Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Изучение страхов детей как методолого-психологическая проблема
1.1. Методологический подход к изучению понятия «страх».
1.1.1. Психологические подходы к определению понятия «страх».
1.1.2. Феноменологическая характеристика состояния страха.
1.1.3. Классификации страхов. 21
1.1.4. Причины возникновения состояния страха. 28
1.1.5.Последствия переживания состояния страха. 32
1.1.6.Методы коррекции состояния страха. 35
1.2. Особенности переживания страха детьми. 39
1.2.1. Объекты, способствующие возникновению и развитию состояния страха у детей.
1.2.2. Возрастные и межполовые особенности переживания состояния страха младшими школьниками .
1.2.3. Школьные объектные страхи учащихся начальной школы.
1.3. Влияние состояния страха на успешность учебной деятельности младших школьников.
Глава 2 Методы и организация исследования школьных объектных страхов
2.1. Меггоды исследования эмоциональных состояний. 60
2.2. Методы и методики, использованные в исследовании . 67
2.3. Проверка психометрических показателей методики. 71
2.4. Организация и задачи исследования. 84
2.5. Методы статистической обработки полученных результатов.
Глава 3 Результаты экспериментального исследования школьных объектных страхов
3.1. Особенности школьных объектных страхов учащихся начальной школы.
3.2. Семантические общности школьных объектных страхов .
3.3. Межполовые различия в переживании состояния страха.
3.4. Динамика школьных объектных страхов учащихся начальнои школы.
3.5. Влияние переживания состояния страха на результативность учебной деятельности.
3.6. Результаты апробации программы коррекции школьных страхов.
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения
- Психологические подходы к определению понятия «страх».
- Возрастные и межполовые особенности переживания состояния страха младшими школьниками
- Методы и методики, использованные в исследовании
- Семантические общности школьных объектных страхов
Введение к работе
Данная работа посвящена исследоЕзанию особенностей объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста. Исследовательской моделью данного феномена является ведущая деятельность учащихся начальной школы - учебная деятельность.
Именно в период обучения в школе, в русле ведущей деятельности у детей формируются основные ее элементы, закладываются базовые основы отношений ребенка к учению, активно развивается интеллект и личность.
С приходом в школу ребенок попадает в новые условия: классный коллектив, личность педагога, изменение режима дня, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей, правил и запретов, часто порождающих страх.
Первые годы ребенка в школе связаны с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника - того мотивационного центра, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее, нежелание учиться вообще.
Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения родителей и педагогов к психологу. По многочисленным данным [13, 21,
47, 54, 92, 120, 184] в последние годы количество таких обращений в России существенно возросло.
Таким образом, проблема школьных страхов представляется практически актуальной. Однако данная проблема в литературе изучена мало и не систематически: до настоящего времени в отечественных и зарубежных источниках можно найти лишь отдельные данные по страхам детей (чаще раннего и дошкольного возраста), нет работ, касающихся страхов младших школьников, особенно школьных. Ограничено и количество публикаций, касающихся возможностей коррекции и профилактики школьных страхов.
Цель исследования: Изучить особенности школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста: их семантические общности, МЄЖПОЛОЕЮЄ своеобразие, динамику и характер влияния на учебную деятельность.
Предметом исследования являются особенности и динамика состояния страха детей младшего школьного возраста, показатели результативности учебной деятельности.
Объект исследования: показатели, характеризующие особенности состояния страха в младшем школьном возрасте и их связь с показателями результативности учебной деятельности.
Общая гипотеза исследования: субъективно переживаемое состояние страха в младшем школьном возрасте имеет свои особенности в каждом году обучения в начальной школе и сказывается на результативности учебной деятельности.
Методы исследования: Логнитюдный, констатирующий и формирующий эксперименты.
Применялись: методика шкалированной оценки степени выраженности школьных страхов, ЦТО, психогеометрический тест, личностный тест-опросник Кеттелла.
Задачи исследования:
1. Определить понятие «страх» и на основе анализа литературы по проблеме исследования очертить сферу исследовательских проблем, уточнить методологическую и методическую базу исследования.
2. Определить качественные особенности и динамику школьных страхов у учеников начальной школы по специально разработанной методике.
