Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ЕЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ 11
1.1. Проблема определения школьной дезадаптации 11
1.2. Педагогический подход 18
1.3. Психологический подход 29
1.4. Медицинский подход 38
ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ "ФАКТОРОВ РИСКА" ВОЗНИКНОВЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ, ЕЕ РАННИХ ПРОЯВЛЕНИЙ... 52
2.1. Методы выявления факторов риска школьной дезадаптации у будущих первоклассников 52
2.2. Методы выявления ранних признаков школьной дезадаптации у первоклассников 60
2.3. Диагностика особенностей личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в rpynny риска" по ее возникновению на этапе начального обучения 65
2.4. Диагностика некоторых личностных собенностей педагогов начальной школы, участвующих в эксперименте.. 68
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРАММЫ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ . ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ . 70
3.1. Результаты выявления на дошкольном этапе факторов риска школьной дезадаптации и особенности будущих первоклассников, составивших "группу риска" по ее возникновению 7 0
3.2. Результаты диагностики ранних признаков школьной дезадаптации и особенности первоклассников "группы риска" в зависимости от аспекта проявлений 8 6
3.3. Особенности личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в "группу риска" по ее возникновению на этапе начального обучения 101
3.4. Некоторые личностные собенности педагогов начальной школы, участвующих в эксперименте 106
3.5. Причинно-следственная систематизация школьной дезадаптации как основа комплексного подхода к ее предупреждению 111
3.6. Результаты применения программы комплексного подхода по предупреждению школьной дезадаптации в период подготовки к школе и начала школьного обучения. 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
ВЫВОДЫ 144
ЛИТЕРАТУРА 147
- Педагогический подход
- Диагностика особенностей личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в rpynny риска" по ее возникновению на этапе начального обучения
- Особенности личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в "группу риска" по ее возникновению на этапе начального обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Укрепление психического здоровья, io v Ge: течение полноценного образования и гармоничного І.-.З вития личности подрастающего поколения является - " - ейшей социальной задачей любого цивилизованного - папства, составляют предмет научного изучения и практики ль? --(ногих специальностей. В последнее время все более і ri .. а ль ной проблемой, объединяющей вокруг себя усилия гка. еди ов, психологов и педагогов, становится проблема школ ГЛЭУ: дезадаптации как явления, препятствующего : :_;Jценному личностному развитию ученика и затрудняющего --•-.-. , -аооко-воспитательный процесс. Действительно, повсеместно .?м"- : т;,;ечается возрастание в школе числа детей с признаками u-.ольной дезадаптации, выражающейся в неадекватной форме: риеитировки ребенка в школьной жизни (в позиции - ;.• -школьника) , в учебной деятельности, в непродуктивном • ч! - j- оссотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в низком 1 " ..• .уровне способности к произвольной регуляции собственной v " - ; чтельности, в неуспеваемости, в высокой школьной а оечожности и негативном эмоциональном отношении к школе. яду с явными проявлениями дезадаптации широко иг распространены и ранние ее признаки, такие, как повьшіенная и, ч- і -сгльная тревожность, конфликтность самооценки, снижение :"-у учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дс дисциплинированности, которые в силу "завуалированности" с не. привлекают к себе внимание со стороны педагогов и ; психологов. Поэтому особенно актуальной является проблема предсказания, предупреждения, ранней диагностики и своевременной коррекции школьной дезадаптации.
Медики, психологи и педагоги, осознавая всю важность этой проблемы, разрабатывают каждый свои критерии, способы диагностики и коррекции, основываясь на своем профессиональном понимании главных причин развития дезадаптивных состояний у детей. В исследованиях педагогической направленности выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как несформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников (Е.В.Новикова, 1985; А.Л.Венгер, 1989; и др.). Психологи в качестве причин школьной дезадаптации прежде всего выделяют индивидуальные особенности личности ребенка, особенности семейных отношений, особенности процессов обучения, направленность поведения педагога (Н.А.Березовий, Я.Л.Коломенский, 1975; И.Н.Невский, 1986; и др.). Медики склонны отождествлять школьную дезадаптацию с нервно-психическими отклонениями и в качестве предрасполагающих факторов выделяют слабость нервной системы, перенесенные нейройнфекции, родовые травмы, отягощенную наследственность и т.д. (Е.А.Глушкова, Е.И.Попова, 1983; Д.И.Исаев, Б.Н.Воронков, 1984; Л.Н.Винокуров,1984; и др.).
