Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ ПЛАНИРОВАНИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ ПСИХОЛОГА
1.1 Исследования планирования в психологии 16
1.2 Прогнозирование в психологических исследованиях 31
1.3 Основные направления исследования профессионального мышления психолога 43
1.4 Планирование и прогнозирование в профессиональной деятельности психолога 55
1.5 Профессиональная подготовка психологов 63
Выводы по 1 главе 75
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ ПЛАНИРОВАНИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
2.1 Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента 79
2.2 Анализ экспериментальных данных 94
2.3 Организация и проведение формирующего эксперимента: разработка и реализация структурно-содержательной модели развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов 110
2.4 Результаты формирующего эксперимента: анализ, обобщения, выводы 135
Выводы по 2 главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Исследования планирования в психологии
- Основные направления исследования профессионального мышления психолога
- Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастающее влияние психологической науки на социальные и экономические процессы в обществе определяет высокие требования, предъявляемые к психологу. В настоящее время уровень его профессионализма определяется не только наличием теоретических знаний, методологической и методической подготовкой. Важнейшей составляющей профессионализма психолога является профессиональное мышление. Особая роль в структуре профессионального мышления принадлежит умственным действиям планирования и прогнозирования.
Проблема планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении — далеко не новая проблема. К настоящему времени психологической наукой установлено, что планирование в структуре мышления обеспечивает определение способа решения задачи и построение системы действий, соответствующих ее существенным условиям и направленных на достижение общей цели (В. В. Давыдов).
Анализ научной литературы показал, что ученые в зависимости от того, как проблема планирования вписана в круг их научных интересов, исследуют возможности построения альтернативных способов достижения цели (В. В. Давыдов, И. Н. Федекин, А. В. Карпов и др.); операционную основу конкретизации и детализации выбранного способа (В. В. Давыдов, О. К. Тихомиров, А. В. Карпов, Н. Н. Лобанова, В. X. Магкаев и др.).
Особо следует отметить исследования, посвященные прогнозированию при решении мыслительной задачи, выборе способа решения и предвидении его результатов.
Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что в психологической науке проблема связи планирования и прогнозирования при имеющихся разработках (Б. Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, В. X. Магкаев, А. М. Медведев, П. Г. Нежнов, Л. А. Регуш, Н. Н. Лобанова и др.) в полной мере еще не осмыслена. Среди многих проблем, возникающих при
исследовании умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, необходимо исследовать такие, которые связаны с уточнением структуры умственного действия планирования и функции умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении; выявлением типов планирования и уровней прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов; установлением наличия и определением особенностей связи умственных действий планирования и прогнозирования с прогностической способностью и академической успеваемостью студентов-психологов и ряд других.
Источником этих проблем является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между практической необходимостью формирования профессионального мышления студентов-психологов и недостаточной разработанностью в психологической науке психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане - это проблема разработки модели развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов. В практическом плане — это проблема определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Объект исследования - умственные действия планирование и прогнозирование в профессиональном мышлении будущих психологов.
Предмет исследования - развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Цель исследования — разработать модель развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Задачи исследования: 1) уточнить структуру умственного действия планирования и функцию умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении; 2) выявить типы умственного действия планирования и уровни умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов; 3) определить содержание процесса развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов; 4) выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов; 5) определить результативность экспериментальной работы, базирующейся на модели развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Гипотеза исследования. Развитие умственных действий планирования
и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов,
базирующееся на реализации структурно-содержательной модели,
становится успешным, если:
- реализация программы развития умственных действий планирования
и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов
базируется на принципах научности, сознательности и активности,
систематичности, прочности, доступности, личностной ориентированности и
др.;
- серии практических заданий, предназначенных для развития
планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих
психологов, разрабатываются в соответствии с психологическими
критериями данных умственных действий;
— последовательное выполнение студентами практических заданий
обеспечивает поэтапное развитие умственных действий планирования и
прогнозирования в соответствии с их психологическими критериями;
- реализована система заданий; включающая упражнения, основанные
на житейских и профессиональных ситуациях (умственное действие
прогнозирования), профессиональные задачи- и профессионально
ориентированные упражнения (умственное действие планирования).
