Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема специальных способностей в психолого-педагогической литературе 10
1.1. Современные взгляды на проблему способностей 10
1.2. Роль и функции психолога и психологической службы в образовательном процессе 24
1.3. Модель способностей педагога как основа профессиональной реориентации личности 46
1.4. Выводы 58
Глава 2. Эмпирическое исследование развития профессиональных и личностных особенностей педагога-психолога в процессе реориентации
2.1. База и модель исследования 60
2.2. Особенности образовательного процесса взрослых при развитии профессиональных способностей 77
2.3. Выводы 89
Глава 3. Формирование специальных способностей психолога в обучающем эксперименте 90
3.1. Методы обучения взрослых в режиме сопровождения 90
3.2. Анализ динамики развития специальных способностей педагогов-психологов в результате реориентации личности 121
3.3. Рекомендации 134
3.4. Выводы 136
Заключение 138
Литература 141
Приложения 154
- Современные взгляды на проблему способностей
- База и модель исследования
- Методы обучения взрослых в режиме сопровождения
Введение к работе
Необходимость непрерывного образования введена в ранг государственной политики высокоразвитых стран мира. Создание соответствующей системы обучения человека в течение всей его жизни, в рамках которой он осуществляет выбор образовательных траекторий обосновано потребностями рынка труда и перспективами развития общества и производства, а также реализацией индивидуальных потребностей личности и собственного потенциала.
Требования общества к системе образования взрослых все возрастают, а теория и оптимальная практика непрерывного обучения взрослого человека, к сожалению, только складываются.
В современных условиях социально-экономическая ситуация такова, что происходит все более интенсивное перераспределение рабочей силы из одних областей профессиональной деятельности в другие, и вполне возможно, что человеку придется менять профессию или пройти переподготовку в рамках ранее выбранной, но сильно изменившейся профессии. И трудно предсказать, в каком возрасте это предстоит сделать. В нашей стране все более широко применяется необходимость владения несколькими специальностями (монопрофессионализм переходит в полипрофессионализм). «Эклектичность», «фрагментарность», «лоскутность» - понятия, с помощью которых подвергается критике то, что в действительности существует объективно и субъективно осознается человеком как вполне нормальное явление. И поэтому есть смысл ввести понятие профессиональной реориентации. Профессиональная реориентация - это сформированная направленность на повторную, возобновляющуюся учебную деятельность, связанную с изменением или дополнением содержания образования в профессиональной сфере и учитывающую социально-экономические, социально-психологические, психологические, психолого-физиологические личностные особенности. В этой связи вполне понятна необходимость организации единой системы непрерывного образования человека, его реориентации, когда он осуществляет свой выбор
'4
t профессиональной траектории посредством «трансформации квалификации»,
направленной на переквалификацию на базе имеющейся профессии. Наблюдается, что современная система образования на этапе обновления характеризуется сокращением востребованности педагогов в связи с изменением демографической ситуации и потому профессиональная реориентация педагога на получение новой специальности - педагог-психолог (практический
V психолог) актуальна и закономерна.
В настоящее время отмечается повышенное внимание к подготовке и пе-у
реподготовке специалиста в области практической психологии. И профес
сиональная реориентация позволит продуктивно решать кадровые пробле
мы, как в сфере образования, так и в других сферах жизни общества: в меди
цине, экономике, военной службе и др. Система качественного обучения и
дальнейшее сопровождение профессионального роста специалиста требует
* комплексного научно обоснованного, теоретико-методологического и прак-
тического решения.
В связи с этим, мы считаем, необходим серьезный подход к разработке проблем развития и формирования профессионально важных качеств педагога-психолога, выделение специальных способностей на основе имеющихся педагогических, позволяющих компетентно решать вопросы обучения и развития будущего специалиста. Актуальность исследования определяется реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки психологов, обладающих развитыми специальными способностями.
Все вышесказанное и определило выбор темы исследования «Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реори-ентации».
Цель исследования - изучить процесс развития специальных способностей психолога в условиях реориентации личности;
Объект исследования - способности педагога и возможности их трансформации в специальные способности психолога.
Предмет исследования - развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной переподготовки.
