание новой парадигмы образования» . «Философия образования» в России - в буквальном смысле, пока еще невозделанная целина, несмотря на рост публикаций по данной тематике.
Существуют и специфические трудности на путях поиска новой философской концепции образования, обусловленные особенностями развития российской философской мысли. И среди этих трудностей, что отмечает, в частно-сти, В. Куренной , - почти полное отсутствие философского осмысления феномена образования в российской гуманитарной мысли в целом (за редкими исключениями, например, И. Гессена, В. Зеньковского и В. Розанова, философские идеи которых в современных условиях уже не могут быть востребованы в полном объеме). Термин «философия образования» до сих пор звучит непривычно, её проблематика нередко «смешивается» с педагогической.
Есть и еще ряд немаловажных моментов, затрудняющих создание новой философии образования. Так, совершенно очевидно, что не существует, и никогда не существовало какой-то одной философии. Философия всегда существует во множестве вариантов. Соответственно, возникает вопрос - на базе какой из философских школ следует создавать философию образования?
