Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная направленность и мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов как основания становления личности врача на этапе обучения в вузе
1.1. Теоретический анализ концепций профессионального становления личности 13
1.2. Учебная мотивация как фактор развития личности на этапе обучения в вузе 33
1.3. Психологические особенности структуры учебной мотивации студентов 48
1.4. Понятие профессиональной направленности в современной психологии 56
1.5. Модель становления профессиональной направленности будущего врача 69
1.6. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной направленности будущих врачей 111
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе
2.1. Программа эмпирического исследования вузе 125
2.3. Исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе 142
2.4. Результаты опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе 152
Заключение 167
Список литературы 169
Приложение
Приложение 1 185
Приложение 2 207
Приложение 3 224
- Теоретический анализ концепций профессионального становления личности
- Модель становления профессиональной направленности будущего врача
- Программа эмпирического исследования вузе
- Результаты опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью движения к антропоцентрической парадигме образования – субъекту, его личностному развитию в системе высшего медицинского образования (Кудрявая Н.В., Морозов А.В., Чернилевский Д.В., Ясько Б.А.). В связи с этим возрастает внимание к личностной обусловленности процесса становления субъекта деятельности и его интегральным образованиям, отражающим процессуальные и результативные характеристики профессионализации (Митина Л.М., 2004).
Профессиональная направленность обусловливает развитие субъектной позиции по отношению к будущей врачебной деятельности на этапе додипломной подготовки. Актуальным является анализ профессиональной направленности будущего врача, предполагающий определение ее сущности, структуры, динамики развития на этапе обучения в вузе.
В своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов (Глушко А.Н., Лапкин М.М., Яковлева Н.В., Якунин В.А., Ясько Б.А.), что на этапе вузовского обучения оптимальный уровень развития профессиональной направленности, успешность освоения деятельности врача существенно зависят от мотивации учебной деятельности.
Актуальность изучения особенностей становления профессиональной направленности во взаимосвязи с учебной мотивацией в образовательной среде медицинского вуза обусловлена и конкретно-практической задачей: разработкой и внедрением в образовательный процесс субъектно-ориентированных программ профессионализации будущих врачей.
Наше исследование направлено на определение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.
Целью исследования является изучение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.
Объект исследования – профессиональная направленность врача на этапе обучения в вузе.
Предмет исследования – взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.
Достижение поставленной в исследовании цели предполагает решение следующих задач:
-
осуществить теоретико-методологический анализ психологического содержания профессионального становления личности и взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности в формировании специалиста на этапе обучения в вузе;
-
разработать теоретическую модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
-
провести сравнительный анализ структурных компонентов профессиональной направленности врача на разных этапах обучения в вузе;
-
изучить общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
-
разработать и эмпирически подтвердить программу формирования профессиональной направленности будущих врачей, предусматривающую развитие учебной мотивации.
Центральной гипотезой исследования выступает предположение о том, учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью будущего врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки; констатирующий эксперимент, направленный на исследование особенностей становления профессиональной направленности врача на додипломном этапе подготовки, выявление взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности будущего врача; формирующий эксперимент, целью которого является формирование профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации; контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности предложенной программы; методы описательной и сравнительной статистики: анализ средних тенденций, непараметрический критерий U Манна-Уитни, корреляционный анализ R Спирмена. Все расчеты проводились с использованием статистического пакета STATISTICA 6.0.
Теоретико-методологические основания: субъектно-деятельностный подход (Абульханова К.А., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Рубинш-
тейн С.Л.), системный подход (Барабанщиков В.А., Ломов Б.Ф.), теории смысловой, ценностной и волевой регуляции деятельности (Конопкин О.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Моросанова В.И., Деси Э., Райн Р.), компетентностный подход (Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме профессионального становления личности врача; конкретизировано понятие профессиональной направленности личности врача на этапе подготовки в вузе; разработана теоретическая модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки, критерии ее оптимального развития; установлены особенности становления профессиональной направленности будущих врачей; выявлена взаимосвязь учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности будущего врача на этапе додипломной подготовки; обоснована и экспериментально подтверждена программа формирования профессиональной направленности.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет представления в области педагогической психологии о профессиональном становлении личности, в частности врача, на этапе вузовского обучения. Представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Выявлены различия в содержании структурных компонентов профессиональной направленности личности студентов-медиков в зависимости от этапа обучения, установлены общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Полученные результаты дополняют комплексные исследования профессионализации врача, расширяют научно-теоретические основы психологической службы вуза.