3. Определить межполовые различия в переживании состояния страха детьми младшего школьного возраста.
4. Определить влияние состояния страха на успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
5. На основании полученных результатов разработать программу коррекции школьных страхов детей младшего школьного возраста и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой данной работы послужили: теория личности Б.Г. Ананьева [6], теория деятельности А.Н. Леонтьева [83]; положения Л.С. Выготского [36] о значении социальной ситуации для развития ребенка; теоретические взгляды В.Н. Мясищева [94, 95] о значимости отношений и разработанные Д.Б. Элькониным [183] положения о роли возрастных периодов в развитии ребенка.
Достоверность полученных данных обеспечивается точностью, надежностью, валидностью и взаимопроверкой применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.
Апробация исследования. Основной теоретический материал и результаты экспериментального исследования отражены в 4-х публикациях.
Результаты, полученные в исследовании, включены в теоретические курсы, читаемые для студентов Псковского государственного педагогического института им. СМ. Кирова и Псковского Вольного университета: «Возрастная психология», «Психология развития», и спецкурса «Психокоррекция».
С опорой на диссертационное исследование Центром психолого-медико-педагогической реабилитации детей и подростков Управления образования администрации города Пскова выпущено методическое пособие для практических психологов «Диагностика и коррекция школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста».
Результаты диссертационного исследования обсуждались школьными психологами города Пскова во время семинара «Эмоциональное отношение к учебе. Профилактика школьных страхов и тревожности», прошедшем 21 сентября 1998 года в Центре психолого-медико-педагогической реабилитации детей и подростков Управления образования администрации города Пскова.
Авторская методика шкалированной оценки силы переживания состояния страха детьми младшего школьного возраста обсуждалась психологами города и области на Псковской областной научно-практической конференции «Дети группы риска» 21 - 22 ноября 1998 года.
По результатам исследования сделан доклад на городском методическом объединении учителей начальной школы «Профилактика школьных страхов детей младшего школьного возраста» 25 февраля 1999 года.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы:
- учителями начальной школы с целью повышения результативности учебно-воспитательного процесса;
- школьными психологами, социальными педагогами, валеоло-гами и воспитателями для составления наиболее полной картины развития ребенка в младшем школьном возрасте;
- школьными психологами в процессе консультирования и коррекции страхов детей;
- администрацией образовательных учреждений при учете факторов, влияющих на успешность учебной деятельности учащихся начальной школы.
Практическую ценность представляют также:
- методика шкалированной оценки степени испытывания школьных страхов детьми, которая может применяться с опорой на приведенные нормы школьными психологами при выявлении сфер дезадаптации в начальной школе;
- программа коррекции школьных объектных страхов, которая может быть использована как при проведении курсов подготовки будущих первоклассников к школе, так и с целью улучшения адаптации и коррекции школьных страхов детей младшего школьного возраста.
Теоретическое значение работы состоит:
- в систематизации знаний о состоянии страха;
- в расширении и конкретизации понятий «состояние страха» и «школьный объектный страх» на выборке детей младшего школьного возраста;
- в определении межполовых особенностей переживания состояния страха учениками начальной школы;
- в описании особенностей динамики данного состояния на протяжении указанного возрастного периода,
- в выделении семантических общностей школьных объектных страхов учеников начальной школы;
- в систематизации факторов, влияющих на возникновение, развитие и коррекцию страхов детей младшего школьного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Школьные объектные страхи имеют ряд особенностей переживания в младшем школьном возрасте.
2. Существуют возрастные и межполовые различия в переживании школьных объектных страхов учащимися начальной школы.
3. Переживание школьных объектных страхов отражается на результативности учебной деятельности.
4. Применение разработанной нами комплексной программы коррекции школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста обеспечивает достоверное снижение силы переживания состояния страха у детей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной материал диссертации изложен на 206 страницах. Материал представлен в 18 рисунках и 5 таблицах. Библиография включает 208 наименований, в том числе 18 на иностранном языке.
Психологические подходы к определению понятия «страх».
В различных психологических теориях эмоций сегодня можно встретить как различные определения состояния страха, так и отнесение данного феномена к разным классам эмоциональных явлений. Страх рассматривают как чувство, эмоцию, аффект, стресс, как мотивацию, эмоциональное состояние, эмоциональный процесс.