Теоретический анализ позволил выдвинуть в качестве основной гипотезы следующее: мы предполагаем, что в структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности, которые одновременно являются определяющими в работе психолога. Некоторые из них: а) могут стать основой специальных способностей педагога-психолога, такие как общие способности, адекватная самооценка, активность; б) могут перенесены полностью в профессиональную деятельность педагога-психолога (коммуникативность, социальный интеллект); в) могут служить препятствием в профессиональной деятельности (доминантность, напряженность, невротические симптомы). Диагностика каждого из видов позволит определить психологически обоснованную структуру специальных способностей при реориентации личности и разработать соответствующие эффективные психологические средства и создать психолого-педагогические условия для их развития;
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе предстоит решить следующие задачи:
Изучить основные теоретические подходы к проблеме профессиональных способностей педагогов и психологов, а также к проблемам их развития;
Определить и экспериментально обосновать модели профессиональных способностей психолога и педагога;
Выявить психолого-педагогические условия, влияющие на успешность процесса развития специальных способностей в условиях профессиональной реориентации;
Разработать и апробировать программу развития личностных и профессиональных способностей в условиях реориентации личности;
Теоретико-методологическую основу работы составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на личностно-деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н.
6 Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, на положения Б.М.Теплова, В.Д. Шадрикова, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, Т.А. Кру-тецкого и др. о психологии способностей. Кроме того, мы руководствовались положениями A.M. Новикова, К.А. Абульхановой-Славской, И.Д. Чечель, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова и др., которые рассматривают организацию непрерывного профессионального образования взрослых как обеспечивающую интересы личности, общества, производства, системы образования, положениями И.В. Дубровиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, А.Д. Карнышева, М.М. Семаго, Г.С. Абрамовой и др. о профессиональной деятельности психолога.
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемых; анкетирование, опрос; индивидуальные и групповые беседы; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Для изучения структуры и содержания специальных способностей слушателей нами использовались такие методики, как "Факторный личностный опросник" Р. Кет-телла 16 PF, взрослый вариант (авторы методического руководства: А.А. Рукавишников, М.В. Соколова), цветовой тест М. Люшера, (авторы: В.И. Тимофеев, Ю.И. Филимоненко), тест Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта» (автор методического руководства Е.С. Михайлова), краткий отборочный тест В.Н. Бузина.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Центра прикладной и практической психологии Института повышения квалификации работников образования г. Читы в течение 1998 - 2003 гг. Было обследовано в общей сложности 107 человек, возраст испытуемых составил 20-53 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе - констатирующем (с января 1998 г. по январь 1999 г.) изучались особенности, структура и содержание специальных способностей педагога и психолога. Был проведен диагностический срез. На втором этапе - формирующем (с января 1999 г. по июнь 2002 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию специальных способно-
стей у слушателей курсов профессиональной переподготовки, которая проводилась через организацию модульного обучения, через организацию активных методов обучения (теоретический, прикладной и практический блоки), через организацию внеучебной деятельности. На третьем этапе - контрольном (с июня 2002 г. по сентябрь 2003 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированности специальных способностей психолога в экспериментальной и контрольной группах, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствием предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и полученных экспериментальных данных, длительной апробацией материалов исследования; использованием при обработке результатов методов математической статистики, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена) и статистические критерии: Стьюдента, Пирсона, Фишера-Снедекора.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Предложена модель способностей психолога, основываясь на которую были получены эмпирические данные, характеризующие профессионально важные способности педагога-психолога в начале обучения, а также на начальном этапе профессиональной деятельности.
Выявлены особенности качественных и количественных изменений специальных способностей в результате психолого-педагогического воздействия.
Показана возрастная специфика формирования способностей на контингенте 20-30 летних и 31-46 летних обучающихся.
Полученные данные позволяют уточнить теоретические представления о процессе профессиональной реориентации взрослых людей.
Экспериментально подтверждено, что методическая программа (теоретический блок: коллективное обучение; прикладной: тренинги; практический:
психологическая практика) обеспечивает выраженность и устойчивость результатов обучения.
Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегии сопровождения профессионального становления педагогов-психологов, а также психологов иных специализаций. Теоретические модели способностей психолога и педагога могут быть положены в основу проведения исследования на практике.
