Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 11
1.1. Предпосылки успешности профессиональной подготовки студентов-психологов 11
1.2. Профессионально важные качества, как важный фактор успешности профессионального становления студента-психолога и развития профессионализма 29
1.3. Влияние регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов 45
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНОЙ ПОДСТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ, И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ 58
2.1. Мотивация к успеху у студентов-психологов i-v курсов по методике Т. Элерсома 58
2.2. Уровни притязаний студентов-психологов i-v курсов по методике 73
2.3. Самооценка личности и уровни личностной тревожности студентов-психологов i - v курсов 86
ГЛАВА 3. ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ РЕГУЛЯТИВНОЙ ПОДСТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ И ОБРАЗА «ИДЕАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА» У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 107
3.1. Моделирование и самоуправление студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе 107
3.2. Образ идеального психолога в представлениях студентов-психологов i-v курсов и экспертов-преподавателей 121
3.3. Модели регулятивной подструктуры личности студентов-психологов 1-v курсов 131
3.4. Психолого-педагогические рекомендации 141
Заключение 147
Выводы 151
Список использованной литературы 153
- Предпосылки успешности профессиональной подготовки студентов-психологов
- Мотивация к успеху у студентов-психологов i-v курсов по методике Т. Элерсома
- Моделирование и самоуправление студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Для нашего времени характерны процессы изменения всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти преобразования в тех областях человеческой практики, которые непосредственно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем. Личностно-профессиональное развитие студента-психолога осуществляется как неотъемлемая самостоятельная часть целостной системы его обучения в вузе. Индивидуальные особенности студента-психолога, необходимые для успешного обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, предполагают наличие определенных знаний, способностей, навыков, профессионально важных качеств, а также сформированности определенного типа регуляционной подструктуры личности.
Проблема развития личности психолога и его профессионализма давно и широко разрабатывалась в психологии. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется исследованиям психологических способностей и проблемам профессиональной компетентности психологов. Большое внимание уделяется также проблемам развития профессионально значимых качеств личности психолога на различных стадиях развития профессионала, в том числе на стадии, соответствующей юношескому возрасту (В .А. Сластенин, СВ. Бобрышов, О.Б. Головатская). В частности, изучается формирование профессионально значимого опыта у учащихся - будущих психологов; принципы и методики отбора абитуриентов в вуз для практической подготовки и т.п.
Вопросы личностного развития, профессиональной деятельности и профессионализации личности рассматривались в контексте: специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г. Ананьев, П.И. Бабочкин, Р.В. Габдреев, М.Д. Дворяшина, А.И. Крупнов, Н.М. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова, и др.), выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Х. Тугушев, В.Д. Шадриков и др.), определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, Р.В. Габдреев, А.В. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Б.М. Тешюв, В.Д. Щадриков, В.В. Чебышева и др.), формирования и специфики значимых профессиональных качеств военного психолога (А.А. Гопкало, В.В. Дударев, П.А. Корчемный, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.) и гражданского психолога (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, М.В. Молоканов, Д.В. Оборина, К.А. Рамуль и др.).
Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания. Исследования процессов и механизмов регуляции личности, применительно к различным видам деятельности, также относится сегодня к одному из ведущих направлений в общей проблематике психологических изысканий (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако до сих пор комплексному исследованию элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов внимание со стороны ученых-исследователей практически не уделялось. Поэтому изучение индивидуальных особенностей студентов-психологов, в частности элементов их регулятивной подструктуры, влияющих на успешность обучения в ВУЗе, представляет собой актуальное направление научных исследований.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки психологов.
Предметом исследования являются личностные особенности, элементы регулятивной подструктуры личности, самооценочные представления и профессиональный эталон студентов психологических специальностей ВУЗа как субъектов профессионализации.
В качестве гипотез исследования выдвинуты предположения о том, что:
1. Регулятивная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности, оказывает влияние на успешность обучения студентов-психологов.
2. Исследование уровня развития регулятивной подструктуры личности с помощью определенных методик позволяет выявить группы наиболее и наименее успешных к обучению студентов.
3. Выводы, основанные на результатах исследования регулятивной подструктуры, используемые педагогами-психологами в учебном процессе позволяют своевременно осуществить определенные мероприятия направленные на коррекцию регуляционной подструктуры личности студента с целью повышения успеваемости.
Целью исследования является изучение регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов и ее влияния на успешность обучения, а также рассмотрение профессионально важных качеств психолога в их представлении.