Расхождения в понимании главных причин дезадаптивных состояний школьников диктует не только терминологические различия ("психогенная школьная дезадаптация", "школьная фобия",."школьный невроз", "дидактогенный невроз" и т.д.), но и разные подходы к предупреждению и своевременной коррекции этих состояний, что значительно снижает эффективность практического . применения множества разрабатываемых в этих целях программ.
Таким образом, назрела необходимость объединения усилий медиков, психологов и педагогов в плане создания единого комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации и своевременной коррекции ее ранних проявлений, решения в рамках этого подхода проблемы их динамического взаимовлияния, взаимоподчиненности и взаимодополняемости, а также выработки рациональной тактики приоритетности того или иного специалиста на разных этапах работы с каждым учащимся.
Цель работы - разработать основы единого комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Провести причинно-следственную систематизацию разных подходов (педагогического, психологического и медицинского) к проблеме школьной дезадаптации.
2. Разработать основы комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации.
3. Разработать комплекс методик для выделения детей "группы риска" по возникновению школьной дезадаптации.
4. Изучить возможность прогнозирования развития школьной дезадаптации у первоклассников.
5. Провести изучение психологических особенностей детей "группы риска", входящих в разные подгруппы в зависимости от ведущих причин.
б. Разработать и апробировать адаптационные программы, направленные на предупреждение школьной дезадаптации.
Объект исследования - дети 6-8 лет, на первом этапе как дошкольники, на втором - как ученики первых классов (всего 4 98 детей). В исследовании также приняли участие 37 9 родителей и 23 учителя. Всего 870 испытуемых. Исследование проводилось в течение 1991-1997 гг. в средних школах №135 и №56 г. Омска.
Предмет исследования - школьная дезадаптация и ее ранние проявления у первоклассников.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
в результате теоретического анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации произведена систематизация ее основных причин и проявлений, объединившая все основные аспекты дезадаптации ребенка к школе, что позволяет решать проблему выработки единого междисциплинарного комплексного подхода к школьной дезадаптации;
в русле комплексного подхода "группа риска" возникновения школьной дезадаптации разделяется на три подгруппы в зависимости от преобладающей причины: педагогическую, психологическую и физиологическую, в рамках которых также требуется дифференцированный подход в зависимости от аспекта возможных проявлений;
- зафиксированы некоторые психологические последствия у младших подростков наличия- у них школьной дезадаптации на начальном этапе обучения в школе.
Гипотеза исследования состоит в следующем: поскольку школьная дезадаптация представляет собой многофакторное явление (педагогические, психологические и физиологические группы факторов), мы предполагаем, что предупреждение школьной дезадаптации возможно только при комплексном междисциплинарном подходе.
Практическая значимость работы заключается в возможности предупреждения и своевременной направленной коррекции школьной дезадаптации. Разработанный комплексный подход к предупреждению школьной дезадаптации может служить основанием для системы психопрофилактических мероприятий перед поступлением ребенка в школу. Разработанный в исследовании комплекс методик может быть использован в диагностической работе психолога с учениками начальной школы.
По материалам диссертации разработаны программные методические пособия для учителей и психологов, работающих в начальной школе.
Апробация работы осуществлялась при отборе и обучении детей в средней школе № 135 г. Омска. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) (1997-1998), на научно-практических семинарах для учителей и директоров школ г. Омска (1997-1998), а также на секционном заседании Всероссийской научно-практической конференции "Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь" (Москва, 1998). Результаты исследования использовались на семинарах по обучению учителей школы 135, используются в курсе лекций и практических занятий по возрастной психологии на факультете психологии и педагогики ОмГПУ им. А.М.Горького.
По материалам диссертационного исследования создан авторский курс для студентов третьего курса факультета психологии и педагогики "Профилактика школьной дезадаптации у младших школьников".
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Причины школьной дезадаптации неоднородны, каждая группа причин может давать проявления как в педагогическом, так и в психологическом или физиологическом аспектах.
2. Практическое применение разрабатываемых методических программ профилактики, своевременной диагностики и коррекции школьной дезадаптации в большинстве случаев оказываются неэффективными ввиду реализации разных подходов к проблеме школьной дезадаптации.
3. Профилактика школьной дезадаптации должна начинаться на дошкольном этапе и осуществляться комплексно, с учетом всех возможных аспектов ее проявлений.
4. Создание комплексной программы, объединяющей усилия всех специалистов, реально действующих в условиях школы (педагога, школьного психолога и школьного врача), делает возможным предупреждение школьной дезадаптации у первоклассников ."