За каждым определением стоит экспериментальная база, результаты экспериментов обобщены и оформлены как научные направления, выработаны соответствующие методики диагностики и коррекционные программы, ставшие эффективными средствами профилактики неврозов, возникающих по поводу тех или иных разновидностей состояния страха.
Для достижения задачи диссертационного исследования по определению сферы исследовательских интересов проанализируем известные точки зрения на данное понятие: определим его родовую принадлежность, видовые особенности, функции, особые формы, сформулируем определение.
Э. Клапаред [цит. по 61], относя страх к чувствам, подчеркивал его предметный характер и функцию регуляции поведения. Полностью разделяя данную точку зрения, отметим, что страх включает в себя как родовые характеристики чувства: предметность, исторический характер, социализированность и другие, так и видовую специфичность, выражающуюся в восприятии ситуации как угрожающей.
П.М. Якобсон [185, 186], выделяя моральные, эстетические, интеллектуальные и праксические чувства, относил страх к последней группе, отмечая то, что страх тесно связан с деятельностью и представляет собой некоторый аспект отражения в сознании человека его собственных действий.
М. Вильсон [201], С. Мак Конафи и Д. Риттер [207] относят страх к аффектам, вероятно, имеют ввиду сходное бурное течение данных эмоциональных состояний, сопровождающееся резко выраженными органическими изменениями и непроизвольными двигательными реакциям и т.д. Очевидно, что страх - не аффект. Страх лишь иногда может быть тем пусковым механизмом, который «запускает» аффект, и это довольно частный случай специфического функционирования состояния страха, не вполне корректный для того, чтобы использовать его в определении как родовое. Эмоцию как аффективный ответ на раздражитель рассматривал и П. Фресс [172]. В его понимании страх может быть компонентом переживания аффекта, однако, не обязательным.
Р. Эллис [192] отождествляет страх со стрессом, что, бесспорно, не полностью отражает сущность состояния страха. Стресс - это больше процесс, на различных этапах которого, конечно же возможно возникновение состояния страха (хотя совершенно не обязательно). Подобное отождествление, скорее всего связано с теми деструктивными последствиями для личности и организма, которые может принести как частое или сильное переживание страха, так и полученное в результате стресса или даже скорее дистресса - вредоносного, разрушительного, негативно субъективно воспринимаемого стресса (по Г. Селье [147]).
Рассмотрение тревожности и страха как приобретенной мотивации в плане вторичного подкрепления можно найти в работах Ж. Нюттена [100]. Однако, это довольно частный случай как функционирования состояния страха, так и проявления тревоги.
В рассматриваемых далее немногочисленных определениях страха, найденных в изученной литературе по проблеме исследования встречается некоторая неопределенность в связи с выделяемыми существенными признаками понятия «состояние страха». Так, в «Философском энциклопедическом словаре» [167] указывается, что «страх в психологии понимается как отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, ее ценностям, идеалам, целям, принципам» [167, с 256]. В данном определении акцентируется момент отрицательности состояния страха, тогда как основание этой отрицательности не указывается (по приятности чувственного тона, по отношению к качеству возможных последствий переживания и тому подобному). В любом случае, употребление словосочетания «отрицательная эмоция» вносит некоторый момент оценки, хотя очевидно, что определение не должно включать оценивания: отрицательный - положительный, плохой - хороший и т.п.
Л.А. Корпенко [77] понимает страх как эмоцию, возникающую в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленную на источник действительной или мнимой опасности. Однако, такое определение не является законченным и полным. Страх возникает не только в ситуациях угрозы. Страх зависит скорее даже не от наличия реальной угрозы в ситуации, а является субъективным отражением ситуации как угрожающей. В исследованиях И.А. Васильева, В.Л. Поплужного и O.K. Ти хомирова [25] страх трактуется как осознание опасности. Однако осознание - функция сознания, то есть прерогатива человека, а на личие состояния страха признается и у высших приматов, что в своих работах неоднократно отмечали В.К. Вилюнас [28], Е.Д. Хом ская и Н.Я. Батова [175]. Таким образом, переживание состоя ния страха является способностью психики, то есть функцией отражения. В диссертационном исследовании А. Грау [42] отмечается, что состояние страха функционирует как пусковой механизм инстинкта самосохранения. Однако, у человека подобная связь прослеживается не всегда, что А.Е. Ольшанникова [103] объясняет существованием у человека системы общественного воспитания, хотя вероятно, это может быть связано и с многообразием функций состояния страха человека.