В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские задачи:
1. рассмотрение предпосылок успешности профессиональной подготовки студентов-психологов и анализ профессионально важных качеств психолога и изучение влияния регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов;
2. экспериментальное исследование регулятивной подструктуры личности студентов психологов, и ее влияния на успешность обучения;
3. рассмотрение основ моделирования и самоуправления студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе и анализ образа идеального психолога в представлениях студентов-психологов I-V курсов и экспертов-преподавателей;
4. формирование модели типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов.
Теоретико-методологической основой исследования являются принципы естественнонаучного подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).
Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.; методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия); наблюдения (прямое и косвенное); метод экспертных оценок. Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты.
Этапы исследования. Исследование происходило в три этапа (1999-2004 г.г.). На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались научно-методическая литература по проблеме исследования, состояние практики по реализации развивающих целей образования в вузе, была сформулирована гипотеза, разработана структура исследования. На втором этапе (2001-2002 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены изменения в предполагаемую структуру работы, выявлены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, адаптированы и применены на практике для рассмотрения педагогического опыта в теоретической части исследования диагностические методики, проведены предварительные исследования с целью проверки на применимость разработанной технологии. На третьем этапе (2003-2004 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.
Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, методами статистической обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведено комплексное исследование элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов, определено влияние этих элементов на успешность обучения в ВУЗе и заключается в следующем.
1. Эмпирически получены и проанализированы элементы регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов: уровень мотивации достижений, уровень притязаний, уровень самооценки личности, уровень личностной тревожности.
2. Выявлена и проанализирована динамика уровня мотивации достижений, уровня притязаний, самооценки личности, уровня личностной тревожности у студентов-психологов в период их обучения на I-V курсе. Показана структура уровней указанных элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов в зависимости от курса обучения.
3. Определена специфика представлений успешных и неуспешных студентов-психологов I-V курсов образа идеального психолога. Показана все возрастающая от курса к курсу адекватность представлений студентов с представлениями экспертов о профессионально важных качествах психолога.
4. Выявлены типы личности студентов-психологов в зависимости от строения элементов их регулятивной подструктуры, представлены характеристики данных типов.
5. Определена модель наиболее успешного студента в зависимости от его принадлежности к определенному типу регуляционной подструктуры личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии СГУ, методологических семинарах по психологии аспирантов СГУ (Саратов, 1999 - 2003), международных и российских научных и научно-практических конференциях: «Современное общество: человек, власть, экономика» (Саратов, 2001, 2004); «Психология политической власти» (Саратов, 2003); «Психология системного функционирования личности» (Саратов, 2004); «Проблемы национальной безопасности России» (Саратов, 2004); «Профилактика психологического насилия. Манипулирование сознанием и развитие критического мышления в молодежном обществе» (Киев, 2004); «Специальная психология: опыт, проблемы, перспектива» (Саратов, 2004); «Терапия души» (Одесса, 2004).
Результаты исследования могут найти широкое применение в различных областях психолого-педагогической практики, в учебном процессе, в дальнейших теоретических разработках.
Практическое значение результатов исследования. Выявленные особенности регулятивной подструктуры личности студентов-психологов, а также их представления об образе идеального психолога и их динамика в ходе обучения в вузе, могут явиться основой для: разработки методического инструментария при проведении профессионально-ориентированного собеседования с абитуриентами факультетов психологии, прогнозирования успешности и разработки индивидуализированных программ профессионального обучения, корректировки графика и общего плана подготовки студентов-психологов в современном вузе, составления профессиограммы психолога. На защиту выносятся следующие положения:
1. На успешность обучения и профессионального становления студентов-психологов оказывают влияние элементы регулятивной подструктуры личности: мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности. Поэтому целесообразно проводить анализ регулятивной подструктуры личности как студентов уже обучающихся в вузах, так и абитуриентов.
2. Исследование регулятивной подструктуры личности студентов-психологов позволяет ответить на вопрос об успешности в обучении, о необходимости психологической помощи для преодоления каких-либо барьеров, препятствующих успешному обучению. Исследование регулятивной подструктуры позволяет проследить динамику изменения показателей характеризующих мотивацию к успеху, уровень притязаний, самооценку личности и уровень тревожности, что имеет огромное значение для внедрения каких-либо коррекционных программ в педагогический процесс.
3. Посредством внедрения в педагогический процесс коррекционных программ направленных на регуляцию, а в перспективе и саморегуляцию, мотивации к успеху, уровня притязаний, самооценки личности и уровня тревожности можно не только предупредить возникновение многих негативных психических состояний, но и значительно увеличить показатели успеваемости.