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Основной текст изложен на 14 6 страницах машинописи. Работа содержит 4 таблицы и 8 рисунков. Список литературы включает 156 наименований, 8 из которых на иностранных языках.
Педагогический подход
В работах педагогической направленности отмечается, что среди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль.
Особенно уязвимым в отношении педагогических факторов является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.
Многие авторы исследований дезадаптированных школьников (Б.И.Алмазов, С.А.Беличева, И.А.Невский и др.) однозначно утверждают, что у истоков появления проблем дезадаптации более чем в 80% случаев лежать проблемы, связанные с неуспеваемостью ребенка в основном виде деятельности в периоде становления характера - в учении.
Вне всякого сомнения, все проблемы и трудности детей в младшем школьном возрасте группируются вокруг учебной деятельности, являющейся в этом возрасте (Д.Б.Эльконин) ведущей, т.е. такой деятельностью, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития.
Опросы, проведенные с младшими школьниками (Р.Б.Аугис, 1984; Е.Е.Данилова, 1990), показали, что наиболее часто в качестве трудных дети этого возраста называют ситуации, связанные со школой, учебой. Причем большинство из этих ситуаций оказались типично учебными, с которыми дети сталкиваются ежедневно. Вот самые распространенные:
- проверка знаний во время контрольных и других письменных работ;
- ответ перед классом;
- получение плохой отметки;
- неудовлетворенность родителей успеваемостью.
Успешное овладение основами наук, знаниями, умениями и навыками, которые дает школа, необходимо для всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Неуспеваемость вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни, приводит к негативным социальным последствиям и к различного рода деформациям в развитии личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.).
Е.В.Новикова (1985), также считая, что специфика школьной дезадаптации у младших школьников определяется ведущей для этого возраста учебной деятельностью, предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации в зависимости от ведущих причин:
1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребенка, в невнимании со стороны родителей и учителей к тому, как ребенок овладевает учебой, в отсутствии необходимой помощи. Автор подчеркивает, что эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчеркивают "бестолковость", "неумелость" детей.
2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвол ьности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами чебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения.
Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полное отсутствие внешних норм и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания "гипоопека" и "кумир семьи") , или вынесение средств контроля вовне ("доминирующая гиперпротекция").
3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения адаптации чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высокие нагрузки.
4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае он не может образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного "Я" они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю.
Таким образом, Е.В. Новикова выделяет следующие особенности школьной дезадаптации у младших школьников:
а) школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной деятельности;
б) трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя;
в) причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе.
Характер школьной дезадаптации у младших подростков определяется другими факторами и связан с изменением ведущей деятельности и определенными физиологическими изменениями возрастного характера. Специфика школьной дезадаптации подростков определяется;
а) распирением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной на мотивационно-потребностную сторону. Это приводит к расширению списка причин и форм дезадаптации. Главным становится нарушение отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы;
б) развитием самосознания подростка, увеличением его активности з оценке себя и других;
в) особой ролью общения для подростка. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушения общения влияют на поступки подростка, сказываются на характере его учебной деятельности.
Л.С. Славина (1958) в своем исследовании выделила пять групп неуспевающих школьников и соответственно пять групп причин неуспеваемости (неправильное отношение к учению, трудности усвоения учебного материала, неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы, неумение трудиться,, отсутствие познавательных и учебных интересов). В дополнение к этому A.M.Прихожан пишет: "Неуспеваемость редко обусловлена только какой-то одной причиной, чаще всего это целый комплекс причин, возникающих одна за одной, но, как правило, в нем можно выделить одну наиболее существенную, устранение которой позволит преодолеть неуспеваемость в целом." В указанных причинах неуспеваемости A.M.Прихожан выделяет те, которые ребенок как бы изначально приносит с собой в школу (низкий уровень психического развития, неразвитость познавательных и учебных интересов, неумение трудиться, преодолевать трудности) и те, которые возникают уже в школе (неправильно оформившееся отношение к учению, нарушение взаимоотношений между учителем и учеником, отсутствие навыков учебной работы).
Диагностика особенностей личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в rpynny риска" по ее возникновению на этапе начального обучения
73 ребенка из числа наблюдаемых нами с момента поступления их в школу были обследованы в шестом классе. Целью нашего исследования на этом этапе было выявление влияния школьной дезадаптации на этапе начального обучения на дальнейшее личностное развитие ребенка. На этом этапе исследования были определены следующие задачи: - выявить особенности личностного развития подростка в зависимости от принадлежности его к определенной группе наблюдения в плане школьной дезадаптации на этапе начального обучения;
- выявить динамику школьной дезадаптации на этапе средней школы.