Страх как пассивно-оборонительную эмоцию, возникающую из-за потребности в самосохранении, зависящей от обстоятельств, рассматривает Н.И. Рейнвальд [135]. В данном определении отражены две из многообразных функций страха: отражение и регуляция поведения. Однако, страх не всегда выражается в пассивности (ступоре). Так, Ж. Нюттен [100] отмечал, что страх (особенно в умеренной степени его переживания) является активатором деятельности индивида, в ряде случаев приводя даже к улучшению результатов его деятельности. Данное мнение разделяли и другие исследователи: М.В. Осорина [106], А.О. Прохоров и Г.Н. Генинг [123] , П. Фресс [172] и М. Херц [174].
Возрастные и межполовые особенности переживания состояния страха младшими школьниками
В изученной литературе по проблеме исследования вопрос о возрастных и межполовых особенностях переживания состояния страха рассматривается явно недостаточно. Большинство исследований направлено на изучение переживания страха в раннем и дошкольном детстве (А.И. Захаров [53, 54], Г. Эберлейн [182] другие). Имеются данные об особенностях переживания страха взрослыми людьми (К. Хорни [176, 177], В.А. Андрусенко [9], С. Гроф [45], Дж. Виткин [30, 31] и другие), и незначительные материалы по страхам детей подросткового и младшего школьного возраста, отражающие больше невротические страхи (по исследованиям А.И. Захарова [56]), и страхи, порожденные особенностями семейного воспитания (А.И. Захаров [55], М.И. Буянов [23, 24], В.И. Гарбузов [38] и Г.С. Корытова [75]). Вероятно, объективные трудности изучения половой дифференциации могут быть обусловлены тем, что при попытках интерпретации полученных различий исследователи сталкиваются с двойной детерминацией развития: биологической и социальной. Суть половой дифференциации заключается в становлении психологического пола, которое основано на половом самосознании и ценностных ориентациях, полоролевой позиции личности, реализуемой в общении и деятельности. В.В. Абраменкова отмечает, что «...половая дифференциация, с одной стороны, отражает сам факт наличия определенных психологических признаков, связанных с половой принадлежностью с другой - процесс приобретения этих признаков, формирования психологического пола личности в истории культуры» [1, с.70].
А.И. Захаров [56] и Г. Эберлейн [182] отмечают, что собственно о страхе, а не о реакциях беспокойства можно говорить не раньше 6 месяцев жизни ребенка. До двух лет межполовых различий в переживании состояния страха обнаружено не было.
Традиционно считается, что старший дошкольный возраст -это возраст наибольшей выраженности страхов, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным- развитием - возросшим пониманием опасности. Сегодня, в связи с преимущественным переходом к обучению по программе 1-4, когда границы младшего школьного возраста несколько сдвинуты на более младшие возраста, ряд данных представляется актуальным воспроизвести.
В некоторых исследованиях возможно найти и некоторые данные собственно по проявлению состояния страха в младшем школьном возрасте. По данным А.И. Захарова в младшем школьном возрасте наблюдается общее уменьшение количества страхов [56]. Один из ведущих страхов в рассматриваемом возрасте - страх опоздания в школу, означающий в более широком плане боязнь не успеть, заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Больше данный страх выражен у девочек, «поскольку они раньше, чем мальчики, обнаруживают принятие социальных норм, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм» [56, с.60]. В младшем школьном возрасте в норме резко уменьшается число объектных страхов биологического характера и возрастает число так называемых социальных страхов. Для младшего школьного возраста характерен переход от страха «быть никем» (биологическая смерть) к страху «быть не тем» (угроза социальной смерти). Страх «быть не тем» достигает своего максимального возрастного развития в период от 8 до 11 лет, когда дети втягиваются в учебу, с интересом овладевают новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и переживают по поводу отметок [55]. Этот страх часто встречается не только у эмоционально чувствительных детей с развитым чувством собственного достоинства, но именно у тех из них, кто внутренне ориентирован на социальные нормы и стремится соблюдать их.