Положения, выносимые на защиту:
Г. В настоящее время общество предъявляет высокие требования к психологу. Для того чтобы соответствовать им, недостаточно обладать определенным уровнем методологической и методической подготовки. Психолог должен уметь грамотно* ставить и решать профессиональные задачи. Одним из возможных способов решения данной задачи является развитие профессионального мышления, важнейшими , составляющими которого являются умственные действия планирования и прогнозирования. Планирование обеспечивает определение способа, решения задачи; и построение системы действий, соответствующих, ее существенным условиям и направленных на достижение общей цели. Прогнозирование направляет решение профессиональной задачи, обеспечивая предвидение результатов будущих действий, систем действий, способов решения в целом.
2. Положение о необходимости развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении студентов-психологов не может быть лишь дополнено тезисом о важности организации профессионально направленного обучения будущих специалистов в вузе. В современных условиях требуется разработать модель развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов. В основу разработки данной модели должна быть положена идея психолого-педагогического управления процессом формирования и развития умственных действий. Данная идея предстает как стратегическое направление деятельности преподавателя по реализации
6 .-...-'..
программы развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Структурно-содержательная модель включает цель (развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов), принципы (научности, сознательности и активности, личностной ориентированности и др.), содержание (программа развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов), методы развития умственных действий планирования и прогнозирования (метод решения задач, метод малых групп, методы словесного обучения), критерии (психологические критерии умственных действий планирования и прогнозирования), показатели (соответствие планирования и прогнозирования их психологическим критериям) и результат (развитые умственные действия, планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов).
3. Содержание процесса развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, обоснованное сквозь призму категории «профессиональное мышление психолога», находит свое выражение в программе, включающей в себя серии практических заданий - упражнения, основанные на житейских и профессиональных ситуациях (умственное действие прогнозирования), профессиональные задачи и профессионально ориентированные упражнения (умственное действие планирования).
Выполнение студентами упражнений, основанных на житейских и
профессиональных ситуациях, обеспечивающих развитие умственного
действия прогнозирования в профессиональном мышлении будущих
психологов, базируется на его психологических критериях (существенность
условий, служащих основанием прогноза, вариативность прогнозов и
перспективность прогноза); решение студентами профессиональных задач,
выполнение профессионально ориентированных упражнений,
обеспечивающее развитие умственного действия планирования в профессиональном мышлении будущих психологов, базируется на его психологических критериях (анализ условий задачи; разработка способов решения и выбор из них оптимального; конкретизация и детализация выбранного способа: отбор действий и объединение их в систему; определение операций - способов осуществления действий, составляющих данную структуру).
4. Развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, базирующееся на реализации структурно-содержательной модели, становится успешным тогда, когда реализация программы развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов основывается на принципах научности, сознательности и активности, систематичности, прочности, доступности, личностной ориентированности и др.; выполнение студентами серий практических заданий, обеспечивающих развитие планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, осуществляется по психологическим критериям данных умственных действий; поэтапное развитие умственных действий планирования и прогнозирования в соответствии с их психологическими критериями происходит в процессе последовательного выполнения студентами практических заданий; методами развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов являются такие, как рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, используемые на подготовительном этапе реализации программы и обеспечивающие расширение представлений студентов о профессиональном мышлении психолога и специфике решаемых им профессиональных задач; метод решения задач, метод малых групп, применяемые на тренировочном этапе с целью развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Научная новизна исследования:
- уточнена структура умственного действия планирования в
профессиональном мышлении (анализ условий задачи; разработка способов
решения и выбор из них оптимального; конкретизация и детализация
выбранного способа: отбор действий и объединение их в систему;
определение операций - способов осуществления действий); функция
умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении
заключается в направлении решения профессиональной задачи (обеспечении
предвидения результатов будущих действий, систем действий, способов
решения в целом).