Предлагаемая методическая программа, используемая при профессиональной реориентации, широко применяется автором при проведении курсов повышения квалификации для психологов. Материалы исследования используются в лекционных курсах «Организация психологической службы в образовательных учреждениях», «Психотехнологии развития личности», «Психологические аспекты обновления образования на современном этапе» для слушателей Института повышения квалификации работников образования.
На основе материалов исследования разработано методическое пособие «Практическая психология образования».
Положения, выносимые на защиту:
Разработанные нами модели способностей психолога: идеальная, исследовательская (конкретные качества профессиональных способностей) и реальная (педагогические способности учителя) позволяют выстроить систему обучения при реориентации, нацеленную на развитие специальных способностей психолога.
Изучение специальных способностей при профессиональной реориентации предполагает выявление и оценку общих мыслительных способностей и рефлексии (когнитивный компонент); эмоциональной устойчивости и самооценки (эмоциональный); общительности (коммуникативный); социального интеллекта (адаптивный); работоспособности и активности (психофизиологиче-кий).
Профессиональные способности педагога становятся определяющими для работы психолога в том случае, если в процессе обучения учитываются пси-
холого-педагогические условия, способствующие процессу развития специальных способностей. Профессионально важные качества педагогов служат препятствием, если не созданы условия для успешной реализации методической программы при профессиональной реориентации.
4. Формирование специальных способностей у слушателей достигается посредством организации целенаправленной системы работы, предусматривающей активную субъектную позицию педагога. Это достигается путем реализации методической программы (теоретический блок: коллективное обучение, прикладной: тренинги, практический: психологическая практика) для развития профессионально важных качеств педагога-психолога. Благодаря этому усиливается взаимосвязь всех компонентов специальных способностей, формируется их внутренняя согласованность, целостность и адекватность, повышается уровень психологической готовности слушателей к самостоятельной профессиональной деятельности психолога.
Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на первой международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2001 г.), на третьей международной научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Первые Забайкальские социологические чтения» (Чита, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления, перспективы» (Чита, 2003 г.), на заседаниях Центра прикладной и практической психологии Читинского института повышения квалификации работников образования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 153 страницах. В работе имеется 10 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений. Список литературы включает 196 источников, из них 9 - на иностранных языках.
Современные взгляды на проблему способностей
Психологическое изучение профессиональной деятельности, в частности, формирование и развитие профессиональных способностей тесно связаны с проблемами психологии личности, с особенностями взаимосвязи личности и деятельности.
Понятие «личность» многопланово и является объектом изучения многих наук: философии, психологии, социологии, педагогики, этики, эстетики и т.д. Каждая из этих наук изучает личность в своем специфическом аспекте. Психологией накоплен колоссальный опыт в области изучения личности (В.Н. Мяси-щев, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.). Опираясь на теоретические выкладки понятие «личность» определим по К.К. Платонову как «устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида - члена того или иного сообщества» (К.К. Платонов, 1986). Изучение особенностей поведения личности, проявления ее свойств обуславливают необходимость определения структуры личности, что, в свою очередь, предполагает выделение элементов, ее составляющих, исследование свойства каждого из них и характера взаимосвязей между элементами, образующими структуру как целое. Направление исследований структуры личности во многом определило положение С.Л. Рубинштейна: «В психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности. Поэтому равно неправильны как точка зрения, для которой единство личности выражается в аморфной целостности, так и другая, которая видит в личности отдельные черты и, утрачивая всякое подлинное, внутреннее единство психического облика личности, тщетно затем ищет «корреляций» между внешними проявлениями этих черт» (1989. С.518).
В дальнейшем представления о структуре личности были развиты в работах А.Г. Ковалева, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, К.К. Платонова и др. Помимо упомянутых авторов, проблему структуры личности в разных аспектах рассматривали в своих работах К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, В.М. Руса-лов, А.Д. Карнышев и др.
В структуру личности по Б.Г. Ананьеву (1976) входят основные характеристики человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Разумеется, разделение человеческих свойств на индивидуальные, личностные и субъективные относительно, так как они суть характеристики человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядро этого целого - структура личности, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта.