Также по данным А.С. Захарова [56] страхи наказания и одиночества в школьном возрасте уменьшается (примерно в 2 раза), а страх опоздать увеличивается (так же примерно в 2 раза). Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова [76] отмечают, что страхи мальчиков больше связаны с - насилием, болью.
Данные Дж. Виткин [30, 31] согласуются с результатами по распространенности страхов, приводимыми А.И. Захаровым [56] и Г. Эберлейн [182], о том, что «среднее число страхов достоверно выше у девочек, чем у мальчиков, что подтверждает данные о преобладающем числе страхов или большей чувствительности к ним у лиц женского пола» [56, с.49]. По данным Г. Эберлейн страхи девочек более тесно связаны между собой, то есть в большей степени влияют друг на друга [182].
Касаясь определения качественной специфики школьных страхов у детей младшего школьного возраста, интересны некоторые особенности данного состояния, отраженные в кандидатской диссертации Л.П. Баданиной [13]: - невротические страхи чаще всего отмечаются у мальчиков, чем у девочек, что связано с более выраженным стремлением девочек быть хорошими ученицами; - среднее число страхов достоверно больше у девочек, чем у мальчиков; - преобладающими в младшем школьном возрасте являются социально опосредованные страхи (людей, родителей, наказания) [13]. А.О. Прохоров и Г.Н. Генинг [123] отмечали, что во 2-м классе переживание состояния страха (и ряда других эмоций) сильнее, чем в 1-м и 3-м. Данный факт они объясняют тем, что во втором классе в развитии психических процессов младшего школьника наблюдается некоторая стабилизация, в 3-м же классе углубление рефлексии, развитие действий по внутреннему плану, усиление самоконтроля поведения, большая адекватность самооценки, повышение критичности приводят к усилению переживаний. Данные о росте тревожности именно во 2-м классе подтверждаются и в кандидатской диссертации Н.П. Моряновой [92]. Так же она отмечает, что в 1-м и 2-м классах у учащихся младшего школьного возраста доминирует страх несоответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения (по методике Филлипса). Н.П. Морянова отмечая существование межполовых различий в переживании состояния страха, указывала на то, что тревожность мальчиков всегда ниже в младшем школьном возрасте, чем тревожность девочек [92].
Методы и методики, использованные в исследовании
В процессе выполнения диссертационного исследования использовались общенаучные методы познания, теоретический анализ и обобщение психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования, анализ данных социальной статистики. Методами организации данного диссертационного исследования выступили: лонгитюдный, сравнительный, констатирующий и формирующий эксперименты. Инструментами изучения предмета диссертационного исследования выступили: метод самоотчета испытуемых и метод изучения документации.
В эксперименте были использованы следующие методики: 1. Авторская методика шкалированной оценки силы переживания объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста. 2. Цветовой тест отношений [101]. Цветовые стимулы были взяты из 8-й цветового теста Люшера (издательство «Иматон» СПб.). 3. Модифицированный психогеометрический тест [5]. Остановимся более подробно на каждой из использованных методик. Разработанная нами методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста направлена на выявление степени невротиза-ции ребенка, которая тесно связана с его дееспособностью, учебной успешностью, факторами благоприятного психического и личностного развития, с успешностью в сфере межличностных отношений.
Для проверки валидности созданной методики в данном диссертационном исследовании использовался психогеометрический тест [5] и цветовой тест отношений (ЦТО) [101, 143]. Обоснуем далее необходимость введения каждой из этих методик в эксперимент.
Цветовой тест отношений. В литературе по психологии эмоций существуют многочисленные данные о том, что возможно изучение особенностей эмоционального реагирования посредством оценки цветовых предпочтений испытуемого. На это указывают Л.П. Гримарк, Н.Д. Сорокина [44], Р. Ивенс [60], В.Н. Кононова [73], И.М. Мирошник [91], Н. Федотова [166], М. Люшер [88], В.Ф. Петренко и В.В. Кучеренко [109], П.В. Яньшин [189], Н.Н. Пуховский [127], Л.Н. Собчик [155] и многие другие исследователи.