— выделены и описаны типы умственного действия планирования в
профессиональном мышлении будущих психологов: недетализированный
тип (предлагаемые способы решения задачи не раскрыты: действия и
операции, необходимые для их реализации не указаны) и детализированный
тип (предлагаемые способы решения конкретизированы и детализированы:
последовательно описаны необходимые действия и указаны операции,
выполнение которых может привести к реализации разработанного способа
решения).
- выделены и описаны уровни умственного действия прогнозирования
в профессиональном мышлении будущих психологов: низкий уровень
(единственный вариант прогноза ориентирован преимущественно на
существенные условия при учете несущественных; перспективность
следствий низкая), средний уровень (два варианта прогноза основаны на
существенных условиях, но по-прежнему с учетом несущественных;
перспективность следствий повышается) и высокий уровень (три и более
варианта прогноза основаны только на существенных условиях, каждый из
предложенных вариантов отличается высокой перспективностью следствий).
— разработана структурно-содержательная модель развития умственных
действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении
будущих психологов, включающая цель (развитие умственных действий
планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов), принципы (научности, сознательности и активности, личностной ориентированности и др.), содержание (программа развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов), методы развития умственных действий планирования и прогнозирования (метод решения задач, метод малых групп, методы словесного обучения), критерии (психологические критерии умственных действий планирования и прогнозирования), показатели (соответствие умственных действий планирования и прогнозирования их психологическим критериям) и результат (развитые умственные действия планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов).
обосновано содержание процесса развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов (содержание процесса, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «профессиональное мышление психолога», находит свое выражение в программе развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов. Развитие умственного действия прогнозирования осуществляется через выполнение студентами серий практических заданий — упражнений, основанных на житейских и профессиональных ситуациях, развитие умственного действия планирования - через решение профессиональных задач и выполнение профессионально ориентированных упражнений).
определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов: программа развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов реализуется на базе принципов научности, сознательности и активности, систематичности, прочности, доступности, личностной ориентированности и др.; последовательное выполнение
студентами серий практических заданий, обеспечивающих поэтапное развитие планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, осуществляется по психологическим критериям данных умственных действий; методами развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, применяемыми на подготовительном этапе реализации программы, являются такие, как рассказ, беседа, объяснение, дискуссия; на тренировочном этапе - метод решения задач, метод малых групп.
Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования дополняют теоретические положения педагогической психологии о психолого-педагогическом управлении процессом целенаправленного формирования и развития умственных действий, углубляют теоретические представления об умственных действиях планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении, о специфике профессионального мышления и деятельности психолога. Разработка структурно-содержательной модели развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов составит основу для новых научных представлений о формах и методах оптимизации процесса развития профессионального мышления студентов-психологов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях в аспекте развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов; в разработке программы развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, включающей в себя серии практических заданий (упражнения, основанные на житейских и профессиональных ситуациях (умственное действие прогнозирования), профессиональные задачи и профессионально ориентированные упражнения (умственное действие планирования); в
разработке критериально-ориентированных методик диагностики умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении психолога (диагностические методики предполагают решение профессиональных задач, разрешение проблемных ситуаций и построение прогнозов в ситуациях психологического характера). Разработка авторских учебных заданий по развитию умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания образовательного процесса в высших учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации психологов.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения психологии, раскрывающие природу мышления; современные теории мыслительной деятельности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- деятельностной теории мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
П. Я. Гальперин);
- теории системной организации мышления (С. Л. Рубинштейн,
A. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин);
- современной психологической теории о двух типах мышления
(В. В. Давыдов);
- теории профессионального практического мышления (Б. М. Теплов,
Д. Н. Завалишина, В. Н. Пушкин, Ю. К. Корнилов, Ю. Н. Кулюткин,
B. П. Андронов и др.);
- теории психолого-педагогического управления умственной
деятельностью (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев, Л. А. Регуш,
Г. И. Вергелес, Н. Н. Лобанова и др.).