Практическая значимость работы. Предложена и апробирована модель становления профессиональной направленности будущих врачей, которая может быть использована в организации учебно-образовательного процесса в системе высшего медицинского образования. Полученные результаты также могут быть использованы в прикладных психолого-педагогических исследованиях, способствуя дальнейшей разработке проблемы формирования профессиональной направленности врачей. Разработанная и реализованная программа развития профессиональной направленности студентов дополняет субъектно-ориентированные технологии профессионализации будущих врачей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается четким соответствием теоретических и методологических построений конкретным исследовательским задачам и методам, согласованностью теоретических положений и интерпретацией полученных результатов, использованием комплекса валидных психодиагностических методов, использованием методов статистического анализа данных.
Базой исследования выступил лечебный факультет ГОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию» (КГМУ). В исследовании приняли участие 220 студентов второго и пятого курсов. Исследование проводилось на базе лаборатории экспериментальной психологии кафедры психологии и педагогики КГМУ и психологического Центра КГМУ.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Курского государственного медицинского университета. Результаты диссертационного исследования были представлены на ежегодных (69-75-й) научных сессиях КГМУ и отделения медико-биологических наук Центрально-Черноземного научного центра РАМН (Курск, Курский государственный медицинский университет, 2004-2010 гг.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), Международной конференции «Проблемы интернациональной интеграции образовательных стандартов» (Амстердам, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «О развитии и совершенствовании учреждений органов по делам молодежи» (Курск, 2007 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Краснодар, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета клинической психологии (Курск, 2009 г.), круглом столе по современным проблемам педагогики и психологии высшего профессионального образования (Курск, 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение лечебного процесса» (Курск, 2010 г.).
Реализация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре психологии и педагогики КГМУ в процессе преподавания учебных дисциплин «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные отражены в учебных программах «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Результаты исследования внедрены в психологическое сопровождение учебного процесса в Курском государственном медицинском университете и послужили основой для проведения коррекционных мероприятий в рамках функционирования психологического Центра КГМУ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная направленность личности врача на этапе обучения в вузе представляет собой интегративное образование, включающее ценностно-смысловой (удовлетворенность базовых потребностей, смысложизненные ориентации, жизненные стремления), эмоциональный (удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (общий уровень саморегуляции деятельности, ее компонентов, временная перспектива), операциональный (уровень сформированности учебно-профессиональных компетенций) блоки. На этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача.
-
Мотивация на приобретение знаний на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов ценностно-смыслового, эмоционального, операционального блоков профессиональной направленности будущих врачей, на завершающем этапе обучения – только c некоторыми компонентами ценностно-смыслового, эмоционального, регуляционного блоков.
-
Мотивация на овладение профессией на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов профессиональной направленности (ценностно-смысловым, эмоциональным, регуляционным, операциональным блоками) будущих врачей, на завершающем этапе - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков.
-
Мотивация на получение диплома на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов ценностно-смыслового, операционального блоков профессиональной направленности, на завершающем этапе обучения – с подавляющим числом компонентов структуры профессиональной направленности.
-
Применение развивающего воздействия увеличивает выраженность учебной мотивации, обеспечивает согласованность компонентов профессиональной направленности и их связь с учебной мотивацией на овладение профессией.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (163 источника, из них 14 на иностранном языке) и приложения. Объем диссертации составляет 184 страницы. В работе приводятся 1 схема, 10 гистограмм, 8 таблиц.
Теоретический анализ концепций профессионального становления личности
В жизни каждого человека профессиональная деятельность занимает важное место. Профессиональная деятельность дает максимальные потенциальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности, определяет жизненный путь личности, открывает человеку пути к включению в новые сферы жизни общества, вводит его в основные социальные структуры и позволяет установить все более богатые социальные связи [79].
Изучение формирования специалистов необходимо начинать задолго до его вступления в собственно профессиональную деятельность, с ранних детских лет.
Значительное влияние оказывает семейное воспитание. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений к миру профессий и к себе как к будущему субъекту деятельности. Родители могут способствовать формированию профессиональных предпочтений и создавать условия предварительного формирования будущего профессионала [62].