Известным примером изучения эмоций на основе цветовых предпочтений является Цветовой тест отношений. Его концептуальная основа опирается на теорию отношений В.Н. Мясищева [94, 95], на идеи Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня представления [6] и взгляды А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности [83]. Таким образом, выбор цвета отражает существенные характеристики невербальных компонентов отношений.
Вывод о существовании сильных и достаточно однозначных связей между конкретным цветом и эмоциональным состоянием можно найти и в работах П.В. Яньшина [189], Ч.А. Измайлова [62] и других. Основа данной связи, по мнению Г. Фриллинга, может быть объяснена сходством опыта цветового и эмоционального опыта восприятия [173]. П.С. Гуревич видит базу этой связи в наличии ассоциаций между цветами как элементами определенных жизненных ситуаций и психофизиологическими состояниями, которые порождались этими ситуациями [159]. Сегодняшние психофизиологические эксперименты подтверждают факт изменения ряда физиологических показателей испытуемого в зависимости от того, на какой цвет он смотрит [62, 89, 91, 122, 143, 166]. Таким образом, по цветовой ассоциации на стимул возможно судить о том, какая именно эмоция у человека присутствует.
Интерпретация цветовых значений цветов при проведении ЦТО бралась нами с опорой на аналогичные значения из теста Лю-шера(8ЦТЛ)[155]. Учитывая семантику цветовых значений, с состоянием страха у детей должен ассоциироваться черный или серый цвет. Подобные данные приводятся А.А. Бодалевым и В.В. Столиным [101], В.Н. Ве-собиным и В.Н. Жидкиным [27]. В исследованиях П.В. Яньшина [189] черный цвет ассоциируется с состоянием страха у 25% людей из общей выборки. В исследованиях В.Ф. Петренко и В.Ф. Кучеренко отмечается характерное ассоциирование страха с серым [109].
Культурная функция практически взаимооднозначного соотнесения эмоции и цвета по данным И.М. Мирошник [91], складывается у детей к четырем годам. Именно в этом возрасте, по мнению исследователя, у детей складывается то цвето-восприятие, которое совпадает с традиционной эмоциональной оценкой цвета: так в 1-м классе (в восемь лет) 82% младших школьников однозначно соотносят цвет и эмоцию [91].
Итак, для детей младшего школьного возраста оказывается возможным на основе цветового ассоциирования сделать заключение о том, какого рода эмоциональное переживание они испытыва 70 ют. Можно предположить что, если состояние, испытываемое детьми при проведении методики, будет ассоциироваться ими с черным (или серым) цветом, то данная методика измеряет именно состояние страха. Психогеометрический тест. Классический психогеометрический тест основывается на выборе 5 фигур: квадрата, треугольника, прямоугольника, круга и зигзага [5]. В нашем исследовании к имеющимся пяти фигурам была добавлена еще одна - «облако», фигура неопределенной формы, с волнистым контуром.
По нашему мнению, «облако» может символизировать состояние неопределенности, неизвестности, деструкции, ненаправленной фрустрации. Выбор данной фигуры по нашим данным отрицательно коррелирует с показателем по степени социальной адаптации (GCR), определяемом на основе теста фрустрационных реакций Розенцвейга для детей.
Семантические общности школьных объектных страхов
Обнаружение и интерпретация семантических общностей школьных объектных страхов проводились на основе факторного анализа с помощью пакета статистических программ SPSS for WINDOWS версия 7.5. Использовался метод главных компонент с извлечением пяти факторов и их последующим вращением с использованием алгоритма VARIMAX. После извлечения полученные факторы были названы и проинтерпретированы с опорой на следующие базовые допущения: 1) Формально каждый из полученных факторов понимается как некая гипотетическая конструкция, объединяющая отдельные страхи в единое семантическое пространство. Семантическое пространство в свою очередь является латентной характеристикой сознания данной группы испытуемых, формальным принципом, регулирующим их актуальное осознавание тех или иных аспектов среды, отношение к ним в конкретных ситуациях, а также поведение в среде в целом. 2) Содержательно можно предположить, что объединение отдельных объектных страхов в фактор обусловлено их глубинной эмоциональной общностью и принадлежностью к своего рода общему базовому переживанию (состоянию страха). 3) При интерпретации учитывались только переменные, входящие в фактор на 0,01% уровне значимости. Интерпретировались все факторы (независимо от их вклада в общую дисперсию), значимые по критерию Хамфри. 4) Для достижения целей исследования использовалось разложение базовой общности на 5 факторов. Пятифакторный конструкт задавался с целью выявления ведущих семантических общностей и отслеживания их изменения на протяжении младшего школьного возраста в ходе лонгитюдного исследования. Выделение большего количества факторов, на наш взгляд, не оправдано расширило бы поле для категориального анализа и затруднило бы формулирование рекомендаций практического плана.