Методы исследования. Поставленные задачи решались посредством комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ (анализ психолого-педагогической и
методической литературы); наблюдение; психодиагностические методы (беседа; тест; метод решения профессиональных задач); экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы (/-критерий Стьюдента, G -критерий знаков, коэффициент корреляции г-Пирсона).
Работа выполнялась на базе Историко-социологического института ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 239 студентов-психологов (из них 139 являлись участниками формирующего эксперимента).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004 - 2006 гг.). Анализ психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ и документальных источников, связанных с проблемой исследования.
Второй этап (2006 — 2008 гг.). Теоретическое обоснование предмета исследования, проведение констатирующего эксперимента. Сбор материала о типах умственного действия планирования и уровнях умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Третий этап (2006 - 2007 гг.). Разработка структурно-содержательной
модели развития умственных действий планирования и прогнозирования в
профессиональном мышлении будущих психологов. Проведение
формирующего и контрольного констатирующего экспериментов.
Реализация в учебном процессе структурно-содержательной модели развития
умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном
мышлении будущих психологов. Определение на основе полученных данных
психолого-педагогических условий, способствующих развитию умственных
действий планирования и прогнозирования. Анализ результатов
экспериментальной работы.
Четвертый этап (2008 г.). Обобщение и систематизация результатов исследования, интерпретация, формулирование выводов. Оформление
материалов диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными
методологическими позициями; применением комплекса методов,
адекватных природе исследуемого объекта; длительностью
экспериментальной работы; возможностью ее повторения;
репрезентативностью объема выборки; сопоставлением результатов обследования испытуемых двух разных выборок (экспериментальная и контрольная группы); значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в организации и проведении эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались ' на заседаниях кафедры психологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева. Материалы и результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, апробированы в ходе обсуждения докладов автора на международных, всероссийских, региональных и местных научно-практических конференциях в г. Саранске (2005-2008), г. Казани (2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, графиками, рисунком.
Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигаются гипотезы, определяются задачи, методологические основы исследования, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении психолога» рассмотрены теоретические положения, касающиеся понимания
проблем планирования, прогнозирования, профессионального мышления и деятельности психолога; уточнена структура умственного действия планирования и определена функция умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении.
Во второй главе «Экспериментальное исследование развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов» описаны логика и содержание экспериментальной работы: разработаны и представлены методики диагностики и структурно-содержательная модель развития умственных действий планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов; представлен качественный и количественный анализ результатов исследования по выявлению типов планирования и уровней прогнозирования у будущих психологов и проверке эффективности структурно-содержательной модели развития данных умственных действий.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приводится содержание методик констатирующего эксперимента; тематический план лекционных занятий и примеры упражнений и задач, составляющих программу формирующего эксперимента; таблицы, содержащие некоторые результаты констатирующего и контрольного констатирующего экспериментов.
Исследования планирования в психологии
Планирование давно и успешно исследуется в отечественной и зарубежной психологии. В разные годы представители различных школ и направлений обращались в своих исследованиях к этой проблеме. В результате за истекший период накоплен существенный материал, представляющий большой интерес для современных исследователей.
В то же время планирование отличается сложностью и многообразием проявлений, а возможности исследователей ограничены. Поэтому многие его аспекты до сих пор недостаточно изучены, что подтверждает необходимость дальнейших разработок в данной области.
Одними из первых к проблеме планирования обратились Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам. В работе «Планы и структура поведения» авторы предприняли попытку ввести в психологию целый ряд новых понятий, сложившихся под влиянием схем работы автоматических устройств. Одним из них было понятие «план», определяемое авторами как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» [117, с. 30]. Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам не учитывали специфики планирования действий человеком и не отличали план от программ для вычислительных машин.