Значительную роль отводят сценариям воспитания, в которых находят выражения предпочтения и планы родителей [62]. Негативно сказывается на будущей профессиональной жизни:
1) жесткое половое предпочтение - в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ребенка другого пола наблюдается либо воспитание по типу противоположного пола, с жестким навязыванием соответствующих интересов и профессий, либо падение интереса к воспитанию и игнорированию способностей;
2) стремление продолжить в ребенке собственную линию развития -навязывается профессиональное направление, сходное с родительским, зачастую противоположное истинным способностям и склонностям;
3) стремление к компенсации - ребенок обязан достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;
4) реализация сценария «родители вундеркинда»- ребенка ориентируют на очень высокие достижения в обстановке повышенной ответственности и переутомления;
5) стремление к сохранению родительского приоритета любой ценой — развитее тормозится с тем, чтобы он не превысил уровня родителей, в том числе и в профессиональном отношении.
Результатом реализации подобных сценариев - неадекватный выбор профессионального пути, низкая эффективность деятельности.
Необходимо отметить и роль референтной группы в детском и подростковом возрасте. Так, групповая роль может во многом определить будущие профессиональные цели человека, оказывая влияние на становление «Я-концепции».
Ключевым моментом профессионального самоопределения признается выбор профессии. К факторам, определяющим профессиональный выбор, относятся: позиция старших, семьи; позиция сверстников; позиция школьного педагогического коллектива; способности и их проявления; личные профессиональные и жизненные планы; притязания на общественные признания; информированность о той или иной профессиональной деятельности; склонности [57].
В формировании профессиональных намерений и жизненных целей заметную роль играют ценностно-ориентационные структуры сознания молодежи, поскольку их противоречивость, несогласованность доминирующих ценностных ориентации может обусловливать неопределенность решений и действий в профессиональной сфере жизни [107].
Началом активного профессионального развития является принятие личностью профессионализации как жизненной задачи, ее личностно-смысловое «встраивание» в общий жизненный план [107].
Обратимся к рассмотрению закономерностей и механизмов профессионального развития личности.
Тезис о внутреннем единстве и стабильности личности долгое время был одним из основных постулатов теории личности и поддерживался традиционным подходом диагностики профессиональной пригодности [79].
Последующие исследования в этой области позволили сформулировать ряд положений, важных для концепции развития личности профессионала [там же]:
1) существует определенная степень постоянства личностных черт на протяжении жизни, но она е является абсолютной;
2) в зависимости от условий жизни и деятельности линия развития личности может измениться;
3) мера постоянства и изменчивости разных личностных свойств, а также разных типов личности неодинакова;
4) разным типам личности соответствуют разные типы развития;
5) в профессиональной деятельности изменения личности происходят особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта.
Концепция профессионального становление личности Э.Ф. Зеера основывается на работах, посвященных взаимосвязи личности и деятельности; методологической основой проектирования стали принципы системного и личностно-деятельностного подходов [41,42].
Концепцию профессионального становления личности Э.Ф. Зеера составляют следующие положения:
1) профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;
2) ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;
3) процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности; профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации;
4) индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и ненормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечениями человека;
5) знание психологических особенностей профессионального развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.
Э.Ф. Зеер рассматривает значение профессиональной деятельности для современного человека с позиций индивидуального профессионального становления личности, детерминант профессиональной зрелости, профессиональных ценностей и мотивов труда, удовлетворенности трудом во взаимосвязи с социальной и объективной реальностью [41].
Э.Ф. Зеер трактует профессиональное становление личности как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Ведущая деятельность выполняет личностнообразующую функцию [41].
Согласно концепции ученого, на всех этапах профессионализации личность изменяется, возникают новые свойства и качества, а ведущим фактором её становления является система объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности [41].
Переход от одной стадии становления к другой инициируется изменениями социальной ситуации, сменой и перестройкой ведущей деятельности [41,42].
Профессиональное становление личности предлагается рассматривать через процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств. Системообразующим фактором этого процесса на разных стадиях становления выступает социально-профессиональная направленность, формируемая под влиянием социальной ситуации, комплекса взаимосвязанных развивающихся профессионально значимых видов деятельности и профессиональной активности личности [41,42].