B.C. Мерлин (1970, 1986), развивая теорию интегральной индивидуальности, выделил следующие системы и подсистемы.
1. Система индивидуальных свойств организма: биохимические, общесоматические, свойства нервной системы (нейродинамические).
2. Система индивидуальных психических свойств: психодинамические (свойства темперамента), психические свойства личности. 3. Система социально-психологических индивидуальных свойств: социальные роли в социальной группе и коллективе, социальные роли в социально-исторических общностях.
Автор подчеркивал, что «структуру личности нельзя характеризовать как систему, складывающуюся из различных групп психических свойств: темперамента, характера, способностей и направленности. Одни из них (свойства темперамента) вообще не являются свойствами личности; другие же (характер, способности и направленности) представляют собой не разные «подсистемы», а разные функции одних и тех же свойств личности» (B.C. Мерлин, 1970. С.51).
Наиболее подробно проблема структуры личности рассмотрена в работах К.К. Платонова (1972). Он выдвинул идею иерархической структуры личности, подсистемы которой рассматриваются им как ступени иерархической лестницы, у которой низшие ступени подчинены и управляются высшими, а высшие, включая в себя низшие и опираясь на них, не сводятся к их сумме, так как переходы от ступени к ступени осуществляются как скачки на основе появления системных качеств.
База и модель исследования
Исследование проводилось на базе Читинского института повышения квалификации работников образования (ЧИПКРО) в течение 1998 - 2003 гг.
Эксперимент включал в себя два этапа: констатирующий и формирующий. Задача констатирующего этапа: определение актуальных профессиональных способностей педагогов, желающих получить дополнительное образование.
На констатирующем этапе была выделена экспериментальная группа, в которую вошли будущие психологи (учителя-предметники, учителя начальных классов). Экспериментальная группа - 67 человек в возрасте от 20 до 48 лет. Группа состояла из трех наборов учителей, в разное время проходивших обучение на курсах профессиональной переподготовки работников образования в ЧИПКРО. Каждый набор проходил обучение в течение полутора лет и комплектовался учителями, прошедшими собеседование и диагностическое проф-тестирование. Количество мест в наборе ограничено.
1 набор: 20 человек в возрасте от 23 до 40 лет (19 женщин, 1 мужчина). Время обучения: октябрь 1999 - июнь 2001. Количество педагогов естественно-математического цикла в возрасте от 20 до 30 лет - 4, в возрасте от 31 до 46 лет - 8. Количество педагогов гуманитарного цикла в возрасте от 20 доЗО лет - 5, в возрасте от 31 до 46 лет - 3.
2 набор: 23 человека в возрасте от 20 до 48 лет (22 женщины, 1 мужчина). Время обучения: октябрь 2000 - июнь 2002. Количество педагогов естественно математического цикла в возрасте от 20 до 30 лет - 5, в возрасте от 31 до 46 лет
9. Количество педагогов гуманитарного цикла в возрасте от 20 доЗО лет - 4, в возрасте от 31 до 46 лет - 5.
3 набор: 24 человека в возрасте от 24 до 48 лет (все женщины). Время обучения октябрь 2001 - июнь 2003 года. Количество педагогов естественно-математического цикла в возрасте от 20 до 30 лет - 7, в возрасте от 31 до 46 лет
4. Количество педагогов гуманитарного цикла в возрасте от 20 доЗО лет - 8, в возрасте от 31 до 46 лет - 4.
Также на констатирующем этапе была сформирована контрольная группа, в которую вошли педагоги-психологи со стажем работы от 2 до 5 лет, прошедшие обучение на курсах полуторагодичной переподготовки в разных городах и ВУЗах (40 человек в возрасте от 22 до 53 лет).
Основные задачи формирующего этапа следующие:
- апробация методов активного обучения со взрослыми для развития и формирования профессионально важных качеств педагога-психолога;
- определение закономерностей развития профессиональных способностей в формирующем эксперименте.