Выделение пятифакторного конструкта также преследовало цель проверить соответствие теоретически выделенных нами категорий школьных объектных страхов и эмпирически полученных при проведении исследования категорий. Соотношение доли социального и биологического в школьных объектных страхах. В первом классе большинство семантических общностей репрезентируют биологическую составляющую: нового школьного пространства, новой непривычной временной организации, боли, угрозы самосохранению. Первый генерализованный фактор отражает страхи новой социальной ситуации. Такая факторная конструкция говорит о важности для первоклассников адаптации в новом пространственно-временном континууме, о направленности детей на учебную деятельность. Большая доля биологического в состоянии страха также может быть объяснена тем, что в первом классе у детей еще сохраняется тенденция свойственная дошкольникам - превалирование биологических страхов над социальными (Приложение 12).
Во 2 классе соотношение социальных и биологических страхов приблизительно одинаково. Фактор «Страх социального неуспеха» презентирует чисто социальные страхи. Факторы «Пространственно-временные страхи» и «Страхи боли» - чисто биологические. Две другие группы: «Страх проверки» и «Страх референтных лиц» являются смешанными, так как сочетают в себе социальные по форме и биологические по сути страхи (Приложение 12).
В 3 классе происходит достоверное (по критерию х2 Фридмана) увеличение процента от общей дисперсии у социальных факторов с 42% до 80%. В соотношении же количества факторов все еще преобладают биологические факторы (3 фактора) над социальными (2 фактора). К 3 классу многие атрибуты позиции школьника уже освоены: ребенок знает, как вести себя на уроке и на перемене, он уже получил разнообразный опыт общения. В подобной ситуации начинают актуализироваться биологические страхи (что и проявляется в выделении их в самостоятельные факторы), связанные с более глубоким дальнейшим развертыванием и освоением учебной деятельности: освоение иных помещений, предвидение возможных изменений в школьной жизни (Приложение 12).
С другой стороны, в третьем классе у учащихся возникают уже некоторые определенные стереотипы поведения, восприятия и вообще бытия в школе: привычка к нахождению в своем классе, к общению с одноклассникам, со своим учителем и, как следствие, появ- ляется страх изменений: «лучше свое - известное, чем чужое, неизвестное».
О преобладании социальных страхов над биологическими в 3 классе говорит и тот факт, что фактор «Страх наказания со стороны референтных лиц» объединяет в себе семантику страха наказания и боязни референтных лиц. Таким образом, дети боятся не соответствовать представлениям о себе как о хорошем ученике, а значит быть плохим, неуспешным, социально умирать. Интересно, что как самостоятельные факторы «Страх наказания» и «Страх референтных лиц» выделяются уже во втором классе, что указывает на преобладающую биологичность. Можно даже сказать, что во 2 классе рефе-рентность «несоотнесенная», то есть значимых людей боятся самих по себе как более сильных, властных, могущественных, то же самое и со страхом наказания: дети боятся его как несущего боль, негативные чувства, неприятные ощущения. К третьему классу референт-ность уже соотнесена, уже связана с учебной деятельностью, с ориентацией на мнение другого.
В четвертом классе 4 фактора из 5 презентируют социальные страхи: «Страхи неуспеха и наказания», «Страх проверки», «Страх неопределенности» и «Страх невыполнения социальных норм» и только 1 фактор - биологические: «Пространственно-временные страхи» (Приложение 12). Таким образом, можно сказать, что только к концу младшего школьного возраста завершается процесс социализации, а именно, преобладания социальных страхов над биологическими.