Таким образом, в концепции Э.Ф. Зеера содержанием профессионального становления является «формообразование» личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности, т.е. приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. Недостаточно глубоко изучены вопросы самодетерминации профессионального развития, механизмы обогащения нормативного способа деятельности.
По мнению Е.А. Климова развитие человека как субъекта труда состоит в формировании системы устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения деятельности, по сути дела - способностей. Профессиональное развитие личности представлено этапами, строго подчиненными возрастным этапам развития человека, в терминах, имеющих отношение к. видам деятельности: оптант, адепт и адаптант, интернал, мастер, авторитет, наставник [56]. Структура субъекта труда включает уровни его возможного рассмотрения: уровень деяний, т.е. целостной деятельности в единстве с личностью, уровень действий, уровень макроэлементов и уровень микроэлементов действий [56].
Модель становления профессиональной направленности будущего врача
В системе профессионального обучения можно выделить следующие структурные компоненты [118]:
1. Мотивационный или побудительный компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения. Затем интерес переносится на результат деятельности. И на последнем этапе интерес концентрируется на процессе обучения. Наличие последней формы интереса вызывает положительные эмоции и стимулирует устойчивую активность учащегося.
2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения учащийся должен сформировать элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и выступает для ученика целью обучения. Достижение этой цели начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно ориентировочную основу деятельности.
3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных, учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. С помощью контрольных действий обеспечивается обратная связь между педагогом и учащимися. Все, указанные выше компоненты, связаны в единую систему обучения.]
На современном этапе основными принципами образования являются следующие:
1) смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности обучаемого;
2) цель образования провозглашается формирование компетентностей, компетенций и социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации;
3) дифференциация содержания и организации процесса образования осуществляется на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их потребностей в реализации и осуществлении себя;
4) обеспечивается преемственность всех уровней образования с ориентацией на целостное образование;
5) адекватность уровней образования и культуры обеспечивается вариативным, личностно-ориентированным характером содержания и технологиями обучения [42].
На всех этапах профессиональной подготовки приоритетное значение имеет стимуляция, прежде всего мотивационной сферы (ценностные ориентации профессии, смысл профессии, мотивы, цели, эмоции, установку на адаптацию, определяющие направленность личности) и затем, на ее основе -операциональной сферы (профессиональные знания, профессиональные способности, профессиональные действия, профессиональное мышление, профессиональные технологии, в том числе приемы сотрудничества в совместной профессиональной деятельности и др.) [79].
Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между преподавателем и учащимся и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение - это всегда, совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка, как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности [78].
Зарубежные теоретики и практики высшего образования, утверждают, что при взаимодействии студентов со структурами заведения формируется чувство приверженности учебному заведению, которое обеспечивает студенту интеграцию в академические и социальные структуры, принятие ими нормативных установок и ценностей сверстников и преподавателей [78].
В ряду факторов, влияющих на развитие студента, зарубежные ученые указывают особенности среды колледжа или университета, которые в совокупности с особенностями студента (до его поступления в колледж) и организационными особенностями заведения (объем, признаки отбора учащихся, условия жизни) вместе образуют еще одну переменную - частоту и содержание контактов студента с педагогами и сверстниками. Все эти переменные определяют качество усилий, развиваемых студентом в обучении и развитии [78]. Таким образом, на изменения, происходящие со студентами, структурные особенности заведения оказывают косвенное влияние через особенности среды, характер общения и личные усилия.
В высшем профессиональном образовании подготовка врачей осуществляется в системе непрерывного медицинского образования, имеющей следующую структуру: медколледжи, классические медицинские вузы, медицинские факультеты университетов, структуры последипломного повышения квалификации [147].
По мнению Б.А. Ясько, профессиональное развитие врача характеризует четыре основных социально фиксированных модуля профессионализации, для каждого из которых характерен специфический тип оптации, определяемый предшествовавшей, актуальной и прогнозируемой социальной ситуацией развития личности как субъекта деятельности [147].