В качестве основной методики для психодиагностики основных личностных свойств был использован детский вариант вопросника Р.Кеттелла (в адаптации Э.М.Александровской, И.Н.Гильяшевой, 1995), а также адаптированный вариант личностного опросника Айзенка для детей 10-15 лет (А.Ю.Панасюк, 1977) и составленные нами опросники для родителей и учителей. Ниже дается описание применяемых методик.
1. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла (Э.М.Александровская, И.Н.Гильяшева, 1995), предназначенный для диагностики основных личностных свойств детей 8-12 лет. Тест состоит из 120 вопросов, направленных на оценку выраженности следующих 12 факторов личности: общительность (А), интеллект (В), эмоциональная устойчивость (С), эмоциональная возбудимость (D) , доминирование (Е) , активность (F), ответственность (G) , смелость (Н), чувствительность (I), тревожность (О), уровень самоконтроля (Q3), напряженность (Q4). Все 12 шкал содержат по 10 вопросов, значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл, сумма баллов по каждой шкале с помощью стандартизированных таблиц переводится в специальные оценки - "стены". Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества или ллпервичной черты" и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума (минимальное значение - 1 стен, максимальное -10, среднее - 5,5).
Адаптированный вариант личностного опросника Айзенка для детей 10-15 лет (А.Ю.Панасюк, 1977) предназначен для изучения личностных черт, в значительной степени обусловленных свойствами темперамента. Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить "да" или "нет", относится к одной из трех шкал:
1/ экстраверсия - интроверсия;
2/ нейротизм - стабильность;
3/ ложь - откровенность.
Шкала экстраверсии - интроверсии отражает преимущественную направленность личности либо на мир внешних объектов, либо на явления субъективного мира. Измеряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижности нервной системы. Нейротизм, характеризующий степень эмоциональной устойчивости представляет собой континуум от "нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности". Выраженность параметра экстраверсии или интроверсии в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью может выступать в качестве критериальных показателей нарушений психического здоровья. По мнению автора теста, "нестабильные экстраверты" обнаруживают готовность к развитию истерического невроза, а "нестабильные интроверты" -к развитию невроза навязчивых состояний. При этом большей прогностической надежностью обладают высокие показатели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожности. 3. Опросники для учителей и родителей, составленные нами, направлены на выявление нервно-психических симптомов у подростков, признаков школьной тревожности, нарушений поведения и отношений со сверстниками.
Особенности личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в "группу риска" по ее возникновению на этапе начального обучения
Проведенное нами исследование некоторых личностных особенностей шестиклассников, которых мы наблюдали с начала обучения в школе, дало следующие РЕЗУЛЬТАТЫ:
1.Результаты адаптированного детского личностного вопросника Р.Кеттелла (Э.М.Александровская, И.Н.Гильяшева, 1995) позволили зафиксировать различия в личностных профилях учеников в зависимости от принадлежности их к определенной группе наблюдения: у детей, благополучно адаптировавшихся к школе на этапе начального обучения, не выявлено выраженных отличий от возрастных показателей; для детей, составлявших "группу риска" развития школьной дезадаптации общим оказались высокий показатель фактора тревожности (О) и низкий показатель по фактору А, что свидетельствует о затруднении в общении, замкнутости, избегании коллективных мероприятий; дети, проявлявшие в начальных классах выраженные признаки дезадаптации, помимо таких же особенностей, как у предыдущей группы обнаружили еще и заниженный фактор С, что указывает на неуверенность в себе, и высокие оценки по фактору 04, которые отражают напряженность, связанную с выраженными явлениями фрустрированности, т.е. у этой группы детей отчетливо проявился симптомокомплекс, который можно рассматривать как выраженное проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.
. Личностный профиль по тесту Р.Кеттелла учащихся средних классов в зависимости от их принадлежности к определенной группе наблюдения в плане возникновения школьной дезадаптации в период начального обучения.
2.Результаты личностного опросника Айзенка выявили большое количество шестиклассников с высокими показателями по шкале нейротизма - 62%. Из них у 21% эмоциональная нестабильность сочеталась с выраженными параметрами интро-версии; у 30% детей высокая эмоциональная нестабильность сочеталась с выраженными параметрами экстраверсии. Эти данные указывают на наличие риска нарушения психического здоровья у обследуемых нами детей.