Показывая наличие планов в различных психических процессах, авторы отметили, что в процессе решения мыслительных задач осуществляется либо развернутый поиск, предполагающий апробацию всех объектов, либо сокращенный, при котором опробуется лишь часть объектов или его признаков.
Наиболее полное освещение проблема планирования получила в отечественной психологии.
В рамках традиционной для отечественной психологии общепсихологической теории деятельности, планирование рассматривалось в концепциях С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и др.
Обращаясь к проблеме теоретического мышления, С. Л. Рубинштейн приходит к выводу о его неразрывной связи с планированием. Более того, автор считает, что «мышление принимает на себя функции планирования» [172, с. 311].
Рассматривая планирование наряду с организацией и управлением собственной деятельностью, А. Н. Леонтьев в свою очередь определяет его как одну из функций, относящихся к «фазе подготовления» практической трудовой деятельности, причем эти функции составляют не практическую, а теоретическую сторону действия [95, с. 19].
В. В. Давыдов, автор теории развивающего обучения, объединяет вышеуказанные подходы к планированию. Он рассматривает планирование содержательного характера как одну из главных составляющих теоретического мышления наряду с содержательным анализом и рефлексией.
В рамках теории развивающего обучения В. В. Давыдовым и представителями его школы было создано целое направление исследований планирования, в ходе которых были выделены и изучены различные его аспекты.
И. Н. Федекин, анализируя исследования планирования, выполненные в научной школе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, выделяет в них несколько циклов [196].
В первом цикле были описаны типы планирования, показана возрастная динамика развития планирования и сформулированы основные требования к диагностическим методикам, применяемым с целью измерения уровня развития планирования.
Одним из первых к данной проблематике обратился Я. А. Пономарев. Он рассматривал внутренний план действий (ВПД), или планирование как способ организации человеческого действия [145].
В ходе экспериментов со школьниками и дошкольниками Я. А. Пономаревым были выявлены этапы (или уровни) развития ВПД и раскрыт механизм, лежащий в основе сдвигов детей по данным этапам. По мнению автора, «функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана. Вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру внешнего плана» [146, с. 74]. Роль возраста в распределении учащихся этапам развития ВПД ограничена и «возрастные особенности не исключают возможность добиться при определенных условиях существенных сдвигов в этом распределении» [146, с. 72].
В. X. Магкаев рассматривал планирование как функцию мышления. Изучая мыслительные функции в ситуации решения задач, автор создал свою типологию планирования, в зависимости от особенностей пробных действий и количества ходов, которые может предвидеть ребенок [104].
А. 3. Зак определял планирование как способность, представляющую собой компонент более общей способности действовать в мысленном плане, «в уме». По мнению автора, в экспериментах невозможно получить планирование в чистом виде, так как оно тесно связано с другими действиями — мысленным анализом условий задачи и сознанием способов действий [67].
Применяя в исследованиях экспериментальные задачи, А. 3. Зак выделил уровни развития способности действовать «в уме». Предложенная им типология незначительно отличается от типологии В. X. Магкаева.
В работах второго цикла, выполненных в рамках научной школы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, сравнивалось влияние на развитие планирования общеобразовательной программы и программы развивающего обучения. Результаты исследований разных авторов показали, что развивающее обучение по методике Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова обеспечивает более эффективное развитие действия планирования (способности действовать «в уме» в целом у А. 3. Зака), чем обучение по традиционным общеобразовательным программам.
Основные направления исследования профессионального мышления психолога
Включение человека в профессиональную деятельность изменяет его отношение к миру. Восприятие окружающей действительности, поведение и мышление приобретают профессиональный характер. Мышление, включенное в соответствующую деятельность, направляется на решение ее специфических задач. Оно позволяет специалисту хорошо ориентироваться в поступающей информации, обновлять профессиональные знания, находить новые оригинальные способы решения профессиональных задач и таким образом повышать свою квалификацию.