Первый модуль соответствует стадии довузовской подготовки. Он состоит в реализации двух линий развития субъекта: завершении базового общего образования, необходимого для успешности последующего медицинского профессионального образования, профессиональной ориентации в избранной сфере труда [там же]. Второй модуль соответствует процессу профессиональной подготовки. В данный период профессионального развития будущий врач не только приобретает профессиональные знания, навыки и умения, но и выбирает пути формирования профессионально важных качеств; выбирает образ субъекта врачебного труда, идентификация с которым содержательно определяет процесс профессионального развития личности, формирования профессиональной «Я»-концепции. Третий модуль - это процесс послевузовского этапа профессионального образования врача. На стадии «упрочнения карьеры» - четвертый модуль - происходит выбор тактики профессионального поведения, принятия решений и выполнения действий, т.е. формируется индивидуальный стиль профессиональной деятельности.
К существенным компонентам процесса профессионального развития субъекта врачебной деятельности относятся непрерывность профессионального развития, перманентность профессионально-личностного выбора и необходимость принятия решений на каждой стадии профессионализации [147].
А.Н. Глушко выделил основные стадии профессионального, развития личности будущего врача на стадии додипломного обучения, раскрывающие психологические механизмы превращения учебной деятельности в профессиональную. Данная периодизация включает следующие этапы: когнитивная перестройка сознания, формирование типов мотивационного поведения, осознание неадекватности профессионального поведения, самоопределения в специальности, интеграция в,профессиональную общность, персонализация [27].
В медицинском образовании существуют различные походы к организации подготовки студентов - информационный, операционально-деятельностный и личностно-ориентированный [102].
Традиционный способ обучения у наставника, учителя мастера в системе. высшего медицинского, образования имеет определенные ограничения. Обучение рядом с профессионалом ведет к усвоению «видимой» части опыта и к опасной недооценке «невидимой», скрытой от наблюдения, осуществляемой как бы автоматически или на основе уже сложившегося у мастера интуитивного чувства. Дистанция от «смотри, как я это делаю» до «делай, как я» в обучении огромна. Проходит немало лет, прежде чем начинающий врач вырабатывает свой стиль действий, обретает свой опыт [102].
Программа эмпирического исследования вузе
Мы исходили из предположения, что в процессе обучения профессиональное развитие личности врача происходит под влиянием смены ведущих деятельностей. В роли системообразующего фактора развития личности будущего врача выступает профессиональная направленность. Профессиональная направленность представляет как интегративное образование, включающая взаимосвязанные блоки: ценностно-смысловой, эмоциональный, регуляционный, операциональный. Иерархическая мотивационная структура, включающая мотивацию на приобретение знаний, мотивацию на овладение профессией и мотивацию на получение диплома, взаимосвязана с особенностями становления профессиональной; направленности личности будущего врача.
Таким образом, учебная мотивация в сочетании с содержательными ЇЇ организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.
Таким образом, проблемой нашего исследования выступаете исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессионально : направленности врача на разных этапах обучения в вузе.
Цель является изучение взаимосвязи учебной мотивации jj профессиональной направленности врача на разных этапах обучения в вузе.
В соответствии с целью были выделены следующие задачи:
1. выявить особенности становления компонентов профессиональной: направленности врача на разных этапах обучения в вузе;
2. изучить взаимосвязь мотивации на приобретение знаний профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
3. изучить взаимосвязь мотивации на овладение профессии и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
4. изучить взаимосвязь мотивации на получения диплома и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
5. в соответствии с особенностями взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности будущих врачей апробировать программу формирования профессиональной направленности.
Объектом исследования является профессиональная направленность врача на этапе обучения в вузе.
Предмет исследования взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.
Центральная гипотеза исследования: учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.
В исследовании использовался экспериментальный план ex-post-facto, корреляционный план исследования.
В экспериментальную выборку исследования были включены 220 студентов 2, 5 курсов лечебного факультета. Исследование проводилось на базе лаборатории экспериментальной психологии кафедры психологии и педагогики Курского государственного медицинского университета и психологического Центра. "
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходным теоретико-методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов адекватных целям, задачам и объекту исследования, организацией эксперимента в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, применением методов статистической обработки..
Для выявления структуры учебной мотивации был применен тест «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина).
Для исследования ценностно-смыслового компонента профессиональной направленности были применены следующие методики: методика «Индекс жизненных стремлений» Э.Деси, Р. Райана; тест «Смысложизненные ориентации» Д.А.Леонтьева (СЖО); методика «Базовые потребности личности» Э. Деси, Р. Райана.
К методикам исследования операционального компонента профессиональной направленности относятся: методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2); методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В .Бойко.