3. Результаты опроса родителей и учителей указывают прежде всего на увеличение по сравнению с начальной школой нервно-психических проявлений у детей на этапе обучения в средних классах. В то время как практически всеми родителями было отмечено у своих детей эмоциональная несдержанность, раздражительность, наличие нервных срывов, что можно принять за проявления подросткового кризиса, учителя отметили подобные проявления лишь у 17% учеников, из них в 2% случаев были отмечены признаки школьной фобии (скованность при ответах, боязнь отвечать у доски и т.д.). Помимо этого у 58% детей родители отмечают наличие страхов и опасений, у 52% - расстройства сна, 35% детей по данным родителей грызут ногти, у 82% шестикласников родители отмечают периодические боли в животе неопределенного характера.
Высокую тревожность отметили родители у 64% своих детей, а учителя - у 22%, в то время, как при помощи вопросника Р.Кеттелла высокая тревожность была выявлена у 4 9% шестиклассников, что может указывать на низкий уровень эм-патии учителей. Так, например, у Андрея Б. учитель отмечает наличие тревожности на уровне нулевой отметки по 10-бальной шкале, а по результатам вопросника Р.Кеттелла уровень тревожности у этого ребенка соответствовал 9 стенам. по данным родителей по данным учителей по данным теста 64% 22% 49%
Таблица 1. Сравнение показателей высокой тревожности у шестиклассников по данным разных источников.
У 47% детей родители отметили уныние, подавленность, а у 17% наличие мыслей, высказываний о смерти. Показательно, что учителя вообще не отмечают у своих учеников депрессивных проявлений. Такие симптомы общей астенизации, как частые головные боли, снижение аппетита, вялость, быстрая утомляемость отмечается родителями практически у каждого ребенка. Нарушение зрения было отмечено у 65% детей, нарушение осанки - у 53%, нарушение пищеварения - у 62%.
Агрессивность в поведении своих детей отметили 24% родителей, замкнутость - 82%. Учителя отмечают высокий уровень агрессивности у 16% учеников, считают замкнутыми 18%.
По данным родителей по данным учителей по данным теста і
82% 18% 54%
Таблица 2. Сравнение показателей замкнутости по данным разных источников.
В отличии от учителей начальной школы, вообще не отмечающих у своих учеников нарушений отношений с одноклассниками, учителя среднего звена отмечают эти нарушения у 18% учеников. Это может быть следствием того, что проблемы общения, которое является ведущей деятельностью на этом возрастном этапе (Д.Б.Эльконин, 1971), становятся более заметными и во время учебного процесса. У 22% учеников учителя отметили снижение успеваемости в средней школе и практически у всех этих же учеников - снижение учебной мотивации.
Таким образом, проведенное нами обследование детей в средней школе позволило констатировать проявления школьной дезадаптации у 78% детей, из них у 13% - наличие невроза. (Практически все эти дети в первом классе либо уже имели проявления школьной дезадаптации, либо составляли "группу риска" по ее возникновению.) Причем, у детей, имеющих проявления школьной дезадаптации с начального этапа обучения в школе, эти проявления усугубились вплоть до нарушения нервно-психического здоровья. Дети, на этапе начального обучения составлявшие "группу риска" по развитию школьной дезадаптации, на момент обследования в средней школе обнаруживали яркую ее картину.
Наше исследование еще раз показало, что школьная дезадаптация в средней школе имеет другую специфику в отличии от начальных классов в силу возрастных особенностей и смены ведущей деятельности, поэтому и диагностика этого явления должна опираться на другие критерии. При этом невозможно обойтись без данных родителей, которые в большей степени соответствуют данным, полученным в результате объективных методик, чем данные учителей.
Результаты настоящего исследования позволяют сделать вывод о том, что школьная дезадаптация на этапе начального обучения ведет к формированию симптомокомплекса подростковой дезадаптации, отражающего эмоциональное неблагополучие подростка. Аналогичную неблагоприятную тенденцию в плане личностного развития и выраженные признаки школьной дезадаптации обнаруживают в средних классах и дети, не имеющие проявлений школьной дезадаптации в начальной школе, но составляющие "группу риска" по ее возникновению. Это свидетельствует о том, что дети "группы риска" нуждаются в поддерживающих и профилактических мероприятиях в плане предупреждения школьной дезадаптации в той же мере, что и дети, обнаруживающие признаки дезадаптации с момента начала обучения в школе, и требуют постоянного систематического наблюдения и внимания со стороны всех взрослых, отвечающих за сохранение здоровья школьников (учителя, психо-" лога, родителей и школьного врача).