В качестве основных диагностических методик были определены следующие: опросник Р. Кеттелла, проективная методика М. Люшера, методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена и краткий отборочный тест В.Н. Бузина как наиболее адекватные целям исследования, позволяющие учитывать порядка 40 психологических качеств, отражающих профессиональные способности педагога-психолога. факторный личностный опросник Р. Кеттелла - одна из наиболее известных методик, созданных в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. Необходимо подчеркнуть, что тест 16PF позволяет описать личностную структуру, выявить скрытые личностные проблемы, найти компенсаторные механизмы поддержания психического здоровья.
Цветовой тест М. Люшера основан на представлении о том, что выбор цвета отражает характер направленности личности на определенную деятельность, особенности настроения и функционального состояния, а также наиболее устойчивые черты личности.
Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салли-вена представляет батарею стандартизированных тестов, направленных на диагностику различных аспектов одного из наиболее интересных психических феноменов - социального интеллекта (способности понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по вербальной и невербальной экспрессии). Социальный интеллект является важным качеством в профессиях «человек - человек».
Методы обучения взрослых в режиме сопровождения
Теоретические основы андрагогики как науки об образовании взрослых и практический опыт, имеющийся в Центре прикладной и практической психологии при ЧИПКРО, позволили нам разработать модель сопровождения педагогов-психологов, которая отражает деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом.
Применение этой технологии позволяет:
а) определить скрытые потребности посредством проведения исследования и проектирования развития профессиональной деятельности. «Опережающее» предоставление образовательных услуг;
б) организовать образовательный процесс через моделирование будущей профессиональной деятельности;
в) мобилизовать внутренние, психологические ресурсы слушателей, на правленные на развитие профессионально важных качеств.
Наше представление о технологии сопровождения поясняет рисунок 4. Результатом переподготовки и повышения квалификации, на наш взгляд, является умение психолога эффективно решать профессиональные задачи. Однако исходные различия в знаниях и умениях обучаемых влияют не только на
Информация, банк данных Обобщение опыта, выступления на конференциях 25процесс и содержание, но и на результат учебной деятельности. В связи с этим необходимо до начала процесса переобучения или повышения квалификации определять особенности каждого обучаемого для обеспечения индивидуального подхода и психологически обоснованного руководства учебной деятельностью. Как видно на рисунке 4, сначала формируется информационный банк о психологах и педагогах, желающих получить дополнительное образование, затем определяется исходный уровень знаний, умений, навыков, необходимых для решения профессиональных задач, а также проводится диагностика психологических особенностей слушателей. Входной контроль организован так, что необходимая информация доставляется оперативным путем. Учебная информация, представленная в виде модулей соответствует определенной профессиональной задаче.
После завершения обучения и трудоустройства, в котором Центр 111111 также играет ведущую роль, так как психолог получает рекомендательное письмо и в соответствии с его интересами, особенностями, запросом ему рекомендуется выполнение тех видов деятельности, к которым он предрасположен. Во время профессиональной адаптации у психолога всегда есть возможность проконсультироваться с методистами-психологами Центра и пройти программу индивидуальной стажировки по интересующим проблемам. Сотрудниками Центра оформляется компьютерный банк данных на психологов, работающих в школах, дошкольных учреждениях, детских домах, СУЗах, учреждениях дополнительного образования, Центрах для сотрудничества и участия в курсах, семинарах, конференциях. Заявленные психологами темы самообразования разрабатываются, адаптируются в образовательных учреждениях и отслеживаются в рамках комплексных исследований, курируемых Центром. Логичным завершением определенного этапа этой работы является аттестация. Накопленный опыт обобщается в виде печатной продукции, выступлениях на конференциях, круглых столах и проведении лекционных циклов на курсах, методическом объединении психологов. Высшим проявлением профессионального мастерства является ведение супервизии. В режиме сопровождения для формирования и развития профессионально важных качеств педагога-психолога в формирующем эксперименте применялись методы активного обучения. Для реализации подходов и принципов инновационного обучения взрослых, а также для снятия отдельных негативных тенденций и предубеждений слушателей в нашей модели профессионального сопровождения отрабатывались теоретические, прикладные, практические методы обучения: методика Ривина, кооперативные методики, модульная подача информации, групповой психологический тренинг, компьютерные обучающие программы, психологическая практика и др.