Для исследования эмоционального компонента профессиональной направленности нами были использованы методики: тест удовлетворенности учением Райна и Дэси; шкалы удовлетворенности будущей профессией; обучением, основанные на методе семантического дифференциала, которые предлагают студенту оценить данные параметры, отнеся их с точкой на семибалльной шкале, полюса которой антонимичны.
Для исследования регуляционного компонента профессиональной направленности использовались методика "Стиль саморегуляции поведения" (ССПМ) В.И. Моросановой, опросник Ф. Зимбардо по временной перспективе в адаптации А. Сырцовой.
Для статистической обработки были использованы методы описательной и сравнительной статистики: анализ средних тенденций, методы оценки значимых различий (U-Манн-Уитни), критерий Макнамары, корреляционный анализ (г-Пирсона, r-Спирмена). Математическая обработка проведена с использованием пакета прикладных программ StatSoft STATISTICA 6.0 для Windows.
При создании методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильина использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. Текст опросника представлен в приложении.
Опросник «Индекс жизненных стремлений» представлен тридцатью пятью утверждениями, которые испытуемые должны оценить по семибалльной шкале. Каждое из семи жизненных стремлений (богатство, известность, привлекательная внешность, личностный рост, отношения, общество, здоровье) представлено пятью утверждениями. Участники оценивают утверждения по 1) важности для них каждого из стремлений; 2) вероятности достижения поставленной цели в будущем; 3) степени, в которой они уже достигли данной цели. Жизненные стремления есть отражение его внутреннего мира, осознание которого самим субъектом представляется важным как в отношении себя, так и с позиции возможной переоценки своих жизненных позиций. Жизненные стремления являются выразителями жизненного мира человека, его желаний и горизонта достижений, отражают степень зрелости и организованности личности. Люди, ориентированные на внутренние стремления будут чаще внутренне мотивированными, а действия людей, ориентированных на внешние стремления - внешне мотивированными. Текст опросника представлен в приложении.
Тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) разработан Д.А.Леонтьевым и является адаптированной версией теста «Цель в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика, которая была разработана на основе концепции стремления к смыслу В.Э.Франкла. Данная методика представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ), а также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля: "Цели в жизни", "Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни", "Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией". "Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни)", "Локус контроля - жизнь или управляемость жизни". Тест СЖО позволяет оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. Текст опросника представлен в приложении.
В качестве основы опросника Ф. Зимбардо по временной перспективе в адаптации А. Сырцовой лежит модель жизненного пространства Курта Левина, которая рассматривает влияние, как прошлого опыта, так и планов на будущее на настоящее поведение человека. При излишней концентрации на одном из времен образуются темпоральные «предубеждения». В противоположность выделяется «сбалансированная темпоральная ориентация» - идеализированная умственная структура, которая позволяет индивидам гибко переключаться между прошлым, будущим и настоящим, в зависимости от ситуативных требований, оценки ресурсов или личностных и социальных оценок. Опросник включает утверждения об индивидуальных представлениях, убеждениях, предпочтениях и ценностях по отношению к переживаниям, которые имеют временную основу. Опросник просит респондентов указать, насколько характерным является данное утверждение для него (нее). Используется стандартная шкала Ликерта: от совершенно не характерно (1) до очень характерно (5). Опросник включает пять шкал: негативное прошлое, гедонистическое настоящее, будущее, позитивное прошлое, фаталистическое настоящее. Текст опросника представлен в приложении.
Результаты опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе
На основе результатов, полученных на констатирующем этапе исследования, теоретико-методологического анализа оснований психологического сопровождения профессионального становления личности была разработана программа формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе.
Мы предполагаем, что воздействие, направленное на развитие учебной мотивации в сочетании с различными формами учебной активности, увеличивает согласованность компонентов профессиональной направленности будущего специалиста, что позволит обеспечить становление студента как субъекта профессиональной деятельности.
Целью проведенного исследования явилось формирование профессиональной направленности будущих врачей посредством развития учебной мотивации.
При определении задач развивающей программы мы исходили из того, что за счет развития мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией возможно формирование профессиональной направленности при реализации совокупности психолого-педагогических условий. Поэтому задачами развивающей программы стали:
1) выявление различия в уровне выраженности учебной мотивации до и после проведения развивающей программы;
2) развитие мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией;
3) увеличение согласованности структуры профессиональной направленности после развивающего воздействия.