Проблема профессионального мышления активно исследуется со второй половины XX в. и не теряет своей актуальности в настоящее время. Исследуемые в психологии типы профессионального мышления продолжают дифференцироваться в соответствии с появляющимися профессиями. Особенности мышления специалистов различного профиля отражены в работах Б. Ф. Теплова, Е. А. Климова, Д. Н. Завалишиной, 3. А. Решетовой, О. М. Краснорядцевой, В. П. Андронова, В. А. Чебышевой, А. А. Баталова, Т. В. Кудрявцева, Е. К. Осиновой и др. [186], [82], [65], [165], [89], [7], [203], [18], [90], [129].
Своеобразие профессионального мышления во многом связано с-ориентировкой специалиста в предмете своей деятельности [7]. При этом предмет выступает в качестве такого объекта, на который направлена деятельность [95]. Профессиональное мышление является важнейшей стороной профессиональной деятельности, основной ее характеристикой и составной частью. В качестве единицы анализа мышления выступает мыслительное действие, наиболее полно исследованное В. В. Давыдовым в связи с рассмотрением проблем теоретического и эмпирического мышления. По мнению автора, профессиональное мышление достаточно высокого уровня может быть сформировано только на основе теоретического типа мышления, поскольку единство профессионального и рефлексивного мышления обеспечивает его диалектический, творческий характер, позволяет проникать в суть вещей и явлений.
Именно поэтому мы считаем целесообразным рассматривать профессиональное мышление как рефлексивную умственную деятельность по решению профессиональных задач.
Специфика профессионального мышления обусловлена особенностями решаемых задач и деятельностью в целом. За годы исследований выделены и описаны технический, архитектурный, математический, физический, клинический, военно-тактический, педагогический, художественный и другие типы мышления специалистов. Профессиональное мышление психолога как один из типов профессионального мышления исследуется в психологической науке сравнительно недавно и в настоящее время представляет собой скорее ориентир для изучения, чем реально разработанное направление.
В большинстве работ, затрагивающих проблему профессионального мышления психолога, оно рассматривается в связи с исследованием иных проблем психологии, прежде всего, профессиональной ментальности, профессионального сознания психологов, развития профессиональной идентичности [11], [125], [68], [141], [199]. Невелико число работ, в которых профессиональное мышление психолога выступает в качестве специального объекта исследования. Это обстоятельство существенно затрудняет задачу выделения основных исследовательских подходов в данной области. Относительно небогатый исследовательский материал, собранный представителями различных психологических школ и направлений, отрывочен и разрознен. В работах авторов отсутствует преемственность. Однако имеющиеся к настоящему времени разработки - первые попытки изучения профессионального мышления психолога, представляют существенный задел для дальнейших исследований.
А. А. Гопкало пытается разрешить проблему профессионального мышления психолога исходя из психологического анализа структуры его деятельности. Автор выделяет следующие характеристики данного типа профессионального мышления: предметная (опредмеченная) реализация в предметно-практической деятельности - практическое мышление; связь, единство эмоциональных, волевых и когнитивных процессов; гибкость, необходимое условие — умение выделить существенное, продуктивность и оперативность профессионального мышления, во многом зависящие от взаимодействия образного и понятийного компонентов.
Определенные формы и виды мышления имеют для профессиональной деятельности психолога не меньшее значение, чем механизмы эмпатии, идентификации и рефлексии. Автор предполагает, что не только факт наличия соответствующих форм и видов мышления, «но и уровень их функционирования может явиться фактором, определяющим степень подготовленности, сформированности специалиста, возможность прогнозирования его профессионального развития» [48, с. 23].
В качестве особой характеристики психологического мышления автор выделяет высокую ответственность принимаемых решений и в то же время отмечает, что все характеристики мышления психолога обусловлены спецификой решаемых им профессиональных задач.
Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента
Цель эксперимента конкретизировалась в следующих задачах.