4. Модель формирования типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав разделенных на 10 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены методические материалы, полученные данные результатов эксперимента, результаты статистической обработки данных. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Предпосылки успешности профессиональной подготовки студентов-психологов
В условиях поиска оптимальных моделей развития профессионально-психологического образования особую значимость приобретает раскрытие теоретических основ организации процесса профессионального становления студентов-психологов в высшей школе, выявление основополагающих характеристик и способов достижения профессионализма. Процесс вузовской подготовки психологов в современных условиях детерминирован целевой установкой на основосоздающее развитие профессионально-компетентной личности - ее мотивационной, содержательной и операционной готовности к выполнению нормативных функций.
Согласно С. Л. Рубинштейну, человеческий труд есть одно из важнейших средств развития личности. Взаимоотношение личности и профессии строится из множества компонентов, в психологическом плане слагаемые профессионального успеха - многомерны. Так, к ним относятся формирование операциональной структуры деятельности, способности, индивидуальные и общие черты личности, облегчающие иль препятствующие овладению знаниями и навыками [187].
По мнению В.А. Бодрова, профессиональное становление и развитие личности преследуют цель «обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности» [172]. Следовательно, деятельность выступает стимулом развития личности и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и видам деятельности.
Издавна ученых и психологов волновала проблема: какой фактор, прежде всего и больше всего влияет на успешность профессиональной подготовки специалиста, а также на успешность его будущей самостоятельной деятельности? При этом исследовалась природа (особенности, характер, направленность) и структура профессиональной подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.
Специалисты по результатам комплексного исследования студентов, выявили три основные группы факторов, влияющих на успешность обучения [163]:
1. социологические - пол, возраст, социальное положение, качество довузовской подготовки, отношения в группе,
2. психологические - интеллект, мотивация, способности, характер и т.п.,
3. организационно-педагогические, связанные с деятельностью профессорско-преподавательского состава и администрации.
В диссертационной работе будут исследоваться только психологические факторы влияющие на успешность обучения.
Среди качеств, характеризующих человека как субъекта труда, наиболее важными, по мнению большинства исследователей являются: знания, умения, навыки; способности или предрасположенности к работе того или иного типа (анатомо-физиологические, когнитивные, индивидуально-психологические и др.); профессиональные мотивы.
На успешность любой профессиональной деятельности в целом, и профессионального обучения в частности, влияет наличие определенных способностей. В.Д. Шадриков говоря о влиянии на эффективность профессиональной деятельности и успешности ее освоения способностей человека, отмечает, что под способностями понимаются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности выполнения деятельности [220].
В.Н. Дружинин отмечает, что общие способности необходимы для любой деятельности, при этом они вносят основной вклад в детерминацию успешности. В структуру общих способностей, по его мнению, включается интеллект, креативность и обучаемость [73].
Мотивация к успеху у студентов-психологов i-v курсов по методике Т. Элерсома
В последние годы, в связи с повышением количества и качества получаемой информации об окружающем мире, особое значение приобретает практическая разработка проблем повышения эффективности деятельности достижения и проблем мотивационной регуляции поведения личности.
Хотя Генри Мюррей в 1938 году выделил мотивацию к достижению успеха всего лишь как одну из двадцати потребностей, в дальнейших исследованиях ей было уделено особое внимание: было доказано, что поскольку в современном обществе ключевыми ценностями личности являются профессиональный успех и самореализация, мотивация достижения является одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие. Мотивация достижения имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в таких сферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен в соответствии с предметными, индивидуальными или социальными нормами. В современном обществе сферами жизни, в которых преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, являются учебная и профессиональная деятельности.
В последнее время исследованиям мотивации деятельности, ориентированной на достижения (учебные, профессиональные и т.п.), придается все большее значение. И практикам, и теоретикам становится очевидна недостаточность использования традиционных тестов интеллекта для определения будущей успешности в учебной деятельности, отбора в высшие учебные заведения, определения готовности к профессиональной деятельности и т.п. Как отмечает Хекхаузен X., мотивация достижения является надежным предиктором достижений в школе и вузе, а также успешности в бизнесе и других профессиях [214]. Р. Стернберг, долгое время изучавший возможности предсказания успеха в разного рода деятельности с помощью тестов интеллекта, также приходит к выводу, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект, а причина этого заключается, по его мнению, в том, что «люди в рамках данной среды, например, класса обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде» [259]. По мнению автора, успешное выполнение какой-либо деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата. Простое владение знаниями не обеспечивает их автоматическое использование в различных жизненных ситуациях. Люди с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в результатах их деятельности.