В соответствии с целью и задачами исследования в качестве показателей, выявляющих эффективность развивающего воздействия, выступают:
1) развитость мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией;
2) связь профессиональной направленности с мотивацией на приобретение знаний и мотивацией на овладение профессией;
3) степень взаимосвязанности и согласованности компонентов профессиональной направленности.
Мы выделили следующие содержательные блоки программы развивающей программы:
Первый блок - мотивационно-смысловой - посвящен развитию мотивационной структуры учения, обеспечивающей интериоризацию мотивационных эталонов будущей профессиональной деятельности, самоанализу профессиональной направленности, расширению осознания структуры смысловой сферы, определению роли будущей профессиональной деятельности в структуре смысложизненных ориентации, осознанию и принятию смысла учения, обретению опыта внутренне мотивированного поведения, формированию устойчивого положительного отношения к будущей профессии. Предлагая данный компонент развивающей программы мы ориентировались на то, что ценностный статус личностных смыслов врачебной профессии, который они приобретают для самой личности в ходе их осознания, предстает в виде решений субъекта о личностных предпочтениях, о допустимости и близости смыслов к собственному «Я» [14]. Он содержит упражнения, ориентированные на фокусирование внимание участников тренинга на истории своей жизни, исследование и ранжирование собственных ценностей, выявление приоритетов в профессиональной деятельности, осознанное планирование будущего карьерно-профессионального пути, тренировку в использовании энергии различных побуждений и желаний для реализации поставленной цели.
Исходя из того, что мотивация является фактором развития личностно-профессиональных качеств студентов, второй блок развивающей программы направлен на осознание степени сформированности учебно-профессиональных компетенций, их связи с мотивацией учебной деятельности. Особое внимание уделяется развитию организаторских и коммуникативных способностей, анализу ошибок в межличностном взаимодействии, системе приемов развития эмпатических способностей, сензитивности. Он содержит упражнения, ориентированные на отработку навыков понимания окружающих людей, их внутреннего душевного мира; формирование потребности в организаторской деятельности, закрепления стиля доверительного общения.
Третий блок ориентирован на формирование приемов саморегуляции. Мы обосновываем включение данного блока необходимостью трансформации регуляционных процессов как этапов, приводящих к внутренннеорганизованной активности. На этом этапе акцент делается на формирование самостоятельности и инициативности в планировании и постановке учебных целей, самоконтроля и оценки результатов деятельности, умения учитывать значимые условия учебной деятельности, необходимых для ее выполнения и гибко перестраивать системы саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения.
Во всех блоках участники знакомятся с короткими и эффективными способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции (релаксационные и медитативные техники, аутотренинг и т. п.) [15,16].
Принципы построения программы [16,17]:
Принцип событийности. При проведении тренинга обеспечивается его движение в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.
Принцип метафоризации. Особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор.
Принцип трансспективы. Программа ориентирована на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени.
При проведении коррекционной работы использовались приемы изменения состояний человека, характерные для любого процесса формирования [79]:
1) «разогрев», «размораживание» специалиста, обеспечение его открытости, снижение ненужной напряженности, преодоления личностного сопротивления изменениям;
2) лабилизация - осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных профессиональных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации досады, даже обиды), готовности к усвоению нового;
3) подача приемов, «техник» нового профессионального поведения, возможные его альтернативы;
4) «замораживание» - закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личность.
Организация развивающего воздействия включает в себя следующие этапы:
Организационно-подготовительный
Диагностический
Развивающий
Завершающий
Участниками выступили студенты второго курса лечебного факультета Курского государственного медицинского университета с низкими показателями развития внутреннеориентированной мотивационной структуры учения. Курс включает двенадцать занятий, продолжительность каждого занятия девяносто минут. Каждое занятие включает два блока: информационный - раскрытие содержания знаний и навыков, которые стремится донести ведущий до участников; развивающий - формирование j закрепление эффективных навыков в конкретных ситуациях на занятиях и: перенос в учебно-профессиональную деятельность [17].
Организационно-подготовительный этап. Данный этап предполагает формулировку целей, ознакомление с правилами и принципами организации: общения в группе, снижение напряжения участников, создание атмосферы доверия и самораскрытия, включает подготовку помещения, технические средств.
Диагностический этап . представлен проведением комплекса.