1. Разработать и применить в исследовании диагностическую методику, позволяющую изучить типологические особенности умственного действия планирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
2. Разработать и применить в исследовании диагностическую методику, позволяющую изучить диапазон уровней умственного действия прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
3. Выявить уровень развития прогностической способности у будущих психологов; установить наличие и особенности связи данной способности с рассматриваемыми компонентами профессионального мышления.
4. Выявить наличие и особенности связи умственных действий планирования и прогнозирования с академической успеваемостью студентов-психологов.
В констатирующем эксперименте принимали участие студенты Мордовского государственного университета IV—V курсов очной и заочной форм обучения (2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 уч. гг.), обучающиеся по специальности «Психология» в количестве 239 человек.
Методика диагностики умственного действия планирования
Для получения необходимых данных об умственном действии планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов, нами предварительно были проанализированы существующие диагностические методики.
Проведенный анализ показал, что планирование в отечественной психологии наиболее полно исследовано в научной школе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Представителями этого направления разработан целый ряд методик диагностики данного умственного действия, предполагающих решение задач. С их помощью можно определить способы решения, используемые испытуемыми, их возможности в выявлении типа отношений в задаче и построении на этой основе системы действий, способность разрабатывать несколько вариантов решения и выбирать наиболее рациональный из них, а также ряд других особенностей умственного действия планирования.
Вместе с тем данные методики имеют ряд ограничений в применении. Во-первых, большинство из них рассчитаны на учеников 1-3 классов, т. е. на младших школьников. В последние годы представители данного направления пришли к выводу о необходимости «достраивания» рефлексивных способностей школьников в 5 и 6 классах. В связи с чем была разработана методика диагностики развития действия планирования в младшем подростковом возрасте [195]. Уровень сложности данных методик определяет их недостаточную информативность при диагностике мышления взрослого человека. Кроме того, с большинством этих методик студенты знакомы из курса психодиагностики, а часть из них будущие психологи применяли в работе с детьми во время прохождения практик.
Во-вторых, одним из основных требований к этим методикам является составление задач из внеучебного материала, и несмотря на то, что оно является спорным, как отмечает И. Н. Федекин [195], во всех исследованиях планирования в школе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова применялись именно такие задачи.
Использование в диагностических целях задач с внеучебным материалом позволяет определить общие характеристики умственного действия планирования, безотносительно к. конкретной профессиональной деятельности человека. Поэтому данные методики вряд ли позволят получить полное представление о типологических особенностях планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов.
В-третьих, большинство существующих методик диагностики планирования содержат перцептивные задачи, не характерные для профессиональной деятельности психолога.
Вышеперечисленные обстоятельства свидетельствуют о нецелесообразности применения данных методик для диагностики умственного действия планирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Следует отметить, что планирование в отечественной психологии широко исследовалось и за пределами данного научного направления. Особый интерес представляют разработки в области психологии труда и инженерной психологии. Исследователями, работавшими в этой области, также созданы методики диагностики планирования. Однако и они имеют существенные ограничения в применении, поскольку большинство из них предназначено для диагностики планирования в профессиональном техническом мышлении [64].
Поэтому перед нами стояла проблема исследования умственного действия планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов при невозможности использования готовых методик.
При разработке методики диагностики умственного действия планирования мы исходили из следующих требований:
1. Планирование как умственное действие и компонент профессионального мышления имеет сложную интегративную структуру. Поэтому диагностическая методика должна обеспечивать выявление специфических особенностей как отдельных структурных компонентов планирования, так и планирования в целом.
2.. Опираясь на опыт исследования планирования в отечественной психологииj мы. предположили, что оптимальной будет методика диагностики данного умственного действия, основанная на решении задач — методе исследования, активно используемом в психологии.
3. Рассматривая планирование в аспекте профессиональной деятельности психолога, мы решили, что данная методика должна быть разработана на учебно-профессиональном материале и предложена испытуемым в виде профессиональных задач и проблемных ситуаций.
В соответствии с перечисленными требованиями нами была разработана методика диагностики умственного действия планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов.