Мотивация есть объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей, его направленности и механизмов осуществления. Под мотивацией к достижению успеха мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированного на достижение некоторого результата, с которым при использовании некоторых стандартов оценки может быть сопоставлен критерий успешности. Мотивация к успеху, таким образом, проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую он для себя считает значимой.
Следует отметить, что существует иллюзия построения алгоритма деятельности при минимальном учете мотивационных механизмов Предполагается, что индивид, приступая к какому-либо виду деятельности, уже полностью мотивирован и, соответственно, будет осуществлять деятельность продуктивно, с высокой отдачей. В то время как показывают исследования, мотивация деятельности у субъектов во многих случаях слабая, структура мотивации неполноценна, существует психологическое блокирование различных элементов и видов деятельности.
С помощью мотивации осуществляется выработка чувства уверенности, долга, ответственности, интереса по отношению друг к другу, к предмету, к стремлению самоутвердиться, страх получить плохую отметку. Таким образом, учебная деятельность может быть максимально одноправной и успешной, если правильно включить такие средства как одобрение, успех в учебном процессе и умение избежать неудачи на протяжении всей учебно-мотивационной деятельности.
Моделирование и самоуправление студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе
Проблеме самовоспитания и самоуправления студентов посвящено множество работ как теоретического, так и практического плана. Самовоспитание представляет собой сознательную деятельность, направленную на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов.
Самовоспитание немыслимо без активного отношения человека к окружающему миру и к себе, той деятельности, которой он занят. Оно требует активного осознания личностью своего «Я» (самосознания), отношений с окружающим миром (определенного мировоззрения), своегс жизненного опыта, самого процесса работы над собой. Чем выше уровень самосознания, тем более устойчивым и эффективным становится и самовоспитание. Осознанию своего «Я» способствуют самопознание, самоанализ, самооценка. В свою очередь, осознание своего поведения, своих отношений с внешним миром стимулирует дальнейшее самопознание, самоанализ и самооценку, а также способствует формированию целеустремленности и направленности самовоспитания.
Важно, на наш взгляд, обратить внимание на то, что в психолого-педагогической литературе понятия «самовоспитание» и «самоуправление» употребляются как синонимы. В своём исследовании мы останавливаемся на понятии «самоуправление» обозначив его как - определенный тип отношений, поступков, действий к самому себе и собственному будущему с точки зрения соответствия определенному идеалу. В данном случае идеал -«каким я должен быть»: студент, заканчивая вуз, должен обладать определенными личностными качествами, сформированность которых будет определять успех его профессиональной деятельности.
Неоценимый вклад в разработку самоуправления и саморегуляции поведения и деятельности принадлежит И. П. Павлову. Он один из первых ввел в научный оборот термин «самоуправление», особо обращая внимание на исследования, которые будут «способствовать пониманию нас самих и развитию в нас самих способности к личному самоуправлению». И. П. Павлов глубоко понимал системный принцип самоуправления и саморегуляции поведения человека и дал ему четкую формулировку: «Человек... система, в высочайшей степени саморегулирующая, сама по себе поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая» [156].
Динамической саморегуляцией, или самоуправлением деятельностью, можно назвать процесс осознанного изменения характеристик и способов выполнения деятельности, направленной на достижение принятой субъектом цели. Стабилизирующая саморегуляция, или саморегуляция, -противоположный по выполняемым функциям психический процесс, направленный на закрепление и сохранение характеристик и способов выполнения действий на заданном или достигнутом для данных условий уровне [156].
Одно из основополагающих положений теории деятельности в современном ее естественном понимании, как считает П. К. Анохин, то, что всему живому присуще свойство опережающего отражения действительности [16]. Студент, благодаря наличию у него такого отражения, способен создавать мысленный образ будущего результата своей практической деятельности и строить ее самою.
Самоуправление это, во-первых, анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать, определение того, что необходимо в себе преодолеть; во-вторых, определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач; в-третьих, саморегуляция учебной, трудовой, профессиональной деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование - уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения.
Таким образом, самовоспитание может быть рассмотрено как самоуправление, в смысле управления собой, своим поведением, внутренним состоянием. Задачами самоуправления являются: необходимость выбора и достижения цели, планирование образа жизни, деятельности, организация (самоорганизация) этой деятельности, контроль и оценка хода и результатов, а при необходимости стимулирование или корректирование своего поведения.
